Методические рекомендации к заполнению протокола обследования детей дошкольного возраста на гпмпк

Скачать 396.63 Kb.

Название	Методические рекомендации к заполнению протокола обследования детей дошкольного возраста на гпмпк
	Л.А. Анцыгина
Дата	02.04.2013
Размер	396.63 Kb.
Тип	Методические рекомендации

Содержание

Основные этапы предречевого и речевого развития у детей раннего возраста.
1-й год жизни
2-ой год жизни
3-ий год жизни
Складывание пирамидки
«почтовый ящик»
« разрезные картинки»
«исключение понятий»
Общая характеристика
Грамматический строй речи
Особенности слоговой структуры слова (звуконаполняемость слов; сокращения
Особенности экспрессивной стороны речи (словарный запас: употребление в речи
Особенности связной речи (пересказ, составление рассказа: описательного, по сюжетной
F72 Умственная отсталость тяжелая
F73 Умственная отсталость глубокая
F81 Специфические расстройства развития учебных навыков
Нарушения опорно-двигательного аппарата
Тяжелые нарушения речи
F 70-79 Умственная отсталость
Для уточнения степени нарушения поведения может
...
Полное содержание

Управление образованием Асбестовского городского округа

Городская психолого-медико-педагогическая комиссия

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

К ЗАПОЛНЕНИЮ ПРОТОКОЛА ОБСЛЕДОВАНИЯ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ГПМПК

Разработчик и составитель:

заместитель председателя ГПМПК,

методист ГМК, учитель-логопед

высшей кв. кат. Л.А. Анцыгина

г. Асбест

2008 год

Методические рекомендации по заполнению

протокола обследования детей дошкольного возраста специалистами МПМК.

1. Особенности протекания беременности и родов.

Беременность протекала без особенностей. Гистоз I (II, III) триместра; токсикоз I (II)

половины беременности, хронические заболевания и их обострения во время беременности; приобретенные заболевания, вредные привычки, условия труда и т.д.

Роды протекали без особенностей. Роды срочны, преждевременные; первые роды

закончились мертворождением плода; родовспоможение; длительный безводный период и т.д.

Раннее психомоторное развитие (голову держит, сидит, стоит, ходит) и

речевое развитие (гуление, лепет, первые слова, фраза).

Физиологические нормы раннего психомоторного развития:

- голову держит с 1-1,5 мес., удерживает к 2-2,5 мес.;

- сидит с 6 мес., без помощи взрослого к 8 мес.;

- стоит с 7-8 мес., самостоятельно (пытается сделать шаг) к 9 мес.;

- ходит с 10-12 мес., без помощи взрослого с 11-12 мес.

^ Основные этапы предречевого и речевого развития у детей раннего возраста.

Возраст	Речевые навыки
^ 1-й год жизни
1месяц	Крик, кряхтение
1-3 месяца	Формирование гуления, появление «комплекса оживления», зрительного и слухового сосредоточения, примитивных эмоциональных реакций, "экспериментирование" с гласными звуками
3-6 месяцев	Активное гуление, (отличающегося от предыдущего этапа большим разнообразием звуков, интонаций), появление губных звуков с гласными («ба», «па»). Данный период является начальным этапом перехода от гуления к лепету.
6-9 месяцев	Активный лепет, усложнение и расширением объема движений губ, языка, мягкого неба, совершенствование функции дыхания, удлинение произвольный выдоха. Способность к регуляции громкости и тембра своего голоса, в зависимости от эмоционального состояния. Ситуационное понимание обращенной речи.
9-12 месяцев	Переход лепета в слоги, появление способности понимать и выполнять простые инструкции «дай», «на» (способность воспринимать функцию обращенной речи, регулирующую поведение), первые односложные слова «ба-ба», «ма-ма».
^ 2-ой год жизни
1 год	Появление однословных предложений.
1 год 3 месяца	Увеличение запаса слов до 30.
1 год 6 месяцев	Увеличение запаса слов до 40-50, легко повторяет часто слышимые слова.
1.5-2 года	Появление фраз, двухсловных предложений.
2 года	Появление вопросов: «Что это?», «Куда?», «Где?»
2 года	Увеличение запаса слов до 200-300.
^ 3-ий год жизни
2 года	Начинает пользоваться прилагательными, местоимениями и предлогами.
2 года	Появление трехсловных предложений.
2 года 6 месяцев	Появление многословных предложений.
2 года 6 месяцев - 3 года	Активная речь с использованием сложноподчиненных предложений, при этом могут сохраняться трудности звукопроизношения (свистящие, шипящие).
3 года	Запас слов до 800-1000. Появление вопросов: «Когда?», «Почему?»

Звукопроизношение. О произносительной стороне речи ребенка можно судить лишь тогда, когда у него накопится значительный запас слов. Время и порядок появления звуков у разных детей неодинаковы. На третьем году жизни ребенок имеет право на неправильное звукопроизношение. Так, свистящие звуки [С, З, З’, Ц], шипящие [Ш, Ж, Ч, Щ] и сонорные [Р, Р’, Л] он обычно пропускает или заменяет [С-С’; З-С’, В; Ц-Т’; Ш-С’, Т’; Ж-С’, Д’; Ч-Т’; Щ-Т’; Р-Л’; Р’-Л’; Л-Л’].

Клинические данные об особенностях развития ребенка

(заключение невролога, ЛОР - врача, развернутое заключение окулиста, состояние опорно-двигательного аппарата; дефект осанки, сколиоз (степень), других врачей при необходимости)

Дата, врач (ЛОР, окулист, невролог и др.), диагноз.

Интеллектуальное и речевое развитие

(данные логопедического обследования).

Запас общих представлений

(сведения о себе: имя, возраст, состав семьи, адрес, понимание родственных связей, возможность построения последовательного автоматизированного ряда и соотнесение с признаками: времена года, дни недели, части суток круг представлений об окружающем и точность этих представлений в соответствии с возрастом)

Запас бытовых знаний.

- соответствует возрасту (расписать);

- ниже возрастной нормы (расписать, что не знает, или ограничен запас общих представлений об окружающем мире);

- ребёнок не знает …(не имеет элементарных бытовых представлений об…, элементарные бытовые представления не сформированы);

- ограничен запас общих представлений об окружающем мире;

- не дифференцирует имя, фамилию, не знает адрес, возраст; родственные отношения не устанавливает, знания об окружающей действительности, о себе, о семье отрывочны, бессистемны;

- дифференцирует имя, фамилию, пол, знает (не знает) возраст, адрес, родственные отношения устанавливает только первого порядка, представления об окружающей действительности отрывочны, бессистемны;

- представления о себе, семье и окружающем мире достаточны развернуты и конкретны, соответствуют возрасту;

- родственные связи устанавливает относительно себя , более сложные связи не устанавливает.

К 3-ем годам дети должны:

- знать фамилию, имя, пол, части тела человека;

- различать и называть игрушки, предметы мебели, одежды, посуды, некоторые фрукты, овощи, транспорт, предметы ближайшего окружения;

- различать и называть части тела животного.

К 4-ем годам дети должны:

-знать свое имя и фамилию; имя, отчество воспитателя и няни;

- названия двух деревьев; цветущих травянистых растений, комнатных растений;

- знать отличительные особенности внешнего вида животных (домашних - собаки, кошки, коровы, козы; диких - зайца, лисы, медведя); детенышей домашних животных;

- уметь различать и называть предметы ближайшего окружения, их величину, цвет и форму, существенные детали и части, действия предметов;

-понимать обобщающие слова: игрушки, одежда, обувь, мебель, посуда;

-называть состояние погоды;

-находить и называть у дерева ствол, ветки, листья; у травянистых растений - стебель, листья, цветок;

-различать по цвету, вкусу, величине и форме овощи, фрукты, наиболее распространенные в нашей местности;

- знать и называть цвета (красный, желтый, зеленый, синий, черный, белый, голубой, розовый).

К 5-ти годам дети должны знать:

-о разных видах общественного транспорта;

-о домашних животных (их пользе, о труде, людей по уходу за домашними животными);

-о жизни диких животных в природных условиях;

-знать название родного города, села;

-уметь называть 3-4 дерева, один кустарник 3-4 травянистых растения;

-узнавать по голосам 2-3 птицы.

К 6-ти годам дети должны иметь представления:

-о сезонных изменениях в природе;

-о том, где и как выращиваются овощи и фрукты;

-о лесных ягодах и грибах (съедобных и несъедобные);

-о домашних животных;

-о зимующих птицах;

К 6-ти годам дети должны знать:

-название нашей страны, ее главного города - Москвы;

-уметь различать и называть деревья, кустарники по коре, листьям, плодам, 2 - 3 вида травянистых растений;

-различать по внешнему виду и называть 4-5 видов зимующих птиц.

К 7-ти годам дети должны иметь представления:

-о зависимости изменений в живой природе;

- о перелетных птицах;

- знать флаг, герб России;

- уметь различать по внешнему виду и называть растения, наиболее распространенные в нашей местности.

Особенности восприятия времени

(соотнесение с признаками: времена года, части суток)

Временные представления

- не понимает цели, перекладывает картинки;

- отмечаются фрагментарные представления о временах года;

- недостаточная сформированность механизмов восприятия пространства, времени;

- соотносит изображения только двух времен года с их названиями (зима, лето);

- соотносит изображения времен года с их названиями;

- сезонную последовательность путает;

- определяет время года в момент обследования: определяет фактическое время года, последовательность времен года, соотнося с их сезонной принадлежностью;

- о месяцах года, днях недели имеет фрагментарные представления;

- части суток дифференцирует, знает последовательность времен года, сезонные изменения, называет месяцы, соотнося их со временем года, дифференцирует дни недели, части суток.

Особенности восприятия пространства

(умение сложить фигуру по образцу, сложить картину, разрезанную на части, различение сторон)

Восприятие пространства

-восприятие пространства соответствует "возрасту";

- ребёнок не различает «лево», «право» «верхе низ»;

- недостаточная сформированность механизмов восприятия пространства;

- не может самостоятельно сложить фигуру ( картинку) по образцу;

- не называет части тела и лица и не ориентируется в них; показывает части тела по образцу; называет части тела, лица;

- дифференцирует местоположение правой и левой руки, называет (не называет) пространственные положения предметов на картинке; различает правую и левую стороны в схеме собственного тела, при переносе на собеседника и на картинки допускает ошибки; дифференцирует правую и левую стороны в схеме собственного тела и на собеседнике; ошибается в выполнении сложных пространственных заданий.

Особенности зрительного восприятия

(цвет, быстрота узнавания перевернутых, контурных, зашумленных изображений, изображений по отдельным деталям; восприятие сюжетного изображения)

Восприятие цвета

- ребенок не различает цвета даже после обучения;

- соотносит два - три цвета, но не выделяет цвет по названию даже после обучения;

- недостаточная сформированность механизмов восприятия пространства, цвета;

- принимает задание, соотносит все основные цвета, может выделить по названию два-три цвета, но не называет их;

- называет все основные цвета, из оттенков ;

- принимает задание, называет все предложенные цвета и оттенки.

Особенности внимания

(длительность активного внимания, устойчивость, объем произвольного внимания)

Устойчивость внимания

- ребёнок способен длительное время удерживать внимание на объектах и их деталях

- внимание у ребёнка устойчивое, он умеет сосредоточенно работать над заданием продолжительное время;

- неустойчивость внимания в результате слабости произвольной регуляции;

- быстро утомляется, наблюдается общая слабость или астения процессов внимания , нарушена переключаемость внимания ;внимание неустойчиво;

- внимание достаточно устойчивое, ребёнок умеет сосредоточенно работать над заданием

продолжительное время, умеет контролировать соблюдение всех условий выполнения задания,

не утомляется при длительном рабочем напряжении, астения отсутствует.

- допустил при обследовании большое количество ошибок, быстро утомляется, наблюдается общая слабость (астения) процессов внимания, нарушена переключаемость внимания, внимание неустойчивое.

Распределение внимания - показывает, сколько предметов может находиться в сфере

внимания ребёнка

- ребёнок осматривает всё вокруг, стараясь заметить как можно больше;

- не может распределять внимание одновременно на несколько условий деятельности в течение определённого времени; не может контролировать свою работу;

- непроизвольное внимание вызывается внешне привлекательными предметами, людьми и остаётся сосредоточенным до тех пор, пока у ребёнка сохраняется непосредственный интерес к объекту;

- произвольное внимание возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений;

- ребёнок не может распределять своё внимание одновременно на несколько условий деятельности в течение определённого времени, не может контролировать свою работу.

- выраженные нарушения свойств внимания в процессе всего исследования;

- нарушения свойств внимания, усиливающиеся к концу исследования;

- низкая концентрация внимания, повышенная отвлекаемость, нарушения переключаемость, ограниченный объем внимания;

- не все свойства внимания формируются в рамках условно- возрастной нормы.

Концентрация внимания — характеристика различительной стороны внимания

- умеет контролировать соблюдение условий задания; не утомляется при длительном напряжении; астения отсутствует;

Нарушение свойств внимания: устойчивости, концентрации, переключения,

распределения, продуктивности.

Глубина внимания - чем больше деталей (разнообразных, мелких) способен заметить

ребёнок - тем больше глубина.

Переключение внимания - способность переводить внимание с одного предмета на

другой.

Объём внимания - среднее количество предметов, которые могут одномоментно

находятся в сфере внимания.

Особенности памяти

(скорость запоминания, точность воспроизведения)

- затруднено запоминание смысловой информации;

- малый объём памяти (зрительной, слуховой), его зависимость от сложности запоминаемого материала;

- механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, точность запоминания;

- норма 6-7 лет 4-5 слов, после первого воспроизведения (кратковременная);
- долговременная 6-7 лет через 20-30 мин. - 5-7 слов;
- ниже этого слуховая ( долговременная) память снижена;

- объём памяти не соответствует возрасту;

- объём запоминаний информации не соответствует возрастной норме;

- время хранения информации - запоминает медленно, нарушена точность воспроизведения.

Особенности мышления

(умение выделять главное, существенное (для 3-х леток на невербальном уровне): в сюжетной картине, тексте, при сравнении предметов, при классификации предметов; выделение третьего- четвертого лишнего предмета, обоснованность выделения четвертого лишнего предмета; установление последовательности событий в серии сюжетных картин, понимание скрытого смысла в картине, тексте; обобщение; понимание переносного смысла пословиц, загадок)

^ ^{СКЛАДЫВАНИЕ ПИРАМИДКИ}

- понимает цель, складывает пирамидку без учёта величины колец; после обучения не учитывает величину колец.

- понимает цель, складывает пирамидку без учёта величины колец; после обучения переходит к самостоятельному выполнению задания.

- понимает цель, складывает пирамидку с помощью проб и примериваний, путая размерность колец.

- не понимает цель; производит манипуляции, не принимает помощь.

^ ^{«ПОЧТОВЫЙ ЯЩИК»}

- не понимает цель. Действует неадекватно в условиях обучения.

- ребёнок понимает цель, при опускании фигур в прорези действует хаотически, пытаясь

протолкнуть фигуру в первую попавшуюся прорезь, не сообразуя с формой и величиной.

- понимает цель, при выполнении задания использует метод перебора вариантов, после обучения действует методом зрительного соотнесения.

- понимает цель, выполняет задание самостоятельно методом зрительного соотнесения и

целенаправленных проб.

^ ^{« РАЗРЕЗНЫЕ КАРТИНКИ»}

- ребёнок не понимает цель. Действует в условиях обучения неадекватно (рвёт картинки ,

кричит ....)

- условия задания не понимает. Действует хаотично. После обучения не переходит к

самостоятельному способу выполнения.

- понимает цель. Выполняет задание методом перебора вариантов . После обучения переходит к

методу целенаправленных проб.

- понимает цель задания. Выполняет задание методом зрительного соотнесения, практического

примеривания.

^ «ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ»

- не понимает инструкцию, задание не выполняет;

- речевое обобщение;

- не исключает, примитивно обобщает по ситуативному признаку;

- исключает по несущественным признакам;

- на основе малосущественных латентных признаков (цвет, форма, размер);

- исключает, но затрудняется в речевом обобщении (использует обобщение);

- исключает, обобщает по объективно значимым признакам, в более сложных вариантах использует организующую помощь;

- исключает, обобщает верно, самостоятельно.

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

- недостаточная сформированность мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

- умеет выделять главные ( существенные ) признаки в картине, тексте, при определении понятий;

- не выделяет главные (существенные, основные), признаки, не владеет в полной мере операциями с сенсорными эталонами;

- не умеет соотнести части фигуры с образом, не умеет ориентироваться в задании, имеет

отклонения в познавательном развитии,

- нет способности к логическому мышлению, обобщению, не понимает связь событий и не может

строить последовательные,

- степень развития операций анализа, синтеза, обобщения на низком уровне;

- не справился с заданием ....;

- справился, используя организующую помощь и т.д.

Особенности математических представлений

(счет, знание геометрических форм, понятие о числе, умение производить элементарные математические действия)

К 3-ем годам дети должны:

- знать 1, 2 и много.

К 4-ем годам дети должны:

-находить в окружающей обстановке много предметов и один;

- сравнивать группы предметов, используя приемы наложения и приложения, выражать словами, каких предметов больше (меньше), каких поровну;

- сравнивать два предмета, разные по величине (длине, ширине, высоте), выражая словами, какой предмет больше (меньше), длиннее (короче), шире (уже), выше (ниже);

-узнавать, называть крут, квадрат, треугольник;

-понимать слова: верхняя, нижняя, слева, налево, справа, направо.

К 5-ти годам дети должны:

-считать в пределах 5 (количественный счет), отвечать на вопрос «Сколько всего»;

-сравнивать две группы предметов, используя счет;

-сравнивать, пять предметов разной длины, ширины, высоты, раскладывая их в возрастающем порядке по длине, ширине, высоте, понимать соотношения между ними;

-узнавать и называть круг, квадрат, прямоугольник и треугольник;

-различать и называть части суток;

-определять направление движения от себя (направо, налево, вперед, назад, вверх, вниз);

-знать правую и левую руку.

К 6-ти годам дети должны уметь:

-считать (отсчитывать) в пределах 10;

-правильно пользоваться количественными и порядковыми числительными;

-сравнивать рядом стоящие числа в пределах 10 (опираясь на наглядность), устанавливать, какое число больше (меньше) другого;

-уравнивать неравное число предметов 2-мя способами;

-сравнивать до 10 предметов различной величины, размещая их в ряд в порядке возрастания (убывания) длины, ширины, высоты и понимать соотношение между ними;

-различать форму предметов: круглую, треугольную, прямоугольную;

-знать дни недели, последовательность частей суток.

К 7-ми годам дети должны знать:

-состав чисел первого десятка (из отдельных единиц) и из двух меньших чисел;

-как получить каждое число первого десятка, прибавляя единицу к предыдущему и вычитая единицу из следующего за ним в ряду;

-цифры 0 — 9 ; знаки + ,— , = ;

-название текущего месяца;

-последовательность дней недели;

К 7-ти годам дети должны уметь:

-называть числа в прямом и обратном порядке;

-соотносить цифру и число предметов;

-составлять и решать задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользоваться арифметическими знаками действий.

Особенности эмоционально-волевой сферы и поведения

(в том числе в процессе обследования)

(протекание эмоционального процесса: нарушения эмоций, аффекты, депрессии, эмоциональная неадекватность; протекание волевого процесса: упрямство, внушаемость, импульсивность капризы, негативизм. Поведение: контактность, ориентация на совместную работу, критичность к результатам выполнения заданий, общая мотивация, принятие помощи)

Мотивы деятельности

- интерес к игрушкам, к общению с взрослыми слабый, поверхностный;

- деятельность возможна при интенсивной стимуляции;

- интерес выраженный, стойкий, не нуждается в дополнительных внешних стимулах;

- интерес поверхностный и требуется внешняя стимуляция при выполнении заданий;

- дефицит мотивационного компонента, который проявляется в крайне низкой познавательной активности, избегание интеллектуального напряжения;

- интерес к предметам, игрушкам к общению с взрослым - слабый, поверхностный, деятельность возможна лишь при наличии массивной и разнообразной стимуляции;

- интерес достаточно выраженный, но угасающий по мере столкновения с трудностями;

- интерес достаточно выраженный, но угасающий по мере столкновения с трудностями.

^{Поведение}

- ведёт себя адекватно ситуации (сдержан, спокоен);

- чрезмерно активен;

- слишком заторможен;

- высокая двигательная активность.

Отношение к обследованию

- проявляет интерес, принимает задачу, старается ответить как можно лучше;

- безразличное отношение к обследованию, не проявляет старания, пассивен;

- высокий (низкий) уровень притязаний, характер реакции на свои ошибки (снисходительный,

отсутствие критичности, переживает неудачу);

- реакция на похвалу: нет видимой реакции, эмоционально оживает, наблюдается улучшение

результатов;

- ребёнок стесняется в обстановке обследования;

- фон настроения (спокойный, несколько повышен, снижен, контрастирующий);

- индифферентное отношение к окружающему в сочетании с импульсивностью, непредсказуемостью действий и поступков;

- эмоциональные реакции неадекватны;

- эмоциональные реакции недостаточно (слабо, мало) дифференцированы; в целом адекватны;

- нравственно-этические понятия сформированы (не сформированы): навязчив, излишне обстоятелен, склонен к примитивному резонерству;

- индифферентное отношение к процессу обследования

отношение к поощрению и порицанию слабо выражено (относительно адекватно), критика отсутствует (снижена);

- завышенная оценка своей деятельности;

- ребёнок замкнут, неразговорчив.

Эмоционально- волевая сфера

контактность:

- контакт полноценный в начале работы, но ухудшающийся по мере столкновения с трудностями;

- контакт полноценный, стабильный на протяжении всего обследования;

- контакт недостаточный, нестойкий на протяжении всего обследования

- контакт неполноценный, затруднена совместная деятельность из за отсутствия интереса,

непонимания инструкции;

- контакт и общение затруднены; понимание ситуации и реагирование на неё не всегда адекватны;

- контакт недостаточный, нестойкий на протяжении всего исследования;

- контакт неполноценный, затруднена совместная деятельность из-за отсутствия интереса или непонимания информации (инструкции);

- контакт неполноценный, требуется активизация деятельности со стороны обследующего;

- контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реагирование на нее не всегда адекватны;

- ребёнок навязчив, излишне обстоятелен, склонен к примитивному резонёрству.

Состояние общей моторики

(двигательная память, переключаемость движений, произвольное отражение, статическая и динамическая координация движений и др.)

Состояние произвольной моторики рук

(затруднения при удерживании поз, некачественное их выполнение; нарушение переключения при выполнении движений; уменьшение амплитуды движений; невозможность выполнения движений обеими руками одновременно; координация движений, ведущая рука)

Особенности мимики

(возможность/невозможность удержать пробы, переключение с одного вида движения на другое; плавность, точность, объем выполнения движений)

Особенности строения и двигательной функции артикуляционного аппарата

(саливация, синкинезии, гиперкинезы; возможность/невозможность удержать пробы, переключение с одного вида движения на другое; плавность, точность, объем выполнения движений):

губы (толстые, тонкие, вялые, напряженные)

язык (тремор, девиация: влево, вправо; синюшность)

прикус (норма, прогения, прогнатия) нёбо (норма, низкое, высокое готическое).

Особенности фонетической стороны речи:

звукопроизношение (нарушенные звуки и характер нарушений: оглушение/озвончение, смягчение, сигматизм, ротацизм и др.)

- нарушение звукопроизношения;

просодика (голос громкий, тихий, нормальный; темп речи быстрый, медленный, нормальный; ритм нарушен/не нарушен; интонациями пользуется/не пользуется (восклицательные, вопросительные); речевое дыхание: выдох длинный, короткий, достаточный, полный/неполный и т.д.)

- нарушение темпа речи (быстрый, замедленный, заикание);

- нарушение мелодико-интонационной окраски речи (речь маловыразительная)

Особенности речевого развития

Словарный запас (понимание и употребление в речи различных частей речи, предложений

различной сложности, грамматических форм)

К 3-ем годам дети должны:

-говорить не торопясь, внятно, в речи должны быть представлены все части речи;

-рассказывать о виденном 2 -4 предложениями;

- воспринимать небольшие потешки, сказки и рассказы без наглядного сопровождения;

К 4-ем годам дети должны:

-произносить все гласные и согласные звуки, кроме шипящих и сонорных;

-согласовывать слова в роде, числе, падеже;

-употреблять предложения с однородными членами;

К 5-ти годам дети должны:

-правильно произносить все звуки родного языка;

-употреблять существительные с обобщающим значением: овощи, фрукты, ягоды, животные;

- согласовывать слова в роде, числе, падеже;

К 6-и годам дети должны:

- правильно произносить все звуки, говорить не торопясь, выразительно;

-употреблять в речи простые и сложные предложения;

-пользоваться прямой и косвенной речью.

К 7-ми годам дети должны:

- использовать в речи все лексико-грамматические формы.

^ Грамматический строй речи (словоизменение, словообразование, пользование

предложными конструкциями; составление предложений по картинке)

К 3-ем годам дети должны:

-говорить не торопясь, внятно, в речи должны быть представлены все части речи;

К 4-ем годам дети должны:

-согласовывать слова в роде, числе, падеже;

-употреблять предложения с однородными членами;

К 5-ти годам дети должны:

-употреблять существительные с обобщающим значением: овощи, фрукты, ягоды, животные;

- согласовывать слова в роде, числе, падеже;

К 6-и годам дети должны:

- говорить не торопясь, выразительно;

-употреблять в речи простые и сложные предложения;

-пользоваться прямой и косвенной речью.

К 7-ми годам дети должны:

- уметь строить сложные предложения разных видов;

- составлять предложения из 3-4 слов;

- членить простые предложения на слова;

- членить слова на слоги.

^ Особенности слоговой структуры слова (звуконаполняемость слов; сокращения,

упрощение, перестановки, добавление)

Особенности импрессивной стороны речи (понимание обращенной речи,

грамматических форм; качество пассивного словаря, понимание и выполнение простых и сложных инструкций)

^ Особенности экспрессивной стороны речи (словарный запас: употребление в речи

различных частей речи, простых и распространенных предложений, грамматических форм: уменьшительно-ласкательные суффиксы, согласование существительного с прилагательным, глаголы в разном времени и роде; наличие обобщающих понятий)

^ Особенности связной речи (пересказ, составление рассказа: описательного, по сюжетной

картинке, по серии сюжетных картин)

- уровень речевого развития: словарь, связная речь, лексико-грамматический строй, фонематический слух ниже условно-возрастной нормы;

- недостаточная сформированность фонематических процессов;

- ограничение словарного запаса;

- недостаточное развитие связной речи;

- Несформированность лексико-грамматического строя речи;

К 3-ем годам дети должны:

-рассказывать о виденном 2 -4 предложениями;

- воспринимать небольшие потешки, сказки и рассказы без наглядного сопровождения;

К 4-ем годам дети должны:

- отвечать на вопросы;

- повторять за взрослым рассказ, составленный об игрушке и по сюжетной картинке.

К 5-ти годам дети должны:

-пересказывать небольшие литературные тексты, составлять рассказ по сюжетной картинке, игрушке, предметам.

К 6-и годам дети должны:

-пользоваться прямой и косвенной речью;

- поддерживать непринужденную беседу;

-составлять (по образцу, плану) небольшой рассказ о предмете, картине, по теме, предложенной взрослым.

К 7-ми годам дети должны:

- уметь строить сложные предложения разных видов;

-составлять рассказы по картинке, по серии картинок, из опыта, небольшие сказки;

- находить слова с определенным звуком, определять место звука в слове;

- составлять предложения из 3-4 слов;

Характер деятельности

(целенаправленность, возможность сосредоточения на задании, неравномерность деятельности, импульсивность, инертность, темп деятельности, работоспособность, усидчивость и т.п.)

^{Работоспособность}

- темп деятельности замедленный, продуктивность низкая;

- темп деятельности замедленный; невысокая продуктивность; снижена врабатываемость;

- темп умеренный или высокий; деятельность целенаправленная и продуктивная, контролирует

5.Заключение (рекомендуемая образовательная программа, особенности реализации программы)

Умственная отсталость:

F70 Умственная отсталость легкой степени

F71 Умственная отсталость умеренная

^ F72 Умственная отсталость тяжелая

На основании выявленного тотального недоразвития высших психических функций рекомендуется общеобразовательная программа дошкольного образования компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (умственной отсталостью).

^ F73 Умственная отсталость глубокая

На основании выявленного тотального недоразвития высших психических функций рекомендуется общеобразовательная программа дошкольного образования компенсирующего вида для детей с глубокой умственной отсталостью (по индивидуальному учебному плану).

Расстройства психологического развития:

F80 Специфические расстройства речи и языка

^ F81 Специфические расстройства развития учебных навыков

F82 Специфические расстройства развития моторной функции

FS3 Смешанные специфические расстройства психологического развития

На основании выявленной парциальной несформированности высших психических функций рекомендуется общеобразовательная программа дошкольного образования компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития.

Нарушения анализаторных систем:

Нарушения слуха

1. Рекомендуется общеобразовательная программа дошкольного образования компенсирующего вида для глухих детей.

2. Рекомендуется общеобразовательная программа дошкольного образования компенсирующего вида для слабослышащих детей:

- с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха;

с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха.

Нарушения зрения

1. Рекомендуется общеобразовательная программа дошкольного образования компенсирующего вида для слепых детей.

2. Рекомендуется общеобразовательная программа дошкольного образования

компенсирующего вида для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглазием».

^ Нарушения опорно-двигательного аппарата

Рекомендуется общеобразовательная программа дошкольного образования компенсирующего вида для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

При необходимости: занятия с логопедом.

^ Тяжелые нарушения речи

1. Рекомендуется общеобразовательная программа дошкольного образования компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи.

2. Рекомендуется общеобразовательная программа дошкольного образования компенсирующего вида для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи».

Сложные дефекты:

При определении рекомендаций следует опираться на ведущий тип нарушения.

1. Рекомендуется общеобразовательная программа для глухих умственно отсталых детей.

2. Рекомендуется общеобразовательная программа для слепых умственно отсталых детей.

* Для всех типов и видов нарушений (при необходимости):

- консультация психолога (невролога, окулиста, психиатра и др.);

- динамическое наблюдение у невролога (психиатра, окулиста и др.);

- рекомендуется …(название программы с указанием ведущего типа нарушения) по индивидуальному учебному плану;

- рекомендуется …(название программы с указанием ведущего типа нарушения) по индивидуальной коррекционной программе по коррекции (компенсации)… (прописать сопутствующие нарушенные функции).

Международная

статистическая классификация болезней, травм и причин смерти

10-го пересмотра, адаптированная для использования в СССР

приводится только в части, касающейся клинических и поведенческих расстройств у детей и подростков

^ F 70-79 Умственная отсталость

F 70 Легкая умственная отсталость

F 71 Умеренная умственная отсталость

F 72 Тяжелая умственная отсталость

F 73 Глубокая умственная отсталость

F 78 Другая умственная отсталость

F 79 Неуточненная умственная отсталость

^ Для уточнения степени нарушения поведения может

использоваться четвертый знак:

F 7х.0 минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их

F 7х.1 значительные поведенческие нарушения, требующие внимания

или лечебных мер

F 7х.8 другие поведенческие нарушения

F 7х.9 поведенческие нарушения не определены

F 80-89 Нарушения психологического развития

F 80 Специфические расстройства речи

F 80.0 Специфические расстройства артикуляции речи

F 80.1 Расстройства экспрессивной речи

F 80.2 Расстройства рецептивной речи

F 80.3 Приобретенная афазия с эпилепсией

(синдром Ландау-Клеффнера)

F 80.8 Другие расстройства развития речи

F 80.9 Расстройства развития речи, неуточненные

F 81 Специфические расстройства развития школьных навыков

F 81.0 Специфическое расстройство чтения

F 81.1 Специфическое расстройство спеллингования

F 81.2 Специфическое расстройство навыков счета

F 81.3 Смешанное расстройство школьных навыков

F 81.8 Другие расстройства школьных навыков

F 81.9 Расстройства развития школьных навыков, неуточненные

F 82 Специфические расстройства развития двигательных функций

F 83 Смешанные специфические расстройства

F 84 Общие расстройства развития

F 84.0 Детский аутизм

F 84.1 Атипичный аутизм

F 84.10 Атипичность в возрасте начала

F 84.11 Атипичность в симптоматике

F 84.12 Атипичность и в возрасте начала, и в симптоматике

F 84.2 Синдром Ретта

F 84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста

F 84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной

отсталостью и стереотипными движениями

F 84.5 Синдром Аспергера

F 84.8 Другие общие расстройства развития

F 84.9 Общее расстройство развития, неуточненное

F 88 Другие расстройства психологического развития

F 89 Неутонченное расстройство психологического развития

^ F 90-98 Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся

обычно в детском и подростковом возрасте

F 90 Гиперкинетические расстройства \ F80.0 Нарушение активности

внимания

F 90.1 Гиперкинетическое расстройство поведения

F 90.8 Другие гиперкинетические расстройства

F 90.9 Гиперкинетическое расстройство, неуточненное

F 91 Расстройство поведения

F 91.0 Расстройство поведения, ограничивающееся условиями семьи

F 91.1 Несоциализированное расстройство поведения

F 91.2 Социализированное расстройство поведения

F 91.3 Оппозиционно-вызывающее расстройство

F 91.8 Другие расстройства поведения

F 91.9 Расстройство поведения, неуточненное

F 92 Смешанные расстройства поведения и эмоций

F 92.0 Депрессивное расстройство поведения

F 92.8 Другие смешанные расстройства поведения и эмоций

F 92.9 Смешанное расстройство поведения и эмоций, неуточненное

F 93 Эмоциональные расстройства, специфические для детского

возраста

F 93.0 Тревожное расстройство в связи с разлукой в детском возрасте

F 93.1 Фобическое тревожное расстройство детского возраста

F 93.2 Социальное тревожное расстройство детского возраста

F 93.3 Расстройство сиблингового соперничества

F 93.8 Другие эмоциональные расстройства детского возраста

F 93.80 Генерализованное тревожное расстройство детского возраста

F 93.9 Эмоциональное расстройство детского возраста, неуточненное

F 94 Расстройства социального функционирования с началом,

специфическим для детского возраста

F 94.0 Элективный мутизм

F 94.1 Реактивное расстройство привязанности детского возраста

F 94.2 Расторможенное расстройство привязанности детского возраста

F 94.8 Другие расстройства социального функционирования детского

возраста

F 94.9 Расстройство социального функционирования детского

возраста, неуточненное

F 95 Тикозные расстройства

F 95.0 Транзитное тикозное расстройство

F 95.1 Хроническое двигательное или голосовое тикозное расстройство

F 95.2 Комбинированное голосовое и множественное двигательное

тикозное расстройство (синдром де ля Туретта)

F 95.8 Другие тикозные расстройства

F 95.9 Тикозное расстройство, неуточненное

F 98 Другие поведенческие и эмоциональные расстройства,

начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте

F 98.0 Неорганический энурез

F 98.00 Только ночной энурез

F 98.01 Только дневной энурез

F 98.02 Ночной и дневной энурез

F 98.1 Неорганический энкупрез

F 98.10 Неспособность приобретения физиологического контроля

кишечника

F 98.11 Адекватный контроль кишечника и дефекации в неадекватных

местах с нормальной консистенцией кала

F 98.12 Загрязнение в связи с жидкой консистенцией кала

F 98.2 Расстройство питания в младенческом возрасте

F 98.3 Поедание несъедобного (пика) в младенчестве и детстве

F 98.4 Стереотипные двигательные расстройства

F 98.40 Без самоповреждений

F 98.41 С самоповреждениями

F 98.42 Смешанное

F 98.5 Заикание

F 98.6 Речь взахлеб

F 98.8 Другие специфические поведенческие и эмоциональные

расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом

возрасте

F 98.9 Неуточненные поведенческие и эмоциональные расстройства,

начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте

F 99 Неуточненное психическое расстройство

^ F 99 Психическое расстройство (без других указаний)

Варианты неврологических и речевых нарушений

в зависимости от характера перинатального (период развития плода от 28 недель внутриутробного развития и первые 7 дней постнатальной жизни) поражения головного мозга.

^ Характер поражения	Неврологические нарушения	Речевые нарушения
Селективный (избирательный) нейрональный некроз	Вторичная микроцефалия, тетрапарети-ческие формы ДЦП, симптоматическая эпилепсия, умственная отсталость, корковые сенсорные нарушения	Алалия, сенсорная алалия, дизартрии
Парасагиттальный (двусторонний) некроз	Тетрапаретические формы ДЦП, симптоматическая эпилепсия, умственная отсталость, корковые сенсорные нарушения	Алалия, сенсорная алалия, дизартрии
Перивентрикулярная (около брюшная) лекомаляция	Диплегические (двусторонние параличи одноименных частей тела) и гемиплегические (поражение одной половины тела) формы ДЦП, псевдобульбарные нарушения, зрительные проводниковые нарушения	Псевдобульбарная дизартрия
Поражение базальных ганглиев и таламуса	Дискинетические (гиперкинетические) формы ДЦП, сенсорные нарушения	Гиперкинетические расстройства речи (заикание), дизартрии
Поражение мозжечка	Атонически-астатическая форма ДЦП	Скандированная речь, заикание
Поражение ствола	Нарушения черепных нервов, бульбарные расстройства	Бульбарная дизартрия, ринолалия, заикание

Наряду с описанными выше грубыми структурными нарушениями вещества головного мозга, возникающими вследствие перинатальных повреждений, возможно развитие более «тонких изменений», наличие которых, с помощью современных методов неировизуализации выявить не удается. Эти нарушения реализуются на уровне межклеточного взаимодействия и обусловлены отклонениями в процессах клеточной миграции, организации синаптических контактов, миелинизации афферентных и эфферентных нервных проводников. Данные отклонения, выявляемые у детей первого года жизни, в обобщенном виде получили название «задержки темпов психомоторного и предречевого развития». При этом на первый план выступают признаки снижения эмоциональных реакций, слабая выраженность «комплекса оживления», низкая познавательная активность. На фоне снижения познавательной активности отмечается умеренная задержка формирования произвольных двигательных актов, но нарушения мышечного тонуса могут отсутствовать или выражены минимально.

^ Дифференциация речевых нарушений при постановке диагноза.

диагноз	основные проявления
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.	а) недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук [т'] произносится вместо звуков [с', ч, ш] ("тюмка", "тяска", "тяпка" вместо сумка, чашка, шапка) б) замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук [л] употребляется вместо звука [р], звук [ф] - вместо [ш]. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками [т] и [д] ("табака" вместо собака). в) смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так ребенок, умея произносить звуки [р], [л] или [с] изолированно, в речевых высказываниях произносит, "Сторял стлогает дошку" вместо "Столяр строгает доску".
^ Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.	Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности средств общения у ребенка ОНР подразделяется на три уровня. Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и некоторых других). Значительная часть случаев ОНР оказывается связанной с алалией.
^ Моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального характера, обусловленное преимущественно нарушениями артикуляционного праксиса и организации речевых движений.	У ребенка затруднены речевые движения и их координация. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенные артикуляционные движения и их последовательности. Ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию в речи ошибок (парафазий), перестановок, персевераций. В раннем возрасте обращает на себя внимание отсутствие или ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. Вместо речи развиваются мимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях. Первые слова и фразы появляются поздно. В целом дети развиваются нормально. По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овладении структурой слова становятся более заметными, речь замедленна. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и пытаются исправлять ошибочно сказанное - особенно по мере своего развития. Примеры искажений слов: пуговица – «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска»; февраль – «фраль», «вираль», «фараль». Словарный запас формируется медленно, искаженно, часто встречается неправильное использование слов. Характерны замены слов по внешним признакам предмета или действия: стирает-моет, топор-молоток, чашка-стакан и т.д. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен запас прилагательных, наречий. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования. В своих высказываниях дети затрудняются в согласовании слов, использовании родовых и числовых окончаний, не используют предлоги и союзы. Их фразы состоят из неизменяемых слов («Книга, Таня!» и жест просьбы). В предложениях нарушены количество и порядок слов, ребенок отвечает одним-двумя словами (преимущественно номинативными существительными в правильном или искаженном падежном варианте) в сочетании с жестом. Дети не в состоянии постепенно переводить знакомые слова из пассивного словаря в активный. При малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний у детей с алалией носят вторичный характер. Как реакция на речевую недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам.
Сенсорная алалия – системное недоразвитие импрессивной речи центрального характера, обусловленное преимущественно нарушениями со стороны речеслухового анализатора. Это приводит к расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. ^ Сенсомоторная алалия	Сенсорная алалия в чистом виде она встречается значительно реже, ее своевременное распознавание и дифференциальный диагноз достаточно трудны. В частности, всегда необходимо проводить дифференциальный диагноз сенсорной алалии со снижением слуха, которое также может препятствовать нормальному речевому развитию. В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного понимания речи окружающих и недостаточного контроля над своей собственной речью. Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной. - в тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не различает звуки речи и шумы неречевого характера. Он безразличен к любым речевым и неречевым раздражителям. - в более легких случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого высказывания (как это бывает, например, у здоровых людей при недостаточном знании иностранного языка). В обращении к нему ребенок улавливает не все слова и их оттенки, а потому дает неправильную реакцию. Фонематическое восприятие развивается медленно, долго остается несформированным. - некоторые дети могут довольно легко выполнять простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации, то есть смысл фразы воспринимается ими легче отдельных слов. Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Часто они понимают содержание высказываний только в определенном контексте и затрудняются в восприятии смысла при изменении форм и порядка слов, использовании грамматических конструкций. Нередко дети не воспринимают на слух изменений в том или ином задании, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Иногда они просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз. Некоторые дети понимают только то, что могут проговорить сами. Такое проговаривание способствует улучшению понимания. Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора - происходит «чтение с лица». Иногда ребенок понимает только одного человека - мать, педагога, и не понимает, когда, то же самое говорит кто-то другой. Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, услышанные ими, хотя это повторение является нестойким. Подражание звукам речи при сенсорной алалии непостоянно, во многом зависит от ситуации. Дети не в состоянии образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется соответствия между слышимыми и произносимыми ими словами. Пассивный словарь неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. При отсутствии понимания речи собственная речь ребенка становится невозможной или грубо искажается. Для общения дети с сенсорной алалией пользуются жестами, мимикой. Его активный словарь превышает пассивный. При произношении слов ребенок не уверен в правильности собственной речи, ищет адекватные речевые движения, например: слон – «сон», «вылон», «сылон», «салон». Ошибки в речи являются качественно иными, чем при моторной алалии. С одной стороны, диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к их неправильному проговариванию, а с другой – в них отражаются многочисленные поиски нужных кинестезий. Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов - своеобразная логоррея, отмечаются персеверации с повторениями услышанного или произнесенного слова, словосочетания - эхолалии, при этом слова не осмысливаются и не запоминаются. В словах - многочисленные ошибки в ударениях, звуковые замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно понять. К собственной речи он не критичен. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих. Неустойчивость понимания значений слов приводит к тому, что по словесной инструкции дети действуют неуверенно, ищут помощи, имеют ограниченные возможности при организации ролевой игры, не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. При менее тяжелых формах сенсорной алалии, когда у детей имеется собственная речь, они говорят легко, без напряжения, не задумываются о подборе слов, точности высказывания, построении фразы, не замечают допущенных ошибок. Дети не контролируют собственную речь, произносят слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Речь носит фрагментарный характер. Поскольку высказывания ребенка неточны по содержанию и ошибочны по форме, окружающим часто бывает трудно понять, о чем он говорит. В произносимых словах много звуковых замен (парафазий), пропусков, повторов (персевераций), соединений частей слов между собой (контаминаций). Моторная алалия с сенсорным компонентом, сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии.

Расшифровка

некоторых аббревиатур и сокращений,

встречающихся в медицинских заключениях.

ММД – малые мозговые дисфункции.

^ РПМР – раннее психомоторное развитие.

ЦНС – центральная нервная система.

РЦН – резидуальная церебральная недостаточность (остаточные явления после церебральной недостаточности, возникшей в разные периоды развития плода или развития ребенка. Например: РЦН, дизартрия; РЦН, энурез; РЦН, заикание).

^ ВНС – вегетативная нервная система.

ПНС – парасимпатическая нервная система (часть вегетативной нервной системы).

С-м пр. ЧМН - синдром поражения черепно-мозговых нервов.

С-м эмбриопатии – синдром аномалий развития, возникших в период эмбрионального развития.

^ ИВЛ – искусственная вентиляция легких.

ЧДБ – часто длительно болеющий.

С-м ВИЧ – синдром иммунодефицита человека.

ЗРР – задержка речевого развития.

ЗПР– задержка психического развития.

^ ЗПМР – задержка психомоторного развития.

С-м – синдром.

с-м – симптом.

Hm – гиперметропия (нарушение зрения).

аst – астигматизм (нарушение зрения).

Hm. аst. – гиперметропический астигматизм (нарушение зрения).

OS - левый глаз.

ON - правый глаз.

OU - оба глаз.

Muscul. – мышечный.

Cur -сердце

Вн.утр. Luis – внутриутробное поражение инфекционным заболеванием сифилис.

Р.-ф. – резус-фактор.

МРТ – магнитно-резонансная терапия.

УЗИ – ультразвуковое исследование.

ФГС – фиброгастроскопия.

В ст. субкомпенсации – в стадии неполной (частичной) компенсации чего-либо.

В ст. пр. ремиссии – в стадии стойкой продолжительной ремиссии (ослабление или исчезновение болезни).

Liquor. – от лат. Жидкость

ГНМ I -II ст. – гипертрофия небных миндалин I -II степени.

плохо

не очень плохо

средне

хорошо

отлично

Ваша оценка этого документа будет первой.

Ваша оценка:

	Рекомендации для родителей по профилактике дисграфии и дислексии у детей дошкольного возраста		Вопросы к экзамену по дисциплине «Стоматологические аспекты здоровья детей дошкольного возраста» «Стоматологические аспекты здоровья детей дошкольного возраста» для студентов 6 курса заочной формы...
	Курс лечения не менее 14 дней. Лечебная программа «Любимый ребенок» (для детей дошкольного возраста		Забрамная С. Д., Боровик О. В. Методические рекомендации к пособию "Практический материал для проведения
	О системе мероприятий по профилактике кариеса зубов среди детей дошкольного возраста г. Нижнекамска В целях профилактики кариеса зубов среди детей дошкольного возраста г. Нижнекамска и пгт Камские...		Питание и здоровье детей дошкольного возраста
	Профилактика плоскостопия у детей дошкольного возраста		Методические рекомендации по заполнению годовых статистических отчетов за 2011 год
	Особенности детей старшего дошкольного возраста с зпр		Профилактика плоскостопия у детей дошкольного возраста. Плоскостопие

Методические рекомендации к заполнению протокола обследования детей дошкольного возраста на гпмпк

Похожие: