Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция Раздел I структура базальной эмоциональной регуляции в норме и патологии
|
|
Скачать 2.69 Mb.
|
^
Общие принципыВ предыдущих главах мы останавливались на коррекции отдельных аффективных расстройств, возникающих при нарушении эмоционального развития. Такой порядок изложения обусловлен традициями коррекционного подхода в клинике и патопсихологии. Вместе с тем в реальной коррекционной работе, как указывалось выше, прежде всего необходима установка на организацию целостного поведения ребенка. Это может быть реализовано только в условиях направленного формирования уровневых механизмов и отлаживания их взаимодействия в системе эмоциональной регуляции. Только правильное формирование целостной структуры базальной аффективной регуляции гарантирует коррекцию отдельных патологических образований, таких как страхи, агрессия, аутизм. Поэтому в данной главе мы описываем способы формирования этих уровневых механизмов, на которых базируется организация целостного поведения. Любое аффективное расстройство в определенной степени дезорганизует поведение ребенка, в случае же тяжелой аффективной патологии (как мы это описали на модели раннего детского аутизма) этот разлад становится катастрофическим. Мы сталкиваемся с тем, что ребенок быстро пресыщается, ему трудно "собраться", сосредоточиться, спланировать свои действия, часто его поведение становится "полевым". Поэтому существенной задачей психокоррекционной работы является восстановление или формирование все более сложных типов развернутого, целенаправленного поведения (игрового, бытового, учебного). Как известно, практически любой тип поведения в той или иной степени включает в себя определенные стереотипы, почти полностью автоматизированные и неосознаваемые. Обычно "правильность", стереотипность поведения не считаются особым достижением. Напротив, воспитывая детей, многие стремятся освобождаться от "шаблонов", подкрепляя "нестандартное" поведение ребенка с тем, чтобы "раскрепостить" его творческие способности. Сохраняя и тренируя способность ребенка к "открытому", индивидуальному восприятию мира, его творческую свободу в поведении, мы, однако, не должны забывать о том, что эта свобода во многом зависит и от владения ребенком способами самовыражения, организации себя в контакте с внешним миром. Раннее психическое развитие ребенка предполагает поэтому и этап отработки и накопления простейших стереотипов поведения, опираясь на которые ребенок сможет гибко строить свои отношения с миром. Наряду с когнитивной стороной развития, формированием навыков существует и другая важнейшая линия развития, значимость которой мы хотели здесь подчеркнуть, - это формирование у ребенка психотехнических приемов эмоциональной организации поведения, выработка аффективных стереотипов, на основе которых организуется поведение человека. Любая форма поведения, каждый поведенческий акт опираются на определенный аффективный механизм. С одной стороны, этот механизм обеспечивает необходимый для решения наличной этологической задачи уровень избирательности поведения, его целенаправленность; с другой - необходимый для него уровень аффективного тонуса, стеничности. Никакой новый способ поведения не может быть навязан ребенку, не будучи аффективно обеспеченным. Ребенок не в состоянии воспринять и усвоить новый образец поведения, если аффективные механизмы, на которые этот образец должен опереться, не сформированы. Другими словами, развитие и усложнение поведения ребенка всегда должно быть связано с развитием соответствующего нового уровня аффективной организации. Пользуясь терминологией Л. С. Выготского, можно сказать, что структуры каждого из уровней аффективной регуляции в онтогенезе первоначально должны быть экстериоризированы, а затем усвоены и автоматизированы, создавая базу дальнейшего аффективного развития. При этом стимулом -средством для усвоения структур каждого уровня являются совершенно разные (специфические для каждого уровня) способы воздействия, которые присваиваются ребенком как индивидуальные психотехнические приемы и, таким образом, закрепляют определенный аффективный механизм (соответствующий одному из уровней аффективной регуляции). Т. е. мы можем говорить о том, что аффективная сфера человека, так же как и когнитивная, проходит путь культурного развития, социализации. С этой точки зрения работа по организации поведения ребенка - это прежде всего формирование структур каждого из уровней аффективной регуляции и налаживание взаимодействия между ними. Необходимые аффективные структуры формируются благодаря отработке соответствующих им стереотипов аффективного поведения. Обязательными условиями этой работы являются: 1) первоначальная ориентация на тот уровень аффективной регуляции, которым ребенок пользуется по преимуществу, используя при этом адекватные уровню формы воздействия и не требуя невозможного от ребенка (т е. не пытаться, например, развернуть длинный игровой сюжет, требующий эмоционального сопереживания и понимания социальных отношений с ребенком, поведение которого в основном определяется вторым уровнем - уровнем простых аффективных стереотипов); 2) обязательное развитие структур каждого аффективного слоя. С этой целью необходимо, во первых, придать целостность и завершенность каждому аффективному стереотипу. Во-вторых, следует дать ребенку как можно больший набор образцов поведения, соответствующих определенному аффективному стереотипу, т. е. "проиграть" каждый отработанный аффективный механизм в максимальном количестве ситуаций для того, чтобы обеспечить перенос аффективного навыка в новые условия; 3) формирование взаимодействия аффективных структур разных уровней с постепенным включением в него каждого вновь отработанного аффективного механизма. Этим мы создаем условия для развития более сложных и гибких форм поведения. Далее мы рассмотрим: 1) какие аффективные структуры присущи каждому из уровней аффективной организации; 2) как при нормальном развитии формируются в онтогенезе стереотипы поведения, соответствующие этим структурам; 3) как меняется поведение ребенка в случае аффективной патологии, когда структуры одного из уровней аффективной регуляции доминируют, а соответственно другие аффективные психотехники недоразвиты, находятся в латентном состоянии; 4) каковы способы психокоррекционной работы по развитию адекватных форм игрового и бытового поведения и соответствующих им аффективных структур. ^ Формирование механизмов первого уровня аффективной организации поведенияПервый уровень аффективной организации поведения адекватен тому минимальному уровню активности, который обеспечивает самые пассивные (наименее энергоемкие) формы психического реагирования. Он наименее структурирован, так как располагает наиболее примитивным аффективным механизмом, позволяющим ему работать по принципу "да-нет". Механизмом, отвечающим за "включение-выключение" данного уровня, является пресыщение. Для поддержания уровня в "рабочем" состоянии необходимы определенным образом структурированные внешние впечатления. Мы помним, что на этом уровне наиболее значимы сенсорные ощущения определенных модальностей, а именно те, которые мы получаем с дистантных анализаторов (зрительного, слухового). Сочетание интенсивности этих воздействий, их пространственное расположение и являются теми внешними структурами, восприятие которых создает ощущение комфорта и сдерживает пресыщение, содействуя поддержанию данного уровня в рабочем состоянии А неосознанный поиск оптимальной позиции внутри поля физических воздействий, избегание сверхсильных раздражителей (реакции типа "тропизмов") - это те примитивные поведенческие стереотипы, которые все же существуют на данном уровне. Первый уровень аффективной организации сам по себе является необходимым, но не достаточным даже для самой примитивной адаптации и в чистом виде встречается только в случае глубокой аффективной патологии, например, как описывалось выше, при наиболее тяжелой форме (1-я группа) раннего детского аутизма. В коррекционной работе с такими детьми мы стремимся максимально использовать проявления данного уровня и по возможности обеспечить переход к аффективным (и поведенченским) стереотипам второго уровня аффективной организации Для этого мы прибегаем к следующим приемам: 1) первоначально-создание сенсорного комфорта, когда из поля убираются все предметы, вызывающие у ребенка "отрицательный тропизм" Например, психолог водит мутичного мальчика по комнате за руку и наблюдает за его реакциями на окружающие предметы Поскольку лицо мальчика амимично, то только по тому, как он слегка отшатывается от некоторых предметов, можно понять, что чувство дискомфорта вызывает плюшевый медведь и некоторые другие игрушки Все они немедленно убираются из игровой комнаты; 2) поиск оптимальной интенсивности некоторых (предположительно приятных) признаков поля. Эта цель достигается совместными с ребенком прогулками по бульварам, аллеям старых парков, районам старой архитектурной застройки. Созерцание внешне гармоничных структур успокаивает ребенка исчезают непроизвольные выкрики, самоагрессия, включается пассивное внимание, ребенок начинает слушать то, что говорит ему взрослый. В игровой комнате можно сидеть с такими детьми перед окном, где их привлекает мелькание солнечных лучей в листве, деревья, раскачивающиеся под ветром, движение людей и машин, шум и мелькание дождя. В это время мы можем комментировать происходящее, рассказывая ребенку о том, как нам хорошо и уютно сидеть вместе перед окном, о том, что происходит на улице, кто и куда идет, что везет машина и т. п., придавая, таким образом, тому, что наблюдает ребенок, определенный жизненный смысл. Мы также используем спокойное сосредоточение ребенка во время выкладывания им узоров из мозаики, камешков, спичек, раскладывания карточек лото. Понять, что ребенок слушает взрослого, можно по тому, например, что он начинает зрительно прослеживать те объекты, о которых рассказывает взрослый, или по коротким моментам зрительного контакта, которые возникают, когда взрослый эмоционально описывает те впечатления, которые ребенок получает в данный момент. Взрослый, таким образом, становится дополнительным источником приятных для ребенка ощущений, что позволяет добиваться эпизодов эмоционального контакта. Однако максимум произвольного поведения, которое может продемонстрировать ребенок на данном уровне аффективной адаптации,-это взять взрослого за руку и повести, например, к окну или другому источнику приятных впечатлений; 3) переход к освоению стереотипов поведения, свойственных второму уровню аффективной организации, и, следовательно, выведение ребенка на новый уровень аффективной адаптации возможно с помощью ритмизирования сенсорных воздействий. Орнаменты, музыкальные ритмы довольно быстро привлекают внимание ребенка, воздействуя несколько интенсивнее, чем естественные природные ритмы. Восприятие этих структур усиливает ощущение комфорта, поднимает психическую активность. Наиболее эффективной в этом смысле является ритмичная вестибулярная стимуляция. Дети, в поведении которых доминируют проявления первого уровня аффективной организации, любят, когда их кружат, раскачивают2. Взрослому чисто технически легче "подключиться" именно к этому виду стимуляции, связать его с собой. Именно во время таких занятий появляется контакт глазами, ребенок может дотронуться до взрослого, ощупать лицо, иногда к этому присоединяются вокализации, эхолалии (как указывалось, аутичные дети 1-й группы, как правило, мутичны). Итак, специальная организация, структурирование внешних воздействий - способ работы с аффективными стереотипами первого уровня аффективной регуляции. Возможности организации поведения такого ребенка на данном уровне очень небольшие: это организация его пассивного внимания, пассивного накопления им сведений об окружающем мире, следования за взрослым в комфортной для ребенка ситуации. Пользуясь описанными здесь приемами, мы снижаем вероятность возникновения пресыщения, создаем ситуацию эмоционального комфорта, в которой уменьшаются отрицательные аффективные проявления ребенка, такие как аффективные крики, самоагрессия, избегание взрослого. Ожидать большего на первом уровне аффективного приспособления мы не можем. Добиваясь прогресса в развитии аутичного ребенка, мы ритмизируем сенсорные воздействия. При этом повышается его психическая активность, появляются эпизоды аффективного контакта со взрослым. На некоторые воздействия ребенок начинает реагировать двигательными стереотипиями (прыжками, раскачиванием, кружением). Мы оцениваем эти проявления как свидетельство прогресса в аффективном развитии ребенка, так как они наиболее присущи следующему по сложности уровню аффективной регуляции - уровню простых аффективных стереотипов. ^ Формирование механизмов третьего уровня аффективной организации поведенияНа третьем уровне аффективной организации появляется и развивается более мощный и энергоемкий аффективный механизм-психодрама. Ситуация, исходная для психодрамы, может быть описана как ситуация внутренне конфликтная, когда имеется аффективно значимая цель, но ее достижение сопряжено с преодолением столь же аффективно значимого препятствия. Таким образом, первоначально в отношении аффективной цели имеется амбивалентность, связанная с трудностями ее достижения, что на -данном уровне аффективного развития делает цель еще более притягательной, мобилизует на ее достижение мощный энергетический потенциал. Как правило, цель и препятствие обладают этологически значимыми признаками, запускающими инстинктивное поведение, причем препятствие часто несет в себе признак витальной угрозы. Поэтому стремление к его преодолению нередко достигает накала, присущего инстинктивному влечению. Как уже обсуждалось, динамика аффективного напряжения в ситуации психодрамы заключается в резком его смещении от отрицательной доминанты (связанной с препятствием) к положительной (связанной с успехом, удачным разрешением ситуации). Этот механизм уже описан нами под названием "качели" (см главы 5 и 7) в связи с коррекцией страхов. Однако ситуация психодрамы не обязательно складывается только в связи со страхом. Аффективной помехой может служить также и сложность достижения цели, ее труднодоступность (это относится к любому виду творческой деятельности, к искусству, спорту, решению интеллектуальных задач). Формируется же психодрама в детском возрасте первоначально как механизм изживания страхов. Первые ее проявления относятся к тому моменту, когда ребенок научился ползать или ходить, и, таким образом, приобрел относительную самостоятельность, независимость от матери в освоении окружающего пространства. Малыш, осваивая данный аффективный механизм, может нарочно убежать или уползти от мамы, чтобы затем вернуться и с радостью обнаружить, что она здесь, никуда не исчезла, может специально прыгать с высоты, залезать в темный угол, шкаф, а потом с восторгом выскакивать оттуда, требовать, чтобы папа подбросил его "до самого потолка" Таким образом, оформление этой аффективной структуры происходит первоначально в контакте со взрослым, без участия которого психодрама не может приобрести своей окончательной, социально приемлемой формы Роль взрослого исходно состоит в том, что он постоянно подкрепляет, подчеркивает "счастливый конец", содействуя, по сути, тому, чтобы структура психодрамы приобрела завершенный вид, настраивает ребенка на успех Так, например, мать подбадривает своего малыша, когда он делает первые шаги или когда боится съехать с горки Всякий раз, когда ребенку удается преодолеть свой страх, справиться с какой-то сложной задачей, его переживание удовольствия, удовлетворения своим успехом получает эмоциональное подкрепление со стороны взрослого (мать, конечно же, похвалит малыша, если он отважился войти в темную комнату, или научился плавать и т. п. ). Читая ребенку страшную сказку, мы фиксируем тот момент, что "все хорошо кончилось", добро победило зло Важно, что взрослый подкрепляет только социально приемлемые варианты психодрамы, не одобряя чрезмерно агрессивного, жесткого поведения. Однако наиболее полное овладение психодрамой происходит в контакте со сверстниками, в совместной игре Практически все групповые детские игры ("прятки", "салочки", "казаки-разбойники" и др.) построены на психодраме, благодаря чему эта аффективная структура постоянно моделируется, проигрывается в бесконечном количестве ситуаций, что помогает ребенку окончательно усвоить ее как индивидуальный психотехнический прием. Итак, первые проявления психодрамы спонтанны, но она непременно должна пройти путь культурного развития для того, чтобы ребенок мог использовать эту аффективную структуру в любом сложном виде деятельности, умел бы дозировать, распределять ее энергетический потенциал, и использовал бы ее в наиболее социально-приемлемой форме. В случае аффективной патологии проявления уровня аффективной экспансии могут либо западать, либо доминировать в поведении ребенка. В зависимости от этого коррекционная работа, направленная на построение развернутых форм игрового поведения, ориентируется на то, что психодрама как индивидуальная психотехника либо не сформирована, недоразвита, либо, напротив, является способом аффективной аутостимуляции, подавляя все прочие механизмы и проявления аффективной жизни В ходе совместной с ребенком сюжетной игры мы формируем и отрабатываем, "отлаживаем" те стереотипы поведения, в основе которых лежит психодраматическая структура. Рассмотрим несколько вариантов этой работы (применительно к определенным видам аффективной патологии). Как указывалось выше, у аутичных детей 2-й группы в поведении преобладают многочисленные стереотипы, в том числе с ритмизированием сенсорных воздействий в основном двигательными ритмами. Используя аффективные структуры данного уровня, удается построить простой стереотип сюжетной игры Однако попытки усложнить его, сделать более развернутым, а эмоциональный контакт с ребенком более длительным, наталкиваются на проблему психического пресыщения. С другой стороны, поведение такого ребенка дезорганизуется и тем, что он еще не в состоянии терпеть, отсрочить исполнение своих желаний К тому же назревшей проблемой оказываются страхи ребенка, которые спонтанно проявляются направленными или генерализованными агрессивными действиями. Решить эти проблемы и таким образом обеспечить дальнейший прогресс в аффективном развитии ребенка возможно только при освоении механизма третьего уровня аффективной регуляции - психодрамы Если такой ребенок сам не "выходит на психодраму", мы провоцируем ее появление, снимая в игре запрет на агрессию, создавая эмоционально комфортную ситуацию "острой безопасности". Первые агрессивные действия в отношении пугающего объекта мы отыгрываем быстро и не выходя за рамки данной, конкретной ситуации, т. е. в виде "свернутой" психодрамы. Подробно эта работа описана в разделе, посвященном коррекции страхов. Отметим, что после первых проигрываний психодрамы ребенок чаще обращается к ней, провоцирует взрослого с помощью уже известного игрового стереотипа. Например, ребенок прячется в шкафу или сбрасывает игрушки со стула с криком: "Не прыгай, ушибешься!"; разливает суп из игрушечной тарелки, приговаривая: "Ах, Незнайка, зачем ты это делаешь". Мы непременно доигрываем эти ситуации, подчеркивая их благополучное завершение, "счастливый конец". Это необходимо для того, чтобы влечение к страшному само по себе не стало способом аутостимуляции, чтобы структура психодрамы приобрела свой законченный вид. Вступая в силу, аффективный механизм третьего уровня развивается иногда настолько бурно, что проигрывание психодрам доминирует в игре, занимая большую часть времени, постоянно "вклиниваясь" в уже имеющийся игровой стереотип, а иногда и вытесняя его. Ребенок не умеет еще распределить, использовать тот энергетический потенциал, который обеспечивает вновь появившийся аффективный механизм. Поэтому мы должны научить его этому, "дозируя" психодраму, не допуская перевозбуждения и аффективных срывов. В идеальном виде психодраматические эпизоды удается "встроить" в игру, а затем, пользуясь ими, добиваться постоянного развития, усложнения сюжета. Например, игра, построенная исходно на механизме уровня простых аффективных стереотипов - "Поездка на поезде в гости на день рождения" (когда ребенок усаживает зверей в игровой поезд, везет их "в гости", где они дарят подарки, угощаются, а затем едут обратно) обогащается эпизодами типа: "А подарок-то потеряли!" Но потом он нашелся, все кончилось хорошо. Или: "Сломался поезд! Нужно срочно починить, чтобы в гости не опоздать". Даже если психодрама полностью вытеснила старый игровой сюжет, это не должно расцениваться как регресс в организации поведения ребенка, так как, пользуясь данным аффективным механизмом, можно построить новый, более развернутый, обладающий большими потенциальными возможностями. Например, ребенок, с которым был отработан сюжет игры, построенный на стереотипах бытового поведения (кормление кукол, укладывание их спать и т. п.), стал говорить о "страшном пирате, который всех обижает" и петь "пиратскую песню" (это были его впечатления от новой пластинки). Новый игровой сюжет был построен на том, что "добрый моряк", роль которого постепенно взял на себя ребенок, побеждает злого пирата, прогоняет его и спасает всех, кого он обидел. При доминировании в поведении аутичного ребенка проявлений третьего уровня - уровня аффективной экспансии и недоразвитии четвертого уровня-уровня эмоциональных контактов, как это типично для аутичных детей третьей группы, проблема состоит в том, что структура психодрамы, иногда в незаконченном, "поломанном" виде, не выполняет своей роли в организации поведения, а служит для ребенка лишь способом аффективной аутостимуляции. Поведение ребенка определяется влечением к страшному, поиском страшных объектов или ситуаций, с которыми связаны все его игры и фантазии. Это может встречаться и при некоторых формах психопатий. Работа по структурированию поведения ребенка в игре здесь совпадает с работой по коррекции страхов, описанной в соответствующей главе. Поэтому мы здесь лишь укажем общую последовательность работы по организации, "отлаживанию" поведения, основанного на психодраматической структуре: во-первых, это снятие в игре запрета на генерализованные и целенаправленные агрессивные действия, придание им игрового смысла; во-вторых, при зафиксированности ребенка на влечении к страшному, использовании его для аффективной аутостимуляции - попытка восстановить психодраматическую структуру всю целиком, акцентированием в игре благоприятного разрешения страшной ситуации. Не всегда целесообразно проигрывать психодраму в ее классическом виде, предлагая ребенку "счастливый конец" сразу же вслед за возникновением пугающего объекта. Лучше использовать вариант "отвлекающей" психодрамы, когда энергетический заряд, связанный с влечением к страшному, дозируется, распределяется по частям в ходе развернутой сюжетно-ролевой игры. Аутичный ребенок, освоивший третий уровень аффективной организации, способен на сложные и длительные виды деятельности. Он может быть успешен в интеллектуальной деятельности, его возможно обучать по программе массовой школы, полностью адаптировать в быту. Однако сделать это можно, только ориентируясь первоначально на довольно узкую сферу интересов такого ребенка, связанную с его пристрастиями, используя его стремление к преодолению страхов и трудностей. Так, например, ребенок скорее согласится решать математическую задачу, если сам при этом будет "волшебником", который устраивает с числами "сложные превращения". Или, ребенок с охотой будет тренироваться на спортивном комплексе, если обыграть это как "подготовку к сражению с чудовищем". Полностью "окультурить" психодраму, добиться ее реализации в наиболее социально приемлемых образцах поведения можно, только развивая в ребенке способность к эмоциональному сопереживанию, т. е. при "сращении" психодрамы с аффективным механизмом более высокого уровня-уровня эмоциональных контактов. ^ Формирование механизмов четвертого уровня аффективной организации поведенияРабота механизмов данного уровня проявляется в постоянной воспроизводимости ситуаций эмоционального контакта ребенка со взрослым и повторяемости состояний эмоционального сопереживания. Способность заражаться эмоциональным состоянием близкого человека появляется у ребенка очень рано. Первая улыбка ребенка в ответ на ласковый голос матери, ее лицо уже свидетельствуют о появлении этой способности. Моменты эмоционального контакта с матерью первоначально связаны с кормлением, после которого малыш не сразу засыпает, а некоторое время "общается" с мамой-смотрит в глаза, улыбается, гулит. Затем эти ситуации возникают уже независимо от кормления, становятся значимыми сами по себе. Характерно, что ребенок все более тонко реагирует на определенные интонации голоса матери, выражение ее лица, и настроение ребенка становится почти полностью зависимым от настроения матери (любая мать знает, насколько сложно, например, скрыть от малыша свое тревожное состояние-ребенок "заражается" им, несмотря на все наши попытки "замаскироваться", вести себя так же, как всегда). Таким образом, на первом году жизни ребенок полностью эмоционально зависит от матери. В это время формируются и становятся очень важными как определенный стереотип ситуаций эмоционального контакта, так и определенная периодичность, стабильность, повторяемость этих ситуаций. В раннем возрасте у ребенка бывают периоды сверхпривязанности к матери, когда он не отпускает ее ни на шаг, не хочет оставаться ни с кем другим. В это время его очень сложно отдать в ясли или детский сад, так как изменение стереотипа эмоциональных контактов для него просто невыносимо. В это время, очевидно, четвертый уровень-уровень эмоционального контакта-опережает в своем развитии другие уровни, доминирует в организации поведения ребенка. Синтонность переживания, формирующаяся у ребенка раннего возраста, является основой для усвоения социальных правил, для понимания того, что можно, а чего нельзя, и появления у ребенка эмоционального контроля за собственным поведением. Таким образом, с помощью аффективного механизма уровня эмоциональных контактов родителям удается сформировать у ребенка образцы поведения, соответствующие общепризнанным. Эмоциональный заряд, который ребенок получает от близкого человека, чрезвычайно значим для его аффективного развития. Понимание социальных правил и отношений, адекватность в контактах с другими людьми, способность оценить свои поступки и строить свое поведение с учетом потребностей, желаний, состояния других людей, способность сострадать, жертвовать чем-то для других-все эти умения формируются одновременно с развитием четвертого уровня аффективной регуляции. Аффективное развитие ребенка нарушается и в том случае, когда механизм четвертого уровня сформирован недостаточно, и в том случае, когда он полностью доминирует в организации поведения, а третий уровень - уровень аффективной экспансии подавлен. Рассмотрим эти варианты коррекционной работы. 1. Как мы уже писали, в случае недоразвития аффективного механизма четвертого уровня и доминирования проявлений третьего уровня аффективной организации (3-я группа аутичных детей) коррекционная работа начинается с реконструкции психодрамы в ее целостном виде (т. е. мы содействуем тому, чтобы все ситуации, связанные со стремлением ребенка к преодолению трудного и опасного имели благополучное завершение). Одновременно с работой по освоению энергетического потенциала этой аффективной структуры, мы стараемся включить психодраму в определенный социальный контекст, использовать ее в социально поощряемых видах поведения. Мы можем содействовать этому, "сплавляя" психодраму с эмоциональным контактом, добиваясь у ребенка синтонности переживания. С самого начала работы с психодрамой мы эмоционально подкрепляем "счастливый конец", радуясь вместе с ребенком благополучному разрешению ситуации. Эмоционально заражаясь в эти моменты от взрослого, ребенок осваивает постепенно уровень эмоциональных контактов (четвертый уровень). Далее мы постоянно стремимся насытить игру элементами эмоционального сопереживания, добиваясь того, чтобы постоянство эмоциональных контактов стало необходимостью для ребенка и психотехника четвертого уровня аффективной регуляции смогла бы на равных конкурировать с психодрамой. Тогда мы можем, эмоционально подкрепляя только социально-приемлемые варианты психодрамы, добиться ее "исполнения" в наиболее "окультуренном" виде - в виде развернутой сюжетной игры, ориентированной на социальный идеал, где достижение "благородной цели" (покорение горных вершин, спасение слабых и обиженных и др.) связано с "героическим" поведением, преодолением опасности (см. в разделе о коррекции страхов). Таким образом, в поле зрения ребенка все чаще одновременно попадают ситуации, регламентированные социальными правилами. Он начинает проявлять интерес к тому, почему какой-то наш герой поступил плохо, неправильно, интересоваться тем, как исправить положение, "чтобы никому не было плохо". В связи с этим игра необходимо дополняется, разъяснением социальных ситуаций, характеристиками игровых персонажей, разбором отношений между ними. Эту работу можно вести в совместном с ребенком чтении, рисовании. Так, в игре ребенок обучается гибко использовать две основные аффективные психотехники, что помогает ему овладевать различными образцами поведения и самостоятельно разворачивать сложные для него, энергоемкие виды деятельности (игровой, учебной). 2. Аффективное нарушение, связанное с доминированием четвертого уровня эмоциональных контактов и недоразвитием, подавлением третьего уровня аффективной экспансии, проявляется прежде всего в сверхпривязанности ребенка к одному из близких людей, чаще всего к матери, эмоциональными оценками которой определяется все поведение ребенка. Не владея таким мощным аффективным психотехническим механизмом, как психодрама, малыш постоянно зависит от эмоционального "донорства" матери, причем изменение стабильности этих эмоциональных контактов с близким человеком ведет к усилению генерализованной тревоги, возрастанию склонности к психическому истощению и вследствие этого к дезорганизации поведения. Это характерно не только для аутичных детей 4 и группы (у которых четвертый уровень сам дефицитарен), но и тех невротизированных детей, матери которых подавляют проявления аффективной экспансии ребенка и не дают им реализоваться в контактах с другими детьми. Главной нашей целью в данном случае (применительно к организации поведения ребенка), становится растормаживание и освоение механизма психодрамы-работа, адекватная той, что приводится в главе "Коррекция состояний страха и тревоги". Итак, отработка целостных форм поведения, в нашем понимании, не состоит в механическом заучивании ребенком определенных шаблонов. Наша работа по освоению различных типов поведения путем их отработки в ходе сюжетно-ролевой игры является, по сути, работой по формированию недостающих аффективных механизмов и налаживанию согласованного взаимодействия между всеми аффективными структурами. Подчеркнем еще раз, что при этом мы не ориентировались только на эмоциональное сопереживание ребенка или только на его интерес к острым, драматичным ситуациям, так как аффективная саморегуляция поведения осуществляется за счет согласованной работы всех базальных аффективных механизмов, а не только наиболее высокоразвитых из них. Таким образом, наше исследование было направлено на усвоение аутичным ребенком основных аффективных психотехнических приемов, необходимых для реализации произвольности поведения. Только на этом уровне поведение такого ребенка принимает социально приемлемые и оптимальные для адаптации формы. Он получает возможность для самоорганизации, а следовательно, может разворачивать поведение любой степени сложности. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям