Теоретический обзор литературы по проблеме изучения icon

Теоретический обзор литературы по проблеме изучения





НазваниеТеоретический обзор литературы по проблеме изучения
страница1/5
Дата09.04.2013
Размер1.64 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3   4   5
Содержание работы Стр.

Введение 3

Глава 1. Теоретический обзор литературы по проблеме изучения

сформированных моторных функций и речевого развития

детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и патоло-

гией ОДА 8

1.1. Психолого-педагогическая характеристика речевых и двигательных процессов ребенка, природа связи речи и моторики, их развитие в онтогенезе. 8

1.2. Понятие дизартрии. Особенности дошкольников со стертой дизартрией. 27

1.3. Особенности нарушений речи и движения у дошкольников с патологией ОДА. 30

^

1.4. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. 35


Глава 2. Диагностика состояния моторных функций и речевого

развития детей старшего дошкольного возраста со стертой

дизартрией при патологии ОДА. 44

2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента по обследованию речевого
^

развития и сформированности двигательных функций у детей дошкольного

возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА в условиях ДОУ. 61

2.2. Содержание и структура обследования речевого развития и сформирован-

ности моторных функций детей старшего дошкольного возраста со стертой

^

дизартрией и патологией опорно-двигательного аппарата.

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента по обследованию состо-

яния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного

возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА.


Глава 3. Специфика работы логопеда с дошкольниками со стертой дизартрией при патологии ОДА в условиях дошкольного образовательного учреждения.

3.1. Общая характеристика системы воспитания в специализированных ДОУ для

детей с легкой патологией ОДА (сколиозами, сколиотической осанкой, косола-

пием и др.).

3.2. Особенности логопедической работы с детьми со стертой дизартрией при пато-

логии ОДА в условиях ДОУ.

3.3. Цель и задачи контрольного эксперимента по обследованию состояния моторных функций и речевого развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА.


3.4. Анализ результатов контрольного эксперимента по обследованию состояния моторных функций и речевого развития дошкольников со стертой дизартрией и патологией ОДА.

Заключение 67

Библиография 70

Приложения


Введение


Ученые отмечают, что в последнее десятилетие заметно возрос процент детей с различными речевыми нарушениями. Среди таких детей немалую часть составляют дети с патологией органов опорно-двигательного аппарата, которые являются объектом внимания специальных педагогов, психологов, логопедов, клиницистов. В системе образования создана сеть специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждений для воспитания, обучения и реабилитации этих детей. Дети с легкими нарушениями опорно-двигательного аппарата, обусловленными или сочетанными с неврологической патологией, как показывает практика, могут успешно обучаться в массовой школе при наличии щадящего режима, поддерживающей терапии, психологической и координационно-педагогической помощи. Наиболее распространенными нарушениями речи у этого контингента детей являются дизартрия и стертая дизартрия при общем недоразвитии речи или фонетико-фонематическом недоразвитии речи. Существующая система логопедической коррекционной помощи детям с проблемами ОДА далека от совершенства, так как речевые нарушения считаются вторичными и основное внимание в лечебно-коррекционном процессе уделяется проблемам ОДА, а речевая патология как бы отодвигается на второй план.

Объектом нашего исследования стала специфика логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией органов опорно-двигательного аппарата в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.

Предмет исследования – наиболее эффективные, научно-обоснованные методы и приемы развития речи и моторики дошкольников со стертой дизартрией и патологией ОДА.

Целью работы являлось формирование речи и моторных функций у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией опорно-двигательного аппарата.

Задачами настоящей работы являются следующие:

  1. представить обзор литературы по вопросам речевой и двигательной патологии, относящейся к теме;

  2. обследовать развитие речи и состояние моторных функций у изучаемого контингента детей;

  3. описать специфику работы логопеда с детьми старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА в условиях ДОУ комбинированного вида;

  4. проанализировать результаты контрольного эксперимента по итогам обучения детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией ОДА в условиях комбинированного дошкольного учреждения.

При изучении в динамике целостной речевой деятельности детей и отдельных речевых компонентов, нами были использованы следующие традиционные методы логопедии:

  1. организационные методы: сравнительного анализа и синтеза полученных результатов и наблюдений, изучения результатов в динамическом развитии (лонгипиодинальный) метод комплексного обобщения результатов исследования;

  2. эмпирические методы: наблюдение, психолого-педагогический констатирующий и контрольный эксперимент, психодиагностика (анкеты для родителей, беседы со специалистами, обработка результатов клинической диспансеризации);

  3. аналитические методы: математико-статистическая обработка данных экспериментальных исследований, их качественный и количественный анализ и синтез, составление диаграмм динамического развития речи детей и изменения состояния моторных функций;

  4. интерпретационные методы: обобщения частей исследования, установления связей в развитии речи ребенка с патологией ОДА и состоянием его моторных функций, а также выявление фактора влияния развития речи и улучшения состояния моторных функций ребенка на развитие личности в целом.

Данное исследование может быть интересно практикующим логопедам, работающим с контингентом детей с патологией опорно-двигательного аппарата, поскольку в нем освещены такие стороны логопедической работы, как диагностическое обследование изучаемого контингента детей, специфика работы логопеда в ДОУ для детей с патологией ОДА, а также освещена проблема взаимосвязи специалистов ДОУ и работа логопеда с родителями детей с речевой патологией и нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В работе 3 главы, в каждой из которых по 4 раздела, введение, заключение, библиография. Общее количество страниц в работе…

Работа дополнена диагностическими протоколами в таблицах (всего 60), 8 диаграммами динамики речевого развития и состояния моторных функций, 5 рисунками по содержанию текста. Также в приложении представлены образцы используемых в работе с детьми практических упражнений, дыхательной гимнастики, сценарий интегрированного логопедического досуга, пальчиковая гимнастика, дидактические игры по лексико-грамматической работе, рекомендации по проведению миогимнастики, образец анкеты для родителей, образец рекомендаций родителям по закреплению лексико-грамматических навыков.





Глава 1. Теоретический обзор литературы по проблеме изучения сформированности моторных функций и речевого развития детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и патологией опорно-двигательного аппарата.




^

1.1. Психолого-педагогическая характеристика речевых и двигательных процессов человека, природа связи речи и моторики, их развитие в онтогенезе.



Речь – важная функция коры головного мозга. В ее осуществлении принимают участие различные отделы коры головного мозга: слуховой, эпительный, двигательный и кинестетический анализаторы. Большое значение имеет сохранность иннервации мышц языка, гортани, мягкого неба, состояния придаточных пазух носа и полости рта, кроме того необходима координация дыхания, голосообразования и произнесения звуков (4, стр.204).

Таким образом, для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы (рис. 1.1.).

Речью называется процесс практического применения человеком языка в целях общения с другими людьми.

В отличие от речи язык есть средство общения людей друг с другом.

Речь имеет свои свойства.

Содержательность речи определяется количеством выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительностью и соответствием действительности.

^ Понятность речи достигается синтаксически правильным построением предложений, а также применением в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения.

^ Выразительность речи связана с ее эмоциональной насыщенностью. По своей выразительности она может быть яркой, энергичной или, наоборот, вялой, бледной.

Воздейственность речи заключается в ее влияние на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.

Речь выполняет определенные функции.

Функция выражения заключается в том, что, благодаря речи человек может, с одной стороны, полнее передавать свои чувства, переживания, отношения, а с другой – значительно расширять возможности общения.

РЕЧЬ






Выразитель-ность

Воздействен-ность

Понятность

Содержатель-ность





















Выражения

Воздействия

Сообщения

Обозначения






Устная

Письменная

Внутренняя






Рис.1.1. Психологическая характеристика речи

Моторика (от лат. motor – приводящий в движение) – двигательная активность организма, отдельных его органов или их частей. (74, стр.243).

Действие – произвольная преднамеренная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. (рис.1.2.).

Действие – структурная единица деятельности, которая определяется направлением на достижение цели. Оно осуществляется человеком с помощью определенных способов и приемов, соотносимых с конкретной ситуацией деятельности и условиями, в которых она осуществляется. Эти способы и приемы – неосознаваемые или малоосознаваемые операции – представляют самый низший уровень деятельности.

Инициация действий – лишь один из этапов определенной активности человека. Ее исходный момент – начало активности головного мозга как результат сопоставления внутреннего состояния индивида с объектами или ситуациями. Второй – обработка мозгом информации, поступающей от организма и внешнего мира. Третий этап – наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и прошлого опыта.

Обработка информации выполняется более или менее автоматически при рефлекторных реакциях или в процессе инстинктивного поведения. При сложных процессах научения и, особенно, при сознательном принятии решений в этом процессе участвуют память и мышление человека.

Краткое описание динамики развития нормального ребенка в виде схемы нормального психомоторного развития детей предлагает Л.О. Бадалян (4, стр. 218).

^ Первый год жизни.

От 1 до 3 месяцев.

Сенсорные реакции. В 1 мес жизни у детей формируется первоначальное слуховое и зрительное сосредоточение. Ребенок повертывает голову в ответ на сильные звуковые и зрительные раздражения. В 2 мес он хорошо фиксирует взор на неподвижном предмете. К 3 мес фиксирует взор на движущемся в горизонтальной плоскости предмете. Повертывает голову и глаза к источнику звука. В этот период развивается зрительно-моторная координация. Ребенок следит за игрой собственных рук. Хорошо различает сладкое, горькое и нейтральное. Появляются дифференцированные реакции на различные болевые раздражители. Возникает восприятие контура (лицо матери).

^ Двигательные функции. Постепенно уменьшается характерная для детей первого месяца жизни сгибательная мышечная гипертония. Нарастает объем движений, увеличивается тонус мышц-разгибателей. Ребенок все чаще разгибает руки, отводит их в стороны, поднимает до горизонтального уровня и выше. Удерживает вложенную в руку игрушку, тянет ее в рот.


ДЕЙСТВИЕ






Компоненты


Двигательные (моторные)

Умственные (внутренние)

Чувственные (сенсорные)



Основные функции


Исполнение

Регулирование

Контроль



Основные особенности


ДЕЙСТВИЕ



Рис. 1.2. Структура и функции действия


Яркая игрушка вызывает у ребенка зрительное сосредоточение. Он протягивает к ней руки, задевает ее, толкает, но еще не захватывает. Таким образом, появляется компонент будущего акта хватания – движение руки к объекту и зрительно-моторная координация. В положении на спине ребенок поднимает голову и тянется вперед.

^ Речь. Ребенок начинает гулить. Произносит единичные гласные звуки. В момент гуления движения притормаживаются.

Психика. Появляются положительные эмоциональные реакции. Ребенок начинает улыбаться и смеяться во время общения со взрослыми.

^ От 3 до 6 месяцев.

Сенсорные реакции. Ребенок длительно удерживает предмет в поле зрения, прослеживает взглядом за движущимся в разных направлениях предметом. К концу этого периода он хорошо определяет направление звука в пространстве. Развивается зрительная и слуховая дифференцировка. Ребенок различает близких и незнакомых людей. Хорошо дифференцирует некоторые голосовые интонации. Совершенствуется зрительно-моторная координация и появляется первоначальное манипулирование предметами. Ребенок быстро и точно захватывает видимую игрушку. Появляется более тонкая вкусовая дифференцировка (отличает слегка подслащенную воду от простой). Локализует тактильный раздражитель (повертывает голову в сторону прикосновения).

^ Двигательные функции. Нормализуется мышечный тонус. Развиваются активные движения рук. Ребенок повертывается со спины на бок. К концу этого периода повертывается на живот. Хорошо держит голову. Сидит с поддержкой.

В 3 мес в положении на животе опирается на предплечье и поднимает верхнюю часть туловища. В вертикальном положении выпрямляет туловище, иногда опирается на пальцы стоп. В 4 мес начинает ощупывать пеленку, подолгу удерживает руки у края одеяла и перебирает его пальцами. Иначе говоря, происходит становление механизма ощупывания. В 3 мес появляется реакция рассматривания рук. Эта реакция удерживается в течение 4-5 мес, а затем исчезает. В 4 мес угасает реакция непроизвольного захватывания. Постепенно развивается произвольное захватывание. Вначале при захватывании производится много лишних движений: двигаются руки, ноги, открывается рот. В дальнейшем реакция захватывания совершенствуется. В 506 мес она легко возникает, когда предмет оказывается на расстоянии вытянутых рук (и ближе). Позднее ребенок начинает захватывать предмет одной рукой, при этом противопоставляет большой палец остальным. Совершенствуется и закрепляется зрительно-моторная координация. В развитии движений рук преобладающее значение начинает приобретать зрительный анализатор. В возрасте 6 мес лежащий на спине ребенок быстро и точно протягивает руки к попавшей в поле зрения игрушке.

^ Речь. Гуление становится активным и протяжным. Появляется лепет, повторение уже раз воспроизведенных звуков. Ребенок варьирует тон голоса. Появляется звук м. Увеличивается число произносимых гласных звуков.

Психика. Интенсивно развивается комплекс оживления. В 4-5 мес во время общения со взрослыми почти одновременно начинает улыбаться, оживленно двигаться и издавать звуки. Мощным стимулом психического развития является развитие зрительно-моторной координации.

Эмоциональные реакции приобретают дифференцированный характер. Появляется избирательная улыбка. Развивается общение с помощью жестов. Игры становятся более длительными и постоянными (ребенок манипулирует игрушками, ищет упавшую игрушку и т.д.).

^ От 6 до 9 месяцев.

Сенсорные реакции. Зрительные и звуковые реакции имеют дифференцированный характер. Ребенок узнает лица и голоса знакомых. Более четко локализует слуховые и тактильные раздражители.

^ Двигательные функции. Появляется реакция равновесия. Развивается способность полностью выпрямлять туловище. Ребенок повертывается со спины на живот и с живота на спину. Движения рук контролируются зрением.

В положении на животе ребенок хорошо опирается на вытянутые руки и полностью разгибает бедра и голени. Характерно развитие функции сидения. В положении на спине ребенок приподнимает и повертывает голову в стороны. Садится из положения лежа на боку, опирается на руку. Вначале сидит неустойчиво. По мере развития реакции равновесия начинает сидеть все более устойчиво. С 7 мес начинает сидеть прямо с согнутыми в бедрах ногами. Садится тем раньше, чем быстрее овладевает умением повертываться со спины на живот.

Умение повертываться со спины на живот, опираться на предплечье, удерживать голову в нужном положении, смотреть вперед – предпосылки для выполнения ползающих движений. Вначале в ползании принимают участие только руки. С их помощью ребенок подтягивается вперед. Ноги остаются вытянутыми и в движении участия не принимают (ползание на животе). Ползание на животе появляется в возрасте 7-8 мес, ползание на четвереньках – позднее.

Более выраженной становится реакция стояния. Предварительно возникает реакция опоры на ноги. В 8 мес ребенок стоит при поддержке за обе руки на выпрямленных ногах. В 7-9 мес он уже может стоять у барьера. Совершенствуются движения кисти и пальцев. Ребенок овладевает умением разжимать кисть и класть предмет. Кроме того, он оказывается в состоянии захватывать двумя пальцами мелкие предметы.

^ Речь. В это время происходит активное развитие лепета. Ребенок начинает ясно произносить звуки ба, ма, да и др. В лепете появляются интонации удовольствия и неудовольствия. Ребенок начинает повторять произносимые окружающими звуки, при этом копирует их интонацию. Лепет и жесты становятся средством общения. Начинает понимать жесты окружающих его людей.

Психика. Развиваются подражание и начальное ситуационное восприятие обращенной речи (подражание жестам, взмахивание рукой, качание головой). Ребенок находит глазами называемых членов семьи. Требует к себе внимания. Отчетливо реагирует на чужих людей. Развивается активное манипулирование предметами.

^ От 9 до 12 месяцев.

Сенсорные реакции. У ребенка развито бинокулярное зрение. Различает пищу по внешнему виду. Начинает распознавать все большее число предметов и геометрических форм. Различает отдельные шумы, звуки, интонацию, слушает музыку, тиканье часов, начинает понимать обращенную речь. Хорошо дифференцирует лица. Отрицательно реагирует на неприятные запахи. Проявляет неприязнь к тому или иному виду пищи.

^ Двигательные функции. В этом возрастном периоде происходит совершенствование ползания на четвереньках. При ползании туловище удерживается в горизонтальном положении, голова поднята высоко. Из такого положения ребенок стремится достать тот или иной предмет. К концу первого года жизни ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу. Он поворачивается на живот, опираясь на руку, садится и, наконец, сильно оттолкнувшись руками от пола, встает.

Постепенно начинает ходить без посторонней поддержки. Вначале широко расставляет ноги. От первых попыток ходить без поддержки до хорошей ходьбы проходит 1-2 мес.

Речь. Ребенок повторяет произносимые окружающими слоги, копирует их интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз. Воспроизводит различные тона. Голосом выражает свои потребности и эмоции (удовольствие или неудовольствие). Отвечает действиями на словесные просьбы. Говорит ма-ма, да-да, ба-ба. Произносит пять-шесть лепетных слов.

Психика. Ребенок хорошо различает окружающих. Начинает понимать обращенную к нему речь. Развиваются речевое общение, игровая и манипулятивная деятельность и предметная деятельность. Ребенок любит играть со звучащими предметами. Пьет из чашки. Пытается манипулировать ложкой. Продолжается интенсивное развитие подражания. Формируются представления.

В табл.1 представлены данные о развитии детей от рождения до 1 года.

^ Второй год жизни

Сенсорные реакции. Носят дифференцированный и избирательный характер. Происходит дальнейшее развитие восприятия формы и пространства.

^ Двигательное развитие. Развивается равновесие. Походка приобретает устойчивый характер. Ребенок становится все более подвижным. К концу этого периода ходит вниз и вверх по лестнице. Сначала он ходит по ней с поддержкой, а затем и самостоятельно. Залезает на большой стул. Ударяет по мячу ногой и рукой. Точно захватывает и бросает предметы. Перевертывает страницы в книге. Строит башню из кубиков. Хорошо ест ложкой.

^ Таблица 1.

Развитие ребенка в первый год жизни

Возрастные навыки

Возраст, мес

Держит голову в положении на животе

Держит голову в вертикальном положении

Следит за игрушкой

Улыбается

Гулит

Берет игрушку и тянет в рот

Поворачивается со спины на живот

Узнает своих и чужих

Лепечет

Поворачивается с живота на спину

Сидит (усаженный взрослым) без поддержки

Ползает на животе

Встает на четвереньки

Садится из положения на спине

Ползает на четвереньках

Понимает обращенную речь

Стоит с поддержкой

Произносит «папа», «мама»

Стоит

Ходит

1-2

2-3

1,5-2

1,5-2

2-3

3,5-4,5

5-6

5-6

5-7

6-7

7-8

7-8

7-8

8-9

9-10

8-10

8-11

10-12

10-12

10-12


Речь. Узнает имена и названия предметов. Понимает слова «здесь», «сейчас». Говорит 50-70 слов; более половины употребляемых слов – существительные.

В речи преобладают восклицания. Начинает произносить двух- и трехсложные предложения. Появляются личные местоимения.

Психика. Понимает обращенную речь. Активно играет с игрушками. Дифференцированно относится к окружающим. Начинает проявлять интерес к детям. Развивается игра по подражанию. Начинает формироваться представление о схеме тела.

^ Третий год жизни

Сенсорные реакции. Сенсорные реакции носят дифференцированный и избирательный характер. В зрительном восприятии начинает доминировать один глаз (обычно правый). Ребенок дифференцирует предметы по массе, форме, цвету, величине. Начинает складывать разрезанную картинку из двух частей.

^ Двигательные функции. Совершенствуются реакции равновесия при ходьбе и стоянии. Ребенок может ходить с предметом в одной руке. Поднимается по лестнице (делает шаги то правой, то левой ногой). Бросает и ловит мяч, при этом сохраняет равновесие. Совершенствуется манипулирование кистью и пальцами. Начинает самостоятельно есть. Использует ложку и вилку. Развивается представление о схеме тела.

Речь. Ребенок оперирует развернутыми фразами. Понимает обиходную речь и содержание сказок. Активно общается с окружающими при помощи речи.

Психика. Это время можно охарактеризовать как период активных форм общения. Речь становится важнейшим средством общения и формирования мышления. Благодаря речи сенсорный опыт ребенка превращается в акт познания. Развивается функция обобщения на наглядно-конкретном уровне. Ребенок начинает устанавливать причинно-следственные связи. Развивается самосознание. К концу периода ребенок начинает говорить о себе в первом лице и задавать много вопросов, стремится вступать в контакт с окружающими его детьми. Эмоциональные реакции носят избирательный и дифференцированный характер.

^ Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет)

Двигательные функции. В этот период происходит дальнейшее совершенствование двигательных функций. Движения становятся все более координированными, чему в существенной мере способствует игровая деятельность. Однако координация движений у дошкольников носит менее совершенный характер, чем у более старших детей и взрослых. Только к 7 годам дети начинают уверенно выполнять координаторные пробы (пальценосовая, коленно-пяточная, проба на диадохокинез и др.).

Речь. Происходит дальнейшее развитие речи. Младшие дошкольники располагают относительно ограниченным словарным запасом. Довольно часто наблюдается неправильное произнесение отдельных звуков. Участие в игровой деятельности, общение со взрослыми и сверстниками способствуют увеличению словарного запаса. Словарный запас ребенка в возрасте 6 лет равен 3,5 тыс. слов. Чем больше ребенок общается с правильно говорящими окружающими его людьми, тем быстрее и лучше развивается речь. В этот период речь занимает все большее место в процессе общения и во все возрастающей степени становится средством регулирования поведения.

Психика. Постепенно формируются навыки самообслуживания. Ребенок привыкает выполнять элементарные обязанности (убирать на место свои игрушки, складывать одежду и т.д.). Ведущей деятельностью дошкольника является игра. В игре находит отражение окружающая детей действительность. В процессе игры усваиваются принятые в обществе правила и нормы поведения.

В дошкольном возрасте восприятие постепенно начинает приобретать характер самостоятельного процесса. У детей раннего возраста оно слито с практической деятельностью, с непосредственным оперированием предметами. Дошкольник еще не способен к систематическому наблюдению. Часто он замечает в предмете лишь какую-нибудь яркую, бросающуюся в глаза деталь, упуская его существенные особенности. Но постепенно, особенно в связи с занятиями в детском саду, наблюдательность ребенка все более растет. Дети оказываются в состоянии замечать не только отдельные детали. Им уже доступно восприятие сравнительно несложных ситуаций.

У младших дошкольников яркая, образная память. Обычно они особенно хорошо запоминают то, что вызвало у них интерес. Дети легко запоминают стихи, сказки. Однако это запоминание носит непроизвольный характер. Постепенно, преимущественно в процессе игры, развивается также и произвольное запоминание, которое тесно связано с развитием речи. Чем лучше развита речь, тем выше уровень произвольного запоминания.

Постепенно расширяется круг представлений. Формируются представления о причинно-следственных связях. Это обстоятельство является важным этапом в развитии мышления ребенка. В этом возрасте дети задают взрослым очень много вопросов, что свидетельствует об их стремлении к познанию окружающих явлений. К концу дошкольного возраста возникают простейшие виды логических операций. С их помощью осуществляется систематизация и обобщение фактов. У младших дошкольников обобщения касаются (главным образом) назначения предметов и способов их употребления. К концу усваивают такие понятия, как «мебель», «посуда», «дикие животные», «домашние животные». У старших дошкольников возникает стремление учиться в школе. Формируется готовность к школьному обучению.


^ Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)

Двигательные функции. Эти функции получают весьма значительное развитие. Совершенствуется координация движений. Часто в этом возрасте дети начинают заниматься различными видами спорта (плавание, гимнастика, легкая атлетика и др.).

Речь. В процессе систематического обучения получают значительное развитие устная и письменная речь. Дети овладевают все более совершенным употреблением слов и предложений, у них возрастает словарный запас. Они начинают употреблять значительное количество слов не только в устной, но и в письменной речи. Качественное изменение обоих видов речи оказывает большое положительное влияние на интеллектуальное развитие школьников.

Психика. В процессе обучения развиваются зрительное и слуховое внимание. Дети оказываются в состоянии запоминать сравнительно большее количество словесного и другого материала. Запоминание приобретает все более осмысленный характер. Переход к школьному обучению знаменует переход к новому типу познания. Школьники приобретают значительные знания на основе словесных объяснений, а также при чтении учебной и другой литературы. (4, стр. 225).

Итак, развитие речи является процессом, имеющим непосредственную зависимость от влияний внешней среды. Эти влияния обусловливают настройку и мобилизацию психофизиологических ресурсов организма. Однако, многое зависит от качества самих ресурсов. Повреждения центральной нервной системы, дефицит какой-либо сенсорной системы или движения, неблагоприятно отражаются на формировании речи (104, стр. 51).

Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Особенно важны данные о корреляции между степенью развития тонкой моторикой кисти руки и уровнем развития речи у детей. В процесс тренировки отдельных компонентов ручной моторики (тонус, сила, точность движений, кинестетический и динамический праксис) у детей совершенствуется произвольное внимание, развиваются навыки контроля. В настоящее время тесное взаимодействие двигательной сферы со всеми психическими процессами воспринимается как аксиома.

^ 1.2. Понятие дизартрии. Особенности дошкольников со стертой дизартрией.


Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостатками иннервации речевого аппарата (18, стр. 191).

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением ЦНС и периферической НС.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения НС. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых – наблюдают искажения, замены, пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляции, в целом произношение становится невнятным. (18, стр. 191).

Общность разных форм дизартрии сводится к следующему:

  1. наличие очагового поражения ЦНС;

  2. расстройство различных двигательных фонов речевого акта;

  3. дефектности внешней произносительной стороны речи (полные и частичные замены, искажение звуков речи, диспросодия, диспневния), т.е. искажения нормативной стороны речи;

  4. затруднение выражения мыслей (внутренней речи) в устной форме.

Изучение природы дизартрии нашло известное отражение в практике отечественной логопедии. Так, в учебнике О.В. Правдиной (64, 1969) понятие дизартрии определяется с неврологических позиций, в работе И.И. Панченко (65, 1972) делается попытка разобраться в патогенезе клинических проявлений дизартрии у детей с ДЦП и создать патогенетически обоснованную методику логопедической работы.

Практические врачи под дизартрией понимают «невнятную, смазанную, малоразборчивую речь, обусловленную столово-подкорковыми очаговыми поражениями мозга» (21, стр. 136).

В середине XX века появляются первые работы, посвященные проблемам дизар-трии у детей (М. Кассе (18), К.Н. Витторф (24), О.В. Правдина (64), И.И. Панченко(65)).

У истоков научных исследований и практической организации логопедической работы с детьми с ДЦП в нашей стране стояли врачи К.А. Семенова (72), М.Б. Эйдинова (93), Е.М. Мастюкова (58); психологи Н.В. Симонова (92), И.И. Мамайчук (92); педагоги-логопеды О.В. Правдина(64), Е.Н. Винарская (93), Т.В. Бабина, И.И. Панченко (65), М.В. Ипполитова (58), Л.А. Данилова (31), И.Н. Малофеева (76), Л.Б. Хамилова (76, стр. 7).

Клинические формы дизартрии определяются в зависимости от того, какой именно отдел двигательной системы пострадал. В нашей стране признание получила топическая классификация приобретенной дизартрии Е.Н. Винарской (21, в дальнейшем эта классификация была применена Е.М. Мастюковой по отношению к детям). (76, стр. 75).

В соответствии с локализацией очага поражения выделяются бульбарная (поражение образований продолговатого мозга), псевдобульбарная (поражение пирамидных путей от коры до продолговатого мозга), экстрапирамидная (поражение экстрапирамидной системы), мозжечковая (поражения в области мозжечка), корковая (очаговые поражения двигательных зон коры головного мозга).

Поскольку поражение охватывает двигательные нейроны (центральный и периферический) для дизартрии характерны апраксии, которые проявляются и в речевой моторике.

У детей дизартрия носит врожденный характер. Это вносит существенные поправки в понимание механизмов расстройства и логопедических подходов его коррекции.

При врожденной патологии поражение ЦНС носит диффузный характер. Еще в ХIХ веке было установлено, что в таких условиях психические функции могут формироваться с нетипичной локализацией. В частности, А. Куссмауль (48) писал, что даже П. Брока согласился с тем, что речевая функция может контролироваться не только левым, но и правым полушарием мозга при ранних поражениях левого полушария. В дальнейшем в трудах П.К. Анохина (2) и других классиков неврологии было показано, что центральная нервная система обладает пластичностью и высокой способностью к компенсации нарушенных функций, особенно в раннем детстве (76, стр. 75).

Классификации дизартрии у детей с ДЦП были представлены в работах Л.А. Даниловой (31), И.И. Панченко (65), Л.О. Бадаляна (5); были выделены следующие формы: спастико-паретическая, спастико-ригидная, гиперкинетическая, атактическая, смешанная (у каждой формы свой ведущий симптом, аналогичный форме ДЦП).

Дизартрия может проявляться в различной степени – от полной неспособности к произношению (анартрии) до минимальных расстройств звукопроизношения и просодики.

Особенностью дизартрии у детей часто является ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов; сочетанием дизартрии с другими речевыми расстройствами (ЗРР, ОНР, моторной алалией, заиканием). У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушение кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений (28, стр. 195).

Роль речевых кинестезий в развитии речи и мышления впервые была показана И.М. Сеченовым (77) и в дальнейшем развита в исследованиях И.П. Павлова (62), А.А. Ухтомского (18), А.М. Бехтерева (7), М.М. Кольцовой (43), А.И. Соколова (76) и др. авторов. Большую роль кинестетических ощущений в развитии речи отмечал Н.И. Жинкин (36, 1958): «Управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук… Таким образом, кинестезия есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на выполнение… Отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движением речевых органов. Человек не смог бы научиться речи. Усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает выучку речи» (36, стр. 63).

Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц (при движениях органов артикуляции возникают различные мышечные ощущения). Направления движений мышц и различные артикуляционные уклады ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры – и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции (например, недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией).

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу, при этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие, «стертые» формы встречаются как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

При дизартрии нарушается реализация двигательной программы речи за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. Просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию. Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушение речевых кинестезий приводят к недостаточной упроченности слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает проблемы при нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений.

При дизартрии за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, сложных логико-грамматических конструкций, в затруднениях декодирования.

Основной симптоматикой дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями артикуляционной моторики и речевого дыхания.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на антропофонические (искажение звука) и фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение).

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков:

  1. Нарушения мышечного тонуса артикуляционной мускулатуры:

а) гипертонус (спастика);

б) гипотонус (мышечная вялость, саливация, назализация из-за вялости мышц небной занавески);

дистония (в покое низкий тонус мышц, при попытке движения - спастика);

  1. Ограничение объема движения артикуляционных мышц;

  2. Ограничение подвижности артикуляционных мышц;

  3. Синкенизии, гиперкинезы, тремор;

  4. Дискоординационные расстройства (нарушение точности и соразмерности движений, тонкой дифференциации, гиперметрия, запаздывание включения артикуляционных движений);

  5. Нарушение реципрокной иннервации (разбалансировка в осуществлении произвольных артикуляционных движений процессов возбуждения и торможения);

  6. Нарушение проприоцентивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата (нарушение ощущения позы движения и направления движения);

  7. Недостаточность артикуляционного праксиса (по классификации А.Р. Лурии 2 типа: кинестетические – праксис позы и кинетические – праксис серии движений) (49).

При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание, а также координация между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Также характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса (недостаточность силы, вибрации, нарушения тембра, модуляций) и мелодико-интонационные расстройства.

Таким образом, основные симптомы дизартрии – нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи. При дизартрии нарушается низший фонологический уровень языка, что влечет за собой задержку темпов речевого развития, речевую инактивность, вторичные нарушения лексико-грамматического строя речи (18, стр. 202).

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи (53, стр. 2).

Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных занятий.

Проблема коррекции нарушений при стертой дизартрии разработана недостаточно, хотя есть определенный объем современных научных представлений о симптоматике и структуре речевого дефекта при стертой дизартрии (Р.И. Мартынова (59), Л.В. Мелехова (18), И.И. Панченко (65), Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович (27), О.А. Токарева (18)).

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что фонетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диаг-ностики и коррекции (Г.В. Гуровец (27), С.И. Маевская (27), Р.И. Мартынова (59) и др).

Делая сравнительную характеристику детей, страдающих минимальными дизартрическими расстройствами, и детей с функциональной дислалией, Р.И. Мартынова (59) выделяет три основных направления диагностических сравнений:

  1. результаты исследования физического статуса;

  2. результаты исследования неврологического статуса;

  3. результаты исследования психолого-педагогического статуса (по параметрам развития психических процессов внимания, памяти, мышления и речи).

Автор констатирует, что «у большинства детей с легкой (стертой) дизартрией имеется неврологическая симптоматика, которая выявляется при тщательном исследовании и указывает на наличие органического поражения центральной нервной системы. Эти дети слабее в физическом развитии, у них отмечаются нарушения со стороны вегетативной нервной системы, более частая соматическая патология (59, стр. 214).

Неврологическая симптоматика у детей со стертой дизартрией в речевой системе проявляется негрубо: в виде стертых нарезов, гиперкинезов, нарушений мышечного тонуса в артикуляционных и мимических мышцах. Отмечается ограничение активного словаря (59, стр. 215).

Характерным признаком как для детей с функциональной дислалией, так и со стертой дизартрией является нарушение звукопроизношения в виде замен одних звуков другими, смешение звуков, отсутствие звуков, искаженного нечеткого произнесения звуков. Но у детей со стертой дизартрией отмечается расхождение между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке (как следствие речедвигательной патологии). Изолированно звуки произносятся чище, в речевом потоке – неясно, нечетко, так как плохо автоматизируются и недостаточно дифференцируются. У детей со стертой дизартрией, в отличие от детей с функциональной дислалией, нарушается произношение не только согласных, но и гласных звуков (на фоне просодических нарушений). Фонематический слух снижен у обеих групп.

Нарушения нервно-психических функций (внимания, памяти, мышления) значительно сильнее выявляются у детей со стертой дизартрией, чем при функциональной дислалии» (59, стр. 215).

Р.И. Мартынова считает, что у детей со стертой дизартрией задерживается темп психического развития на фоне органических изменений центральной нервной системы и понижения физического статуса (59, стр. 214-216).

Итак, особенности психики детей с дизартрией (пониженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, плохая переключаемость) сказывается на протекании их двигательных актов (общемоторных, мелкомоторных и речевых). Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией, которые находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

Фонетико-фонематические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, отмечается нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев различные фонационные и просодические расстройства. При дизартриях нарушается двигательный механизм речи вследствие органического поражения центральной нервной системы. Для дизартрий характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничение объема их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования. Речь при дизартриях смазанная, нечеткая. Отмечается нарушение темпа речи (тахилалии и брадилалии). Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов. Наблюдаются и нарушения голоса (интонационные и фонационные), монотонность.

  1   2   3   4   5

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:

Похожие:

Теоретический обзор литературы по проблеме изучения icon1. теоретический анализ литературы по проблеме гендерных отличий переживания боли

Теоретический обзор литературы по проблеме изучения iconТеоретический подход к проблеме изучения личности больных гипертонической болезнью

Теоретический обзор литературы по проблеме изучения iconМетодика: Исследование осуществлялось в два этапа: Первый этап поисково-теоретический (подбор и анализ

Теоретический обзор литературы по проблеме изучения icon3 глава обзор литературы 6

Теоретический обзор литературы по проблеме изучения iconПеркутанная вертебропластика (обзор литературы) Нейрохирургия 2005,1

Теоретический обзор литературы по проблеме изучения iconПрекращение длительной искусственной вентиляции лёгких. Обзор литературы

Теоретический обзор литературы по проблеме изучения iconСовременные принципы диагностики синдрома поликистозных яичников (обзор литературы)

Теоретический обзор литературы по проблеме изучения iconФедоровский Н. М., Косаченко В. М. Особенности анестезиологического обеспечения в гериартрии (обзор

Теоретический обзор литературы по проблеме изучения iconГлиальные опухоли головного мозга: краткий обзор литературы и протокол лечения больных

Теоретический обзор литературы по проблеме изучения iconЛечение ожирения и восстановление фертильности у женщин с синдромом поликистозных яичников (обзор

Разместите кнопку на своём сайте:
Медицина


База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2019
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
Документы