Социально-педагогическая абилитация и реабилитация детей-инвалидов в условиях
|
|
Скачать 154.93 Kb.
|
|
Содержание
Первый раздел |
| Социально-педагогическая абилитация и реабилитация детей-инвалидов в условиях специального образовательного учреждения Ю.Ф. Гаркуша, Е.П. Емельянова, Н.А. Печникова В настоящее время усилиями ученых в различных областях знаний разрабатываются теоретические, правовые и научно-методические основы абилитации, реабилитации, социальной адаптации и интеграции детей-инвалидов. В современной специальной педагогике происходит интенсивное расширение и обогащение научных представлений об особенностях развития и воспитания детей с особыми потребностями. Возрастает интерес исследователей к психолого-педагогическому изучению детей-инвалидов, имеющих различные проблемы развития (двигательные нарушения, те или иные формы сенсорной, интеллектуальной недостаточности и искаженного психического развития, сочетанные нарушения). Для решения проблем организации и содержания психолого-медико-педагогической помощи данному контингенту детей необходимо понимание социальной ситуации развития ребенка-инвалида, совокупности проблем воспитывающей его семьи, комплексности, индивидуально-личностной ориентированности коррекционно-воспитательных и логопедических воздействий на психофизиологическое развитие ребенка. В настоящее время дети-инвалиды могут посещать образовательные учреждения разного типа (как специальные, так и общеобразовательные), если в них созданы соответствующие условия для их развития. Нами проводится специальное исследование, позволяющее раскрыть возможности реализации различных стратегических линий воспитания детей-инвалидов с речевыми нарушениями в образовательном учреждении «Начальная школа — детский сад» компенсирующего вида с использованием разных форм интеграции. За несколько лет более 50 детей-инвалидов обучались в образовательном учреждении. Примерно треть из них обучается в школьном отделении, другие дети посещают дошкольные группы кратковременного пребывания в выходные дни. Причины установления инвалидности детей-инвалидов, обучающихся в начальных классах, главным образом, связаны с соматическими заболеваниями. Как правило, эти дети также имеют не резко выраженные нарушения центральной нервной системы (чаще всего ММД). Логопедическое обследование позволяет выявить у данного контингента детей общее недоразвитие речи, трудности письма и чтения. В двух случаях нарушения речи появились у детей в результате органических причин врожденного характера (открытая ринолалия, обусловленная расщелиной твердого и мягкого неба; псевдобульбарная дизартрия на фоне остаточных явлений церебрального паралича). Нередко наблюдается задержка психического развития вторичного порядка. У одного ребенка дошкольного возраста, обучающегося в логопедической группе, диагностирована дисфония из-за пареза голосовых связок (следствие оперативного вмешательства). Контингент детей-инвалидов, посещающих группы кратковременного пребывания, весьма разнороден. Четвертая часть группы детей страдает разными формами церебрального паралича. Другая четверть группы имеет тяжелые соматические заболевания (сахарный диабет, лейкоз крови, пороки сердца, бронхиальная астма и др.), не позволяющие им посещать образовательные учреждения общеразвивающего вида. У 18% детей выявлена умственная отсталость различной этиологии и степени выраженности, у 16 % — ранний детский аутизм. Состояние интеллекта аутичных детей различно: в 4% случаев интеллект соответствует норме, в других случаях имеется задержка психического развития (8%) и умственная отсталость (6%). В единичных случаях наблюдается сенсорная недостаточность (нарушения зрения и слуха). Часть детей (8%) имеют сложные нарушения развития, при которых у одного ребенка сочетаются два и более психофизических нарушения. Данные литературы и опыт исследования показывает, что изучение ребенка-инвалида с отклонениями в развитии должно быть комплексным и осуществляться многими специалистами. Обследование детей сочетается с систематическим, интенсивным и динамическим наблюдением за их психомоторным и социальным развитием. Врачи определяют соматическое, неврологическое и психическое состояние ребенка. Психолог изучает состояние высших психических функций, эмоционально-волевую сферу, особенности деятельности и личностного развития детей. Логопед тщательно обследует речь, возможности и средства общения каждого ребенка. Воспитатели выявляют степень развития предметной и игровой деятельности, уровень сформированности соответствующих возрасту умений и навыков по основным разделам обучения. Результаты комплексного обследования и динамика развития в процессе целенаправленного воспитания и обучения вносятся в специально разработанную карту индивидуального развития ребенка-инвалида. В карте также находят отражение параметры и основное содержание программы коррекционно-развивающей работы, проводимой различными специалистами, а также соответствующие рекомендации для лиц, воспитывающих ребенка. Основное содержание карты индивидуального развития включает три основных раздела: I психофизиологическое развитие ребенка; II характеристика условий его воспитания; III особенности становления личности и индивидуальности ребенка, его социальное развитие. ^ имеет три подраздела: физическое развитие ребенка (состояние общей, тонкой и артикуляционной моторики), характеристика его познавательной сферы (особенности разных видов восприятия, памяти, мышления, речи, внимания и воображения) и особенности адаптации ребенка в дошкольном учреждении. В отличие от данных, представленных в речевой карте ребенка, графа «речь» в карте индивидуального развития ребенка включает наиболее существенные характеристики развития речи: фразовая речь (есть, нет, имеются начатки); лексико-грамматический строй (соответствует норме, нарушен, имеются пробелы); произносительная сторона речи (особенности звукопроизношения; интонационная сторона речи — норма, нарушена, недостаточно развита; голос — нормального звучании; нарушен — сиплый, очень тихий, с носовым оттенком, др.). При описании особенностей адаптации ребенка в дошкольном учреждении кратко характеризуются возможности его приспособления ребенка к новым условиям жизни, отмечается, как он входит в контакт с педагогами и детьми (легко, охотно, неохотно, с трудом), быстро (медленно) привыкает к режиму дня и др. Во втором разделе фиксируются сведения, позволяющие составить целостное представление об особенностях воспитания ребенка в семье. Данный раздел включает следующие подразделы: социокультурный статус семьи; особенности среды ближайшего окружения ребенка; стиль воспитания (демократический, авторитарный, гиперопека, равнодушное отношение к воспитанию, попустительство и др.); условия в семье для развития ребенка; отношение членов семьи к основному заболеванию, речевому нарушению, другим отклонениям в развитии ребенка. В подразделе «особенности среды ближайшего окружения ребенка» отмечаются существенные черты воспитательной среды (кто из членов семьи преимущественно занимается воспитанием; достаточно ли ребенку уделяется времени и внимания; какие средства используются в воспитании, психологический климат в семье; на каком языке говорят в семье и др.). Материалы третьего раздела карты индивидуального развития позволяют выявить особенности начального этапа становления личности и индивидуальности ребенка, его социального развития. Данный раздел включает следующие подразделы: особенности индивидуально-личностного развития ребенка, особенности его общения, развитие разных видов детской деятельности. В графе «мотивы поведения» фиксируются наиболее характерные для данного периода развития ребенка мотивы поведения (игровые, соревновательные, познавательные, личностные и др.), отмечается их соответствие возрасту ребенка. Для детей старшего дошкольного возраста важно отметить установление иерархии мотивов (усиление познавательной и личностной мотивации). При характеристике детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста отмечаются: а) особенности самооценки (неустойчивая, устойчивая, заниженная, завышенная, адекватная; соответствует ли предвосхищаемая самооценка своих умений и навыков самооценке по результату); б) уровень притязаний (соответствует ли он возможностям выполнения, адекватно или неадекватно ребенок реагирует на успех или неудачу в деятельности и др.). Представление об интересах и склонностях ребенка позволяют составить данные, характеризующие основную направленность деятельности ребенка. Характеризуя проявления темперамента и характера у ребенка, отмечают сведения, имеющие отношение к процессу их становления у ребенка (спокойный, уравновешенный, импульсивный, легко возбудимый, расторможенный, гиперактивный, медлительный, заторможенный, чрезмерно впечатлительный, стеснительный, часто агрессивно настроенный, быстро меняется настроение, быстро истощается в ходе игр, занятий, добродушный, заботливый, трудолюбивый и др.). При этом важно понимание того, какие черты характеризуют возрастные особенности ребенка, а какие свидетельствуют о становлении его индивидуальности. В подразделе «Особенности общения» отражаются данные, характеризующие уровень и качественные особенности общения ребенка со взрослыми и со сверстниками. В графе «Игра» важно отметить соответствие уровня развития игровой деятельности ребенка-дошкольника его возрасту. Выясняется, использует ли ребенок речь в процессе игр, владеет ли навыками диалога. Характеризуется поведение ребенка в игре (доброжелателен, стремится исполнять ведущие роли или быть «незаметным») и др. Отмечаются особенности других видов деятельности ребенка. Важно выделить, в каких видах деятельности умения и навыки ребенка наиболее и наименее развиты, какие виды деятельности ребенок предпочитает и т.п. Сведения в подраздел «Особенности обучаемости ребенка, краткая характеристика его зоны ближайшего развития» вносят разные специалисты (логопед, психолог, воспитатель и др.), работающие с ребенком. Основная цель данных, полученных в результате сопоставления этих записей, состоит в том, чтобы обозначить потенциальные возможности ребенка. Вносятся сведения о том, как ребенок усваивает программный материал и овладевает соответствующими навыками и умениями, овладевает способами умственной деятельности. Важно отметить, какие виды помощи необходимы для ребенка в процессе занятий и вне. Специалисты отмечают то, что в настоящее время может ребенок с помощью взрослого и чем он сможет в ближайшее время овладеть самостоятельно. Особое внимание уделяется выявлению тех потенциальных возможностей ребенка, которые наиболее важны на конкретном этапе для его дальнейшего развития. На основе данных, представленных в карте индивидуального развития ребенка с нарушением речи, специалистами основных служб специального образовательного учреждения (педагогической, психологической и медицинской) составляется стратегическая комплексная программа коррекционно-развивающей работы. Эта программа включает заключение каждого из специалистов об особенностях развития ребенка, основные направления его работы, рекомендации для родителей или лиц, воспитывающих ребенка. Последующая лечебно-коррекционная работа и динамическое наблюдение предполагают согласованные воздействия врачей, психолога, педагогов и родителей на развитие детей. Медицинские мероприятия включают разнообразные виды массажа, занятия лечебной физкультурой, физиотерапевтические мероприятия, фитотерапию. Психолого-педагогические воздействия направлены на развитие речи и других высших психических функций и коррекцию их нарушений на логопедических и логоритмических занятиях; предупреждение возможных нарушений в становлении личности ребенка и развитии его умственных способностей; выявление индивидуальных особенностей и причин нарушений развития; оказание помощи родителям в воспитании каждого ребенка. В конце учебного года специалистами фиксируются основные результаты выполнения программы. Ниже приведены краткие характеристики особенностей и динамики психофизиологического развития детей-инвалидов со сложными дефектами. Вова Ч., 6 лет. Ребенок от первой беременности, протекавшей с осложнениями. Отмечалась хроническая внутриутробная гипоксия плода. Роды происходили посредством оперативного вмешательства (кесарево сечение). Вес ребенка при рождении 1990 гр, рост 43 см, оценка по шкале Апгар 5/8 баллов. Обнаружена врожденная скрытая расщелина твердого и мягкого неба, недоразвитие и дистальное положение нижней челюсти. К 1 мес. выявлен синдром Рассела-Сильвера. С первых месяцев наблюдалось отставание показателей массы и роста, костно-мышечной системы от возрастных норм, в связи с этим проводилось гормональное лечение. Отмечены невротические реакции, ММД. Окулистом выявлена амблиопия. Нарушены функции дыхания, жевания и речи. Выявлена задержка психического развития. При поступлении ребенка в специальную группу выявлено речевое нарушение по типу открытой ринолалии. Состояние речи характеризовалось бедностью активного лексикона, нарушениями фонематического восприятия и звукопроизношения. Понимание речи оказалось сохранным. В поведении проявлялась агрессивность по отношению к детям и взрослым. Наблюдалась гиперактивность, неусидчивость в ходе занятий, психоэмоциональная нестабильность. Мотивация к обучению оказалась несформированной. Отмечено неадекватное понимание дистанции по отношению к взрослому. В начале обучения даже в течение незначительного отрезка времени и под руководством педагога ребенок был не способен к сосредоточению и целенаправленной деятельности. Мальчик отказывался заниматься с логопедом. Отмечались трудности в подражании движениям (как со стороны общей, так и тонкой, а также артикуляционной моторики). В процессе коррекционной работы у ребенка выявились склонности к осуществлению счетных операций. Активный лексикон постепенно расширялся и обогащался. Удалось значительно улучшить состояние моторики (общей, тонкой и артикуляционной). В настоящее время ребенок проявляет ловкость при выполнении разнообразных движений. Длительное время сохранялись трудности взаимодействия с детьми, однако постепенно их удалось преодолеть. Поступил в первый класс общеобразовательной школы. Тимофей X., 6 лет. Инвалидность оформлена в связи с выявлением раннего детского аутизма. Установлена задержка психического развития. Ребенок от первой беременности. Беременность и роды протекали нормально. Роды в срок. Физическое развитие протекало без отклонений. Раннее речевое развитие прервалось. Мальчик не говорил до 5 лет. Посещал группу кратковременного пребывания в течение полутора лет. При первичном обследовании у мальчика отмечалось избегание контакта «глаза в глаза», непроизвольное длительное произнесение гласных и их сочетаний (вокализации). Наблюдались выраженные проблемы адаптации: ребенок с трудом и длительное время привыкал к педагогам и среде образовательного учреждения (групповые комнаты, кабинеты специалистов). Через год посещения специальных занятий начал говорить внезапно, используя слова, словосочетания и полные предложения, четко произнося звуки родного языка. Ребенок спонтанно использует многие слова, освоенные в ходе обучения. Вместе с тем в целом активный лексикон растет медленно. В речи наблюдается эхолалия. Мальчик любит музыкальные и физкультурные занятия. Усвоил счет до 8. Учит песни, громко и с удовольствием их поет. Не любит танцевать, малоподвижен. Способен в течение небольшого отрезка времени сосредоточиться и заниматься целенаправленной деятельностью под руководством педагога. Пытается наладить контакт с детьми, имеющими более выраженные проявления аутизма. Взаимодействует с нормально развивающимися детьми. Подготовлен к обучению в специальной школе. Поступил в первый класс образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с аутизмом. Оля III., 4 года. Инвалидность оформлена в связи с выявлением снижения слуха (двухсторонняя сенсоневральная тугоухость). Клиникопсихологическое обследование позволило выявить задержку психоречевого развития, нарушение эмоционально-волевой сферы и поведения. В четырехлетнем возрасте осуществлено бинауральное протезирование цифровыми слуховыми аппаратами. Девочка посещает группу кратковременного пребывания в течение года. При поступлении в поведении наблюдалась гиперактивность, неусидчивость, агрессивность. Оля проявляла беспокойство практически в любой ситуации. Даже под руководством и с помощью педагога девочка не могла сосредоточиться и заниматься целенаправленной деятельностью в течение небольшого отрезка времени. Отмечены трудности при подражании основным движениям конечностей и тела, а также и артикуляционным движениям. У ребенка не сформировано понимание обращенной речи. Девочка не различает на слух слова. Воспринимает и пытается понять фрагменты реплик в стереотипной ситуации. Изредка самостоятельно произносила отдельные гласные звуки, очень нечеткие (аморфные) по артикуляции, однако похожие на гласные. Попыток целенаправленного артикулирования и произнесения звуков не отмечается. Ребенок в состоянии произвести сильную воздушную струю в процессе вокализации. Способна по образцу и с помощью собрать пирамиду с учетом величины колец, выполняет классификацию фигур по цвету и форме по образцу, подбирает «парные картинки». После 5 месяцев коррекционной работы по индивидуальной программе в группе кратковременного пребывания девочка научилась сосредоточиваться и заниматься целенаправленной деятельностью под руководством педагога в течение 10-15 минут. Устойчивая концентрация внимания отмечается на протяжении пяти минут. Повысился познавательный интерес. Девочка старается подражать общим и артикуляционным движениям. Имеются трудности соотнесения предмета и слова, его обозначающего. Понимает отдельные слова в знакомой ситуации с использованием жестов. В самостоятельной речи появился ряд звуков, слогов, лепетных и нормативных слов, которые девочка адекватно использует в определенных ситуациях: А-А-А («баюкает куклу»); да-да (при согласии с чем-то); ав-ав («собака», «собака лает»), ам-ам («хочу есть» или «буду есть»); мама, папа и др. С интересом и целенаправленно выполняет упражнения, связанные с произнесением звуков, слогов, слов. Соотносит предметы по цвету и форме. Самостоятельно складывает разрезную картинку из двух частей. Осуществляет выбор одинаковых картинок. В процессе конструктивной деятельности с разрезными картинками и puzzle появились действия соотнесения и примеривания, ориентации на образец. Активно взаимодействует с детьми. Нередко организует игры «провокационного» характера: берет какой-нибудь предмет у ребенка, ожидает его протестной реакции, затем «борется» за право обладания предметом. Успешно развивается моторная ловкость. Любит бегать и лазать по гимнастической стенке. В процессе проводимого нами исследования наиболее перспективными направлениями комплексной психолого-педагогической помощи детям-инвалидам и воспитывающим их семьям считаем следующие: - отбор содержания воспитания и обучения детей-инвалидов дошкольного и школьного возраста с нарушениями речи; - выбор, разработка и обеспечение адекватного применения методов и приемов коррекционно-воспитательного и логопедического воздействия на ребенка-инвалида с нарушениями речи в различных условиях его воспитания; - составление индивидуальных коррекционных программ для детей-инвалидов с нарушенным речевым развитием в условиях их повседневной деятельности в различной обстановке (в детском саду, школе, дома и др.) и проведение коррекционно-развивающих мероприятий в соответствии с этими программами; - разработка научно-методических аспектов сотрудничества с родителями детей-инвалидов, имеющих отклонения в речевом развитии. В рамках реализации данных направлений коррекционной помощи нами постоянно осуществляется поиск путей и средств интеграции детей-инвалидов, обучающихся в группах кратковременного пребывания, и включения их семей в коррекционный процесс. Дети-инвалиды общаются с воспитанниками, постоянно посещающими детский сад и занятия в школе, в процессе совместной деятельности вне занятий посещают вместе с ними праздники, театрализованные представления, а также привлекаются педагогами к участию в разнообразных мероприятиях образовательного учреждения. Их родители участвуют в заседаниях советов педагогов, конференциях, родительских собраниях, днях «открытых дверей», в заседаниях «круглого стола» и семинарах-практикумах различной тематики. Отметим две из наиболее эффективных форм взаимодействия специалистов учреждения и семей детей-инвалидов: обеспечение постоянного функционирования родительского клуба «Быть вместе» и проведение мероприятий, предусматривающих совместную деятельность родителей воспитанников и педагогов. Родительский клуб «Быть вместе» организован как сообщество родителей воспитанников и обучающихся в образовательном учреждении «Начальная школа — детский сад» компенсирующего вида. В рамках работы клуба создаются и предоставляются возможности родителям (законным представителям детей) обсуждать вопросы воспитания детей, проведения праздников и досугов, получать квалифицированную помощь педагогов, психологов и других специалистов, общаться между собой. Клуб сотрудничает с администрацией образоваельного учреждения, Попечительским советом, родительским комитетом в рамках Устава ГОУ. Заседания клуба проводятся еженедельно в выходные дни. В соответствии с разработанным положением в работе клуба могут принимать участие родители (законные представители), бабушки, дедушки воспитанников и обучающихся, педагоги и другие специалисты ГОУ. Клуб привлекает специалистов учреждения и из других общественных организаций для обсуждения интересующих родителей вопросов. В рамках работы клуба проводятся семинары по интересующей родителей тематике, связанной с воспитанием и обучением детей, встречи со специалистами, проводятся консультации по правовым вопросам. Совместно с детьми организуется посещение театральных спектаклей, музеев и парков. Благодаря родителям и старшим детям организован кукольный театр. Особое внимание уделяется психолого-социальной поддержке семей в кризисных ситуациях. Ежемесячно выпускается информационный листок. Подготовлены методические материалы для родителей по различным вопросам воспитания и обучения детей. Одним из интересных и запоминающихся событий в жизни родителей и детей, воспитывающихся и обучающихся в специальном образовательном учреждении, оказалось проведение праздника «Экологическая поляна». Осенью семьи воспитанников вместе с сотрудниками учреждения, а также управы, муниципалитета и экологической организации посадили саженцы деревьев на территории участка. Каждое из молодых деревьев — «именное». Рядом с ним есть табличка с данными о семье, его посадившей. Одновременно были высажены луковицы редких цветов, обустроены клумбы и «альпийские горки». Дети с особенным удовольствием ухаживают за деревьями и любуются ими, ждут весны, чтобы увидеть, как зацветут посаженные ими цветы. Подводя предварительные итоги экспериментальной работы, можно отметить следующее. Данные о закономерностях развития личности ребенка с отклонениями в развитии, о ее особенностях на каждом возрастном этапе позволяют выработать оптимальные способы интеграции данного ребенка в общество, решить вопросы о возможности его интегрированного обучения, осуществить индивидуальный подбор форм и методов педагогического воздействия. Обогащенная предметно-развивающая и образовательная среда должна быть направлена не только на дефект, а, прежде всего, на здоровье, на скрытые потенциальные возможности личности ребенка. Для этого необходимо создать оптимальные условия, отойти от изолированности специализированных учреждений. Литература Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский Л.С. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. — М.: Классик Стиль, 2003. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление Л1од ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. Современные технологии реабилитации в педиатрии /Под ред. Е.Т. Лильина. — М.: ОДИ international, 2000. Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. Специальная педагогика ЛПод ред. Н.М. Назаровой. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям