Информационно-методический портал по инклюзивному и специальному образованию
|
|
Скачать 364.71 Kb.
|
Басилова Т.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста со сложными и множественными нарушениями/ Глава в Учебное пособие «Специальная дошкольная педагогика»/ Под ред.Е.А.Стребелевой, М.,Академия, 2001.С.278-299. Глава 11. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста со сложными и множественными нарушениями ^ Сложными нарушениями мы называем наличие двух или более выраженных первичных нарушений развития у одного ребенка. Такими нарушениями могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП, глухота и ДЦП, слепоглухота, слепота и тугоухость, слепота и системное нарушение речи, умственная отсталость с выраженными нарушениями зрения, слабовидение и глухота, слабовидение с глухотой и нарушениями движений и т.п. Именно эти достаточно выраженные нарушения развития должны рано диагносцироваться у детей как сложные дефекты. Обычно у ребенка почти сразу после рождения устанавливают одно выраженное нарушение и только со временем обнаруживают второй или даже третий сопутствующий дефект. Это объясняется тяжестью одного установленного с рождения нарушения и трудностью диагносцировать второе. Например, установив врожденную слепоту у ребенка, врожденное нарушение слуха устанавливают только со временем по отставанию в развитии речи. Или тяжелое врожденное нарушение движений у ребенка не позволяет вовремя определить его нарушенное зрение или слух и т.д. Кроме того в ряде случаев второе нарушение развития присоединяется к первому с возрастом, т.к. оно является прогрессирующим и проявляется не сразу. Поэтому так сложна точная диагностика сложных нарушений в раннем и дошкольном возрасте. ^ Нередко ошибкам диагностики способствует позднее установление причины нарушения развития у ребенка, которая могла бы насторожить врача в отношении возможности поражения сразу нескольких функций. Известно, что биологические причины нарушения развития у ребенка могут иметь генетическое или экзогенное происхождение. В последние годы не только психология, но и современная медицина серьезно рассматривает ряд неблагоприятных социально-психологических факторов, которые могут также серьезно осложнить эмоционально-личностное развитие ребенка (психическая депривация, реактивные растройства привязанности, длительное расставание с матерью и т.д.) . Когда мы имеем дело с одним биологическим первичным дефектом развития у ребенка мы рассматриваем вероятность либо наследственного, либо экзогенного его происхождения. В случае сложного нарушения развития, когда у ребенка имеется два первичных дефекта, можно рассматривать шесть разных нозологических вариантов: 1) первый дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение; 2) первый дефект имеет экзогенное, а второй генетическое происхождение; 3) оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга; 4)оба дефекта обусловлены разными экзогенными факторами, действующими независимо; 5) оба дефекта представляют собой разные симптомы одного и того же наследственного синдрома или заболевания; 6) оба дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора (Блюмина,1989). В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии, имеющие в подавляющем большинстве случаев генетическое происхождение. Например, умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к наследственным синдромам и заболеваниям. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. Классический пример сложного дефекта хромосомного происхождения – это синдром Дауна. Кроме умственной отсталости у детей с этим синдромом в 70% случаев имеются нарушения слуха и в 40% - выраженный дефект зрения. Почти 30% детей с синдромом Дауна имеют двойной сенсорный дефект в сочетании с умственной отсталостью. Считается, что почти 60% врожденных нарушений слуха являются генетически обусловленными. Примерно одна треть этих наследственных нарушений слуха у детей сочетается с другими видами нарушений. Так известно около 80 наследственных синдромов и заболеваний, приводящих к одновременному нарушению зрения и слуха. Описан ряд синдромов ,сочетающих врожденную тугоухость и врожденную миопию (синдром Маршалла), глухоту и прогрессирующую атрофию зрительных нервов обоих глаз; прогрессирующие мышечную дистрофию, тугоухость и пигментную дистрофию сетчатки (синдром Рефсума) и т.д. В ряде случав симптомы такого наследственного заболевания проявляются неодновременно. Например, при синдроме Ушера нарушение слуха может возникнуть с рождения, а поражение сетчатки в виде пигментного ретинита только начинает проявлять себя в дошкольном возрасте в виде ночной или сумеречной (“куриной”) слепоты . В последние годы все чаще говорят о CHARGE синдроме, который обнаруживают у детей с двойным сенсорным и множественным нарушениями. Это название сложилось из сочетания первых латинских букв шести слов, обозначающих разные нарушения (нарушение зрения в виде колобомы радужки или сетчатки глаза; нарушения сердечной деятельности; трудности глотания и дыхания из-за сужения или атрофии носовых отверстий-хоан; отставание в росте; недоразвитие половых органов; нарушения органов слуха). Иммунологическая несовместимость между матерью и плодом (гемолитическая болезнь новорожденных) также может быть причиной недоразвития познавательной деятельности ребенка, нарушений слуха и двигательных расстройств. К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и даже множественному нарушению развития относятся различные пренатально (внутриутробно), перинатально и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее известными из таких внутриутробных заболеваний является краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др. Такие заболевания как корь или скарлатина, тяжелый грипп или нейрроинфекции в детском возрасте также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сложному нарушению зрения и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и ряд других соматических заболеваний. Вирус краснухи проникает от заболевшей матери через планцету в плод и может вызвать множественные пороки развития ребенка. Наибольший риск множественного поражения плода имеет заболевание матери краснухой на ранних сроках беременности, когда глаза, уши и сердце развиваются наиболее интенсивно. Считается, что примерно треть детей, перенесшие краснуху в утробе матери появляются на свет со сложными врожденными нарушениями. Примерно 87% пораженных детей может имеют нарушения слуха; 46% - врожденный порок сердца; 34% - врожденные нарушения зрения и 39% - трудности в обучении. У части детей все эти пороки развития встречаются одновременно в виде врожденной катаракты обоих глаз, глухоты и врожденного порока сердца (триада Грегга). У некоторых детей последствия внутриутробного заражения вирусом краснухи проявляются спустя месяцы или даже годы после рождения в виде тяжелых соматических заболеваний, катаракт, прогрессирующего нарушения слуха, заболевания сахарным диабетом, замедления физического и психического развития и т.д.. При подозрении, что у ребенка может быть внутриутробная краснуха диагноз может быть подтвержден вирусологическими или серологическими лабораторными исследованиями. Вирус краснухи может выделяться у некоторых новорожденных детей в течение 12-18 месяцев жизни и создавать опасность заражения для других. С начала 70-ых годов в развитых странах мира проводятся профилактические прививки против краснухи, которые свели до минимума случаи рождения детей с синдромом врожденной краснухи. В России такие прививки до 1998 года не проводились. Другим известным внутриутробным вирусным заболеванием, которое может привести к сложному дефекту является цитомегаловирусная инфекция (ЦМВ). Вирус этого заболевания передается при близком контакте и считается наиболее распространенным среди всех врожденных инфекций. Заболевание часто протекает у детей почти без видимых симптомом и подтверждается только после серологических лабораторных исследований. В период новорожденности это заболевание проявляется у некоторых детей в виде затяжной желтухи, а в раннем детском возрасте - в виде пневмоний, менингоэнцефалитов, энтерколитов и других заболеваний. Как следствие этой врожденной инфекции у детей могут возникать изолированные (врожденная косолапость, глухота, деформация неба и микроцефалия) или комплексные нарушения (глухота и нарушения зрения в виде хориоретинита или атрофии зрительных нервов и т.д.) Цитомегаловирусная инфекция может стать причиной преждевременных родов и глубокой недоношенности у ребенка. После успешной профилактики внутриутробной краснухи у детей в развитых странах мира ЦМВ считается в последние годы наиболее опасной инфекцией для возникновения врожденных нарушений слуха у детей. Причинами врожденных нарушений зрения и слуха, нарушений зрения и умственной отсталости может стать заболевание матери токсоплазмозом, сифилисом и пр. В последние годы ряд специалистов отмечает рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными и спасенными благодаря достижениям современной медицины. По данным ряда специалистов, у примерно 11% недоношенных детей обнаруживаются аномалии развития глаз, приводящие к глубоким нарушениям зрения и даже слепоте (врожденная глаукома, врожденная катаракта, атрофия зрительного нерва, ретинопатия или ретролентальная фиброплазия и др.). Ретинопатия недоношенных (поражение сетчатки) развивается у глубоко недоношенных детей при неадекватном кислородном режиме во время искусственного вынашивания в кювезах. При использовании кислорода в концентрациях, превышающих атмосферный уровень возникает повышенное напряжение кислорода в артериальной крови ребенка. которое может привести с их спазму и последующему тяжелому поражению незрелой сетчатки глаз новорожденного. Как следствие глубокой недоношенности, у таких детей могут наблюдаться и нарушения слуха. В ряде случаев к бисенсорному дефекту добавляется ДЦП или другие нарушения. Во многом, причины глубокой недоношенности остаются пока не известными. Если причина нарушения развития у ребенка известна и может по определению привести к сложному и множественному дефекту, то все эти дети должны быть отнесены к группе риска по сложному нарушению сразу после рождения. Это глубоко недоношенные дети, дети матери которых перенесли во время беременности такие инфекционные заболевания как краснуха, цитомегаловирусная инфекция, токсоплазмоз, сифилис и др. Дети, рожденные матерями, имеющими такие хронические заболевания как диабет, заболевания почек, рассеянный склероз, гепатит и др. Это все дети, которые появились на свет в семьях, где отмечалось рождение людей со сложными нарушениями. Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием. При этом нужно помнить, что при экзогенно обусловленных синдромах все симптомы, как правило, могут проявляться одновременно. При наследственно обусловленных, клинические признаки нарушений разных систем могут проявляться в разное время. Единая комплексная программа обследования детей должна включать: обязательное медицинское и психолого-педагогическое комплексное обследование каждого ребенка при первом обращении; регулярные повторные обследования состояния зрения и слуха у детей со всеми видами аномалий развития; регулярные повторные психолого-педагогические обследования всех детей с нарушениями развития; направление всех семей на генетическое обследование. Диагностика и выявление детей со сложными и множественными нарушениями развития - это новая и сложная проблема. Специалистам, призванным ее решать нужны самые широкие знания в разных областях медицины, генетики, коррекционной педагогики, во всех областях специальной и клинической психологии. Особенно важны для них знания в области изучения и обучения детей с сенсорными нарушениями (глухих, слепых и слепоглухих). Дошкольная коррекционная педагогика в отношении всех детей со сложными нарушениями только складывается. Пока имеются только отдельные индивидуальные истории обучения таких детей. И только в отношении слепоглухих детей мы можем говорить об определенных традициях их специального дошкольного воспитания и обучения. Слепоглухие являются наиболее изученной категорией детей со сложным нарушением. Только для этой категории детей со сложным нарушением созданы программы дошкольного обучения. Обучение слепоглухих детей в нашей стране имеет вековую традицию. Оно начиналось как дошкольное в группах для глухих дошкольников Петербурга в 1909 г. Широко известная современная школа для слепоглухих детей – Детский дом для слепоглухих в г. Сергиевом -Посаде Московской области – со дня своего открытия в 1963 г. имел дошкольное отделение, в котором слепоглухие дети воспитывались иногда даже с двухлетнего возраста. Программы для дошкольного отделения детского дома разрабатывались в экспериментальной группе для слепоглухих, которая существовала при Лаборатории изучения и воспитания слепоглухонемых детей НИИ дефектологии в Москве с 1955 по 1992 г. К началу ХХ1 столетия 80 государств мира имеют специальные дошкольные и школьные учебные учреждения и службы для слепоглухих. Современное определение “слепоглухой ребенок” различно в разных странах, оно зависит от условий воспитания таких детей и нормативных документов, принятых в каждом государстве по этому поводу. Например, отнесение ребенка к категории слепоглухих в США или Скандинавских странах гарантирует ему место для бесплатного обучения и особое социальное обслуживание (сопровождение, транспорт, перевод и т.д.) Слепоглухота в этих странах определяется как комбинация нарушений слуха и зрения, которая создает особые трудности для общения ребенка и требует специальных условий для обеспечения его образовательных нужд. ^ Рассматривая обучение слепоглухих детей как наиболее разработанную модель подхода к изучению и воспитанию детей дошкольного возраста с любыми видами сложных нарушений, можно обсудить следующие принятые подходы к классификации таких детей в раннем и дошкольном возрасте. 1.По выраженности нарушений, установленных у слепоглухого ребенка, таких детей можно разделить: 1) на тотально или практических слепоглухих; 2) на слепых слабослышащих; 3) на слабовидящих глухих; 4) на слабовидящих слабослышащих. Среди такого сложного дефекта как нарушение зрение и речи можно выделить: 1) слепых алаликов; 2) слабовидящих алаликов; 3)слепых детей с ОНР и т.д. Детей с нарушением зрения и движений можно разделить на: 1) непередвигающихся самостоятельно слепых детей; 2) слепых с остаточными явлениями ДЦП. Глухих умственно отсталых детей можно разделить на: 1) глухих с выраженной умственной отсталостью; 2) глухих с легким отставнием в умственном развитии и т.д. Однако при определении выраженности нарушения у ребенка дошкольного и особенно раннего возраста мы всегда должны помнить о только предположительном или условном его характере. Дети в этом возрасте наиболее интенсивно развиваются и при своевременной медицинской и специальной педогогической помощи, с одной строны, можно существенно компенсировать и коррегировать имеющиеся нарушения, а, с другой стороны, эти нарушения могут носить прогрессирующий характер и заметно ухудшить состояние ребенка. Например, объективная диагностика состояния слуха (электрокорковая аудиометрия) у глубоко недоношенного ребенка с глубокими нарушениями зрения в возрасте до 1-го года может указывать на выраженные нарушения слуха, которые при повторном обследовании после года могут смениться на легкие нарушения или даже показать нормальные возможность ребенка слышать. Опыт воспитания таких детей показывает, что в этих случаях, своевременный подбор и ношение слуховых аппаратов дает положительный эффект даже при временном их ношении до года, так как снижает вероятность глубокой сенсорной депривации . Ребенок, рожденный слепым или ослепший от раннего проявления врожденной катаракты обоих глаз имеет большой шанс возвращения зрения после удаления катаракты в раннем возрасте. Для правильного развития остаточного зрения ребенок должен носить очки или линзы (ему показано две пары очков – для постоянного ношения и для занятий на близком расстоянии), а в будущем ему показана операция по вживлению искусственного хрусталика. Современная глазная хирургия дает возможность значительного улучшения зрения и при других заболеваниях. Однако при этом необходимо помнить о противопоказаниях к проведению операции глаз у некоторых детей, о возможных осложнениях после операций катаракты, о возможности вторичных катаракт и даже потери зрения в юношеском возрасте из-за отслойки сетчатки у почти четвертой части детей с внутриутробно перенесенной краснухой. При хорошо подобранном лечении и правильном воспитании, яркая положительная динамика может наблюдаться у детей с тяжелыми формами детского церебрального паралича, у детей с кондуктивной тугоухостью и т.д. С другой стороны, известны наследственные синдромы, которые дают прогрессирующее ухудшение движений, слуха и зрения уже в дошкольном возрасте. Например, при врожденной атрофии зрительных нервов обоих глаз и сахарном диабете у ребенка с нормальным при рождении слухом, может наступить нейросенсорная глухота. Известен также высокий риск тотальной отслойки сетчатки уже в дошкольном возрасте у детей с врожденной тяжелой близорукостью и тугоухостью (синдром Маршалла). Таким образом, разделение детей со сложными нарушениями по выраженности каждого из имеющихся дефектов позволяет определить их основные трудности и построить программу их обучения и воспитания. При этом необходимо постоянно следить за изменением состояния нарушенных функций и быть готовым не только к их будущему улучшению, но и к ухудшению или появлению новых проявлений других нарушений. 2. По времени наступления и сочетанности нарушений среди детей дошкольного возраста можно выделить детей с одновременно или разновременно наступившими сложными нарушениями. Это могут быть врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка или слепоглухота, одновременно наступившая после заболевания менингоэнцефалитом в раннем или старшем дошкольном возрасте. Это могут быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или прогрессирующего наследственного заболевания). В других случаях это может быть врожденная слепота и неподвижность после травмы позвоночника в 5 лет; прогрессирующее нарушение зрения и умственная отсталость при нейрофиброматозе; прогрессирующая тугоухость и нарушение подвижности суставов при некоторых видах мукополисахаридоза и т.д. Этот подход к классификации сложного нарушения у детей дошкольного возраста помогает нам понять неоднозначность течения многих видов сложного дефекта, возможность перехода этих детей из одной категории нарушений развития в другую и т.д. Учет возраста наступления нарушений особенно важен для детей с сенсорными нарушениями: для оглохших детей является очень важным степень сформированности их речи ко времени заболевания; для ослепших – запас их зрительных впечатлений, на которые можно опереться при ориентировке в окружающем. 3. По возрасту наступления сложного нарушения детей можно разделить на три группы: врожденный или ранний сложный дефект; сложное нарушение, проявившееся или приобретенное в младшем или старшем дошкольном возрасте. Врожденное или очень рано наступившее сложное нарушение у ребенка чрезвычайно осложняет процесс его развития и требует самого пристального внимания со стороны специалистов разного профиля в течение всей жизни такого ребенка. Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением в семье почти сразу ставит вопрос о возможности его семейного воспитания. По настоянию врачей, рекомендующих помещение таких детей в Дома ребенка, родители часто отказываются от их воспитания. Для всех случаев приобретенного с возрастом сложного нарушения чрезвычайно важно установление особенностей развития ребенка ко времени заболевания, его знаний и умений, психологического возраста ко времени наступления нарушений. На примере слепоглухоты специалистами обсуждается проблема роли в развитии слепоглухого ребенка того уровня психического развития, которого он достиг до наступления дефекта. Считается, что дошкольник с более поздней потерей слуха и зрения имеет преимущества в развитии перед ребенком с врожденной слепоглухотой. Например, у нормально развивающегося ребенка с рождения, который потерял зрение и слух в 2-3 года от менингита, уже должна быть сформирована человеческая поза и основные крупные и мелкие движения, он должен правильно ориентироваться в окружающем мире, у него должны быть сформированы предметные и предметно-игровые действия, он должен иметь богатый опыт эмоционального, жестового и даже речевого общения со взрослыми. Совсем на другом уровне интеллектуального, личностного и речевого развития настигает ребенка беда, если она случается в 5-6 лет. У нормально развивающегося ребенка этого возраста все предметы, свойства и отношения достаточно точно и дифференцированно соединяются со словами-названиями и образы их могут быть вызваны, актуализированы по слову в отсутствие воспринимаемого объекта. Названия предметов, свойств и отношений получают значительно более обобщенную и одновременно дифференцированную основу. За каждым словом ребенка в этом возрасте должно стоять представление, которое уточняется, расширяется и обобщается, обогащая смысл и значение слова. В этом возрасте возникает и развивается способность ребенка к наглядному обобщению, которое ложится в основу будущих понятий. Происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. В плане включения собственной речи в регуляцию деятельности, ребенок переходит от сопровождения речью своих действий к фиксирующей речи. К пяти годам в привычных видах деятельности уже возникают элементы словесного планирования собственных действий ребенком. И, если, заболевание нарушило только периферические отделы анализаторов и не затронуло глубоко мозг ребенка, то можно рассчитывать на то, что все психологические достижения младшего и среднего дошкольного возраста могут быть успешно использованы в его развитии и после наступления нарушений. С другой стороны, нельзя не учитывать, что приобретение сложного дефекта в дошкольном возрасте может отбросить развитие ребенка далеко назад. У ребенка может измениться поведение, чрезвычайно затрудниться контакт со взрослыми и совершенно разрушиться контакт со сверстниками. Чем старше ребенок, тем сильнее вероятность возникновения тяжелых реактивных состояний, наблюдаемых пи резком разрушении привычных способов общения и ориентировки в окружающем. Эти состояния усугубляются, если ребенок в этот период времени находится в незнакомом помещении, среди чужих взрослых. По характеру и скорости восстановления нарушенных контактов со средой у ребенка с приобретенной потерей зрения и слуха можно судить о перспективах его развития. Для этого очень важно самым тщательным образом собирать все имеющиеся сведения об особенностях его психического развития до заболевания и своевременно начать восстанавливать утраченные связи через сохранные органы чувств. Прогрессирующий негативный и необратимый характер нарушений, проявляющихся с возрастом у ребенка может свидетельствовать о неблагоприятном прогнозе развития ребенка или даже о деменции. Описанные выше подходы к классификации сложных нарушений у детей показывают огромное многообразие вариантов таких нарушений в детстве. Это многообразие проявлений и является главной особенностью категории детей со сложными нарушениями развития. Но среди этого многообразия проявлений нарушений у одного ребенка можно выделить основные категории детей: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети. Дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности и нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих. Решить же вопрос о потенциальных возможностях развития каждого отдельного ребенка со сложными и множественными нарушениями можно только в процессе его воспитания и обучения. ^ Первая и во многом определяющая все дальнейшее развитие проблема в воспитании ребенка с врожденным сложным и множественным нарушением – это проблема принятия его в семье. Рождение в семье ребенка с явными нарушениями развития – это всегда глубокие переживания всех членов его семьи. Это долгая и мучительная душевная борьба родителей с самими собой: они должны принять случившееся или отвергнуть. Отвергнуть – это не всегда значит отказаться от ребенка, это прежде всего значит внутренне не соглашаться с тем, что их ребенок не такой как другие, не смириться с тем, что что-то в его развитии будет ему недоступно. Эта драма принятия или непринятия нарушений развития у ребенка всегда происходит в семьях, где родился ребенок с выраженными нарушениями. Но подобные переживания близких во много раз усугубляются, если ребенок имеет не одно, а два или более выраженных нарушений. Осознание и принятие себя как родителей ребенка с тяжелыми нарушениями – это главная и самая тяжелая проблема семей, где появляется ребенок со сложным или множественным нарушением развития. Именно эти семьи с момента рождения такого ребенка часто испытывают огромное давление со стороны врачей, советующих оставить тяжело больного ребенка в Доме ребенка, отказаться от его воспитания в семье из-за его тяжелых нарушений и "безнадежности" достигнуть какого-то ощутимого результата в его развитии. Как правило, такие врачи впервые в своей практике встречаются с подобным и действительно редким врожденным нарушением у ребенка, они ничего не знают о возможных путях его воспитания и обучения и ничем не могут помочь. Родители сопротивляются этим советам и тратят все силы и средства на попытки вылечить ребенка, вернуть его здоровье. Именно в этот период им необходима поддержка специалистов, верящих в возможности помочь ребенку с любыми нарушениями, знакомых с практикой социально-психологической поддержки семьи и методами воспитания, например, слепоглухого ребенка. Еще большую поддержку могут оказать другие родители, уже пережившие подобный стресс после рождения собственного ребенка и нашедшие в себе силы для его правильного воспитания. Очень важно бывает узнать, что твой случай не единственный и уникальный, что такие же или почти такие же дети воспитывались или воспитываются в других семьях. Своевременно полученная родителями информация о педагогах, которые знают как помочь их ребенку, о специальных учебных учреждениях, где он может воспитываться может существенно улучшить положение в семье ребенка. Очень полезным бывает организация сопровождения такого ребенка в семье специалистами – патронажной няней, врачом, педагогом или психологом, которые бы занимались с таким ребенком определенное время, освобождая маму или других членов семьи от постоянной ежедневной заботы о ребенке и давая им возможность взглянуть на их собственного ребенка со стороны. Внимание и заинтересованность специалистов в развитии ребенка сразу после установления у него диагноза выраженных нарушений чрезвычайно необходимо для всех членов такой семьи. Родители, которые принимают ребенка таким как он есть и внимательно следят за его реакциями, радуясь любым активным и самостоятельным действиям ребенка, как правило, добиваются больших успехов. Решающим моментом во всех известных нам случаях благополучного развития слепоглухих детей являлось именно чуткое и творческое отношение родителей к ребенку, благодаря которому удавалось достигнуть определенных результатов в дошкольном развитии ребенка и даже подготовить его к школе. К сожалению, специальные службы ранней помощи таким семьям у нас в стране только складываются и многие родители остаются в неведении о возможностях обучения для своего ребенка, в неверии в свои силы. Между тем многолетний опыт обучения и воспитания одной из самых тяжелых категорий детей со сложным дефектом, слепоглухих, накопленный в мире, позволяет надеяться на благополучное развитие многих из них. Но успешное обучение каждого слепоглухого ребенка - это отдельная история его практически индивидуального обучения. В каждом случае она складывается из описания причин и характера потери зрения и слуха у ребенка и наличия у него дополнительных нарушений, из истории взаимоотношений в семье и особенностей обучения в детском саду и школе с помощью специалистов. ^ ребенка со сложным нарушением Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей и своевременная психологическая помощь семье ребенка позволяет своевременно начать его воспитание и существенно улучшить перспективы его развития. Задачей специального дошкольного воспитания ребенка со сложными нарушениями должна стать психолого-педагогическая поддержка семьи ребенка и выстраивание плана индивидуальных консультативных занятий с ребенком для родителей и педагогов любого ближайшего, подходящего по профилю специального дошкольного учебно-воспитательного учреждения. Но специалисты должны понимать, что семья не в состоянии справиться сама с воспитанием ребенка со сложными выраженными и множественными нарушениями развития. Необходимо думать о возможности индивидуального и группового воспитания такого ребенка в условиях специального дошкольного учреждения. Занимаясь с таким ребенком несколько часов в день специалист не только способствует его всестороннему развитию, но временно снимает тяжесть повседневных забот о ребенке часто с совершенно измученных родителей. Чуткость к состоянию ребенка и его родителей, полисенсорная стимуляция при постоянном контроле за ее интенсивностью, стимуляция малейших проявлений самостоятельной активности ребенка являются принципами индивидуальных коррекционных занятий с ним. Опыт психолого-педагогической работы в семьях, воспитывающих слепоглухих или слепых детей с глубоким отставанием в психическом развитии, показывает, что специалист должен не только непосредственно заниматься с ребенком, но и регулярно беседовать со всеми членами его семьи, подбирать и предлагать им подходящие для ребенка игрушки, консультировать по поводу обращения к другим специалистам и врачам, организовывать встречи с другими родителями и т.д. В тяжелых ситуациях “непринятия” собственного ребенка, специальный педагог как бы становится посредником между отчаявшимися родителями и их маленьким ребенком, создавая то жизненное пространство, в котором может происходить развитие ребенка. В подобных тяжелых случаях необходима психотерапевтическая работа со всеми окружающими ребенка взрослыми и детьми. Тяжесть стоящей перед всеми членами семьи проблемы столь огромна, что с ней можно справиться только совместными усилиями, помогая друг другу. Одно из главных направлений педагогической работы с ребенком раннего возраста становится развитие эмоционального контакта со взрослым и стимуляция собственных активных движений ребенка. Как правило, у недоношенных детей, длительно пребывавших в отделении интенсивной терапии чувство прикосновения грубо повреждено и нуждается в дальнейшем восстановлении Мать, разлученная с недоношенным или больным ребенком, длительное время также может испытывать трудности ухода за ним дома. Многие дети с врожденными сложными дефектами прошли реанимацию, тяжелое лечение и операции под общим наркозом. С рождения они часто получали курсы интенсивной физиотерапии и инъекций лекарств, болезненный массаж. Перенесенные заболевания ушей, операции глаз, попытки раннего слухопротезирования также не могли способствовать их комфортному ощущению себя и окружающего. Болезненные телесные ощущения могут преследовать их долгое время, накладывая тяжелый отпечаток на все контакты с окружающим миром. Опыт воспитания слепоглухих детей напоминает нам, как велика роль телесного контакта с матерью для развития любого ребенка. Только постоянный телесный контакт с ребенком создает у него чувство безопасности и защищенности. Способность матери понять малейшие признаки желаний ребенка и помочь в их осуществлении оказывает самое большое влияние на его развитие. Очень хорошо, если родители знают, как идет развитие здорового ребенка и стремятся следовать тем же этапам в воспитании больного ребенка. Развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения и слуха идет также, но каждый его этап гораздо больше может быть растянут во времени и требует специальных усилий взрослых. Чувство прикосновения – это первое, на что обращает внимание специалист, наблюдая за контактами матери и ребенка. Удобная для матери и комфортная для ребенка поза при его кормлении (даже искусственном) – важное условие для формирования эмоционального контакта между ребенком и матерью. Уже на втором месяце жизни у здорового ребенка возникает оживленная реакция на лицо матери. Дефектность зрения или нарушение движений иногда делают невозможным полноценный зрительный или мимический контакт с ребенком, но практически всегда остается возможность телесного или осязательного контакта. Ребенок может чувствовать тепло рук матери, запах молока. Очень важно, чтобы и мать и ребенок были в это время спокойны и расслаблены. Мама не должна расстраиваться, что малыш мало и плохо сосал – ребенок со сложным врожденным нарушением развития имеет право отставать в весе от ровесников. Если нервничает мать во время кормления, то обязательно плохо и ребенку. Поэтому так важно помочь ей сохранить душевное равновесие для таких важных моментов первого общения. Очень часто дети с врожденными нарушениями выглядят пассивными, равнодушными, никак не реагируют на происходящее вокруг них или их реакция связана только с их собственным внутренним состоянием. Важно попытаться преодолеть эту пассивность. Лаская малыша, спокойно лежащего на коленях, мама особенно внимательно должна отнестись к тем своим действиям, которые особенно приятны ребенку, и повторять их снова и снова. Можно не только целовать и гладить ребенка, но дуть на его лицо и рот, осторожно тянуть за ручки и ножки, растирать пальчики, щекотать. Замечательно, если ребенок начинает привыкать к этим действиям и, замирая, ждать их, или выражать плачем свое недовольство при их отсутствии. Хорошо, если ребенок успокаивается при укачивании на руках и плачет, когда его кладут в кроватку. Ношение ребенка на руках - часто единственная возможность для него ощутить чувство защищенности и комфорта, почувствовать всем телом движение тела взрослого, приспособиться к его движениям. Особенно полезно и даже показано укачивание на руках для больного ребенка, считается даже, что это может предотвратить внезапную смерть новорожденного. Ношение ребенка на руках, укачивание, поглаживание и целование необыкновенно показаны каждому младенцу со сложными нарушениями. Другим известным способом принести младенцу удовольствие является теплая ванна с водой. Это не только необходимое средство ухода за младенцем, но и верный способ его успокоить. Тепло воды, яркие блики света на воде и стенах, приятные запахи – все это привлекает внимание ребенка. Купание ребенка также очень хорошая возможность для развития его движений. После купания вполне естественны занятия с матерью над развитием чувства прикосновения, необыкновенно важные для развития чувства собственного тела. В ходе занятий с ребенком внимание родителей следует обращать на: 1) учет конкретного состояния ребенка в данный момент времени и перестройку в соответствии с этим плана занятий с ребенком; 2) прислушивание к ритму действий самого ребенка и приспособление к нему темпа действий взрослого; 3) чередование интенсивных, стимулирующих действий со стороны взрослого с наблюдением за свободным поведением ребенка; 4) прекращение интенсивного воздействия при усталости или излишнем возбуждении ребенка. Мягкий переход от поглаживания к более резким воздействия – пощипыванию, пошлепыванию должен осуществляться именно матерью, снижая вероятность испуга от воздействия нового взрослого. Очень важно, чтобы малыш развивался двигательно с возможно меньшим отставанием. Здоровый ребенок очень подвижен и постоянно сам меняет свое положение тела. За ребенка со сложным врожденным нарушением это должен делать взрослый. Нужно приподнимать его за ручки, учить опираться ногами, подталкивать его для переворотов. Необходимо следить, чтобы ребенок не находился в одной позе длительное время, постоянно менять его положение в кроватке или на руках по отношению к источнику света или звуков. Учить ребенка переползать по телу взрослого, перелезать через препятствия, сидеть с поддержкой на разной поверхности, на коленях взрослого в разных позах. Велико значение световой и звуковой стимуляции для развития ребенка. Прислушиваясь к звукам, которые произносит сам ребенок необходимо повторять их как можно более точно. Делая так, взрослый фиксирует внимание ребенка на этих звуках, стимулирует своеобразный диалог вокализаций ребенка и родителей. Опыт обучения глухих и слепоглухих детей учит использовать и развивать вибрационную чувствительность детей – слушать звуки всем телом или рукой, положенной на горло (щеку или рот) поющего или говорящего взрослого. Важно помнить, что ребенку могут быть полезны всевозможные игры с различными источниками света (тянуться или ползти на свет фонарика, надевать и снимать с головы яркие куски ткани вблизи источника света, включать и выключать настольную лампу и т.д.). Для стимуляции хватания нужно подбирать яркие и блестящие предметы, приятные на ощупь, проводить ими около глаз ребенка, по его телу, вкладывать в его руку и удерживать, чтобы потом выпустить и уронить. Стимулировать постукивание предметом по разным поверхностям, бросание его на пол или в металлическую коробку с характерным шумом. Если не учить малыша действовать с предметами, у него может очень рано зафиксироваться интерес только к движениям собственной руки перед глазами, который перейдет вскоре в стереотипные движения, повторяющиеся без конца. Как только подобные повторяющиеся движения появились, нужно пробовать повторять их за ребенком, привлекая его внимание к действиям взрослого. постепенно модифицируя и наполняя предметным смыслом подобные действия (надевать на раскачивающуюся ручку браслеты и кольца из разного материала, размера и веса; привязывать ленточки и звучащие при движении предметы). Открывание и закрывание дверей, шкафов, коробок и кастрюль, выдвижение ящиков комода и разбрасывание лежащих там предметов – это те первые предметные действия, которые должен освоить каждый ребенок, активно познающий мир. Нужно только вовремя научить его не только разбрасывать, но и собирать упавшие предметы, ставить коробки и кастрюли на место и т.д. Предметами, с которыми обязательно должен научиться правильно действовать ребенок являются обычные ложка и чашка. Как и все здоровые дети , ребенок со сложным нарушением по возможности должен научиться есть самостоятельно с ложки и пить из чашки. Очень важно, чтобы ребенок научился ползать и ползал свободно по полу квартиры, осваивая ее нижнее пространство. Плохо видящие дети иногда предпочитают ползать задом наперед, подставляя навстречу новым препятствиям ступни ног. Чаще всего ребенок со сложным нарушением развития научается ходить с заметным отставанием от здоровых детей. Если это запаздывание не связано с определенными двигательными нарушениями, оно иногда объясняется излишней осторожностью и недоверием взрослых к возможностям малыша. Нужно учить ребенка ходить, как только он начал хорошо стоять с поддержкой. Хорошим способом помочь ему может стать своеобразное совместное хождение, когда ступни ребенка стоят на ступнях взрослого, стоящего сзади и держащего малыша за ручки. Можно учить ребенка ходить, двигая какой-то предмет перед собой, держась за платье матери или за веревочку. Начиная ходить самостоятельно, ребенок учиться осваивать “верхние этажи” окружающего его пространства. Поэтому нужно помочь родителям обеспечить постоянство и безопасность окружающих предметов дома. В этот период возможна организация с ребенком специальных игр-занятий на развитие движений. Эти игры должны приносить ребенку радость движения, способствовать развитию его эмоционального контакта со взрослым. Можно бегать с ребенком по комнате, держа его за руку или за веревочку; учить перелезать через препятствия на полу и подлезать под протянутой низко ленточкой; ползать на свет фонарика под составленными в ряд стульями или в специальном туннеле; с помощью взрослого залезать и спрыгивать со стула; прыгать на пружинном матрасе или диване; съезжать с наклонной горки и залезать на нее; качаться на качелях; залезать на плечи взрослого и кататься; играть с водой, наливая и переливая ее в разные сосуды и т.п. Развитие эмоционального контакта в подвижных играх с родителями делает более полноценным участие ребенка в бытовых действиях, выполняемых по режиму. Специалист должен помочь родителям осознать важность строгой очередности повседневных бытовых действий ребенка и взрослого, осваивая которые ребенок должен обучаться навыкам самообслуживания и ориентировке в пространстве и времени дня. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создает предпосылки для успешного познавательного развития ребенка. Организация интересных и привлекательных совместных с ребенком действий способствует развитию его общения. В развитии средств общения ребенка со сложным нарушением необходимо внимание к использованию любых известных средств (крика, лепетных устных слов, указательных и изображающих действий с предметом, естественных жестов, собственно предметов и их графических изображений, письменных слов). Необходимо добиваться возникновения у ребенка желания быть рядом с близким взрослым и просить его помощи в осуществлении своих стремлений. Например, нужно хотеть любимую игрушку, чтобы просить ее достать криком, указательным жестом на ее местонахождение или изображение; жестом, обозначающим действие с этой игрушкой. Нужно хотеть совершать с помощью взрослого приятное действие, подсказывая его начало соответствующим действием – указывая на свой рот, просить покушать или подпрыгивая на месте, просить его прыгать вместе с ним и т.д. Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухого ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных возможностях и правильном отношении родителей, слепоглухой ребенок способен к определенному спонтанному развитию. Показателем такого успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении. В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает очередность повседневных таких бытовых ситуаций, как утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну и др. Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации, позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком (жестом языка глухих, дактильным или устным словом). Дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля). Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеет для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре. Однако слепоглухой или слепой ребенок часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместных со взрослым действий с предметами (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка "следят" за действиями взрослого), постепенно превращаясь сначала в разделенное со взрослым (когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его) и ,наконец, в полностью самостоятельное действие. Но научив ребенка действовать самостоятельно, необходимо попытаться организовать его самостоятельное наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого ребенка учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д. Благодаря этим наблюдениям, ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, необходимого для полноценного социального развития человека. Расширяется и обобщается значение жестов и слов, обозначающих не только конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и папа, гости и т.д. Организуя наблюдение ребенка за повседневными действиями окружающих, мы расширяем его собственный опыт и представления о занятиях других людей. Например, прежде чем приступить к обучению слепоглухого ребенка чтению и письму, у него должна формироваться "установка на чтение" – его учат, не мешая действиям других людей, наблюдать их. Поэтому так важно, прежде чем приступать к знакомству ребенка с действиями с сюжетными игрушками – куклами, научить его "видеть" реальные действия других людей. Наблюдения за развитием игры у детей со сложными сенсорными нарушениями показывают, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой или слепой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или попить из маленькой чашки, после того как действия с этими игрушками были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. С помощью игрушек – уменьшенных копий реальных бытовых предметов, происходит дальнейшее обобщение предметных действий с ними, своеобразное моделирование реальных бытовых ситуаций. В дошкольном возрасте кукла, как правило, не осознается такими детьми как копия человека, но ее вполне можно использовать как модель человека для совершенствования навыков правильного одевания различных частей одежды, застегивания и расстегивания застежек, причесывания, для изображения с ее помощью действий реальных людей и т.д. Любой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ребенка. Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка. Однако решение только познавательных задач в развитии ребенка чрезвычайно ограничивает и даже мешает личностному развитию ребенка. В случаях сложного сенсорного нарушения особенно велика вероятность ущербного иждивенческого и эгоистического развития личности. Такое развитие личности можно объяснить рядом причин. Во-первых, это причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития - слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей. Она проявляется иногда в затянувшимся на всю жизнь эгоцентризме, когда больной ребенок превращается в центр изолированного от других собственного внутреннего мира. К этой группе причин относится и чрезвычайно большая зависимость такого ребенка от повседневной помощи других людей, невозможность своевременного формирования всех необходимых бытовых навыков (приготовления пищи, умения делать покупки, самостоятельно передвигаться в транспорте и т.д.). Это может привести к развитию пассивной и даже иждивенческой жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторжения от интересов других людей, выделения собственных интересов и нужд как главных не только для самого слепоглухого, но и для его окружения. Вторая группа причин связана с отношением к нему окружающих людей. Как правило, окружающие слепоглухого ребенка близкие люди, осознав его тяжелые нарушения, могут проявлять излишнюю тревогу и жалость. Очень часто родители достаточно долго ориентируются только на возможность излечения ребенка, не допуская даже мысли о том, что нужно приспособиться к новым условиям существования. Требования к ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи, а интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план, считаются незначительными. Возможным результатом становится завышенная самооценка ребенка, стремление уйти от любых трудностей, а не преодолевать их. К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой сам ребенок на протяжении всего дошкольного и школьного обучения остается его объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспитывается. В особых условиях специального дошкольного и школьного учреждения, где наш ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свои нарушения. Специальные исследования показали, что большинство глухих и слепоглухих детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов не осознают свою глухоту или зрительные нарушения. Поэтому так полезно воспитывать больных детей дошкольного возраста вместе со здоровыми, это помогает и тем и другим легче осознать особенности своих зрительных, слуховых или двигательных возможностей и уважительно относиться друг к другу. Все вышесказанное относится прежде всего к случаям сложных нарушений без резкого снижения познавательных возможностей у таких детей. Но среди этой группы нарушений достаточно часто встречаются дети со сниженными интеллектуальными возможностями. Например, дети, ставшие слепоглухими в результате внутриутробной инфекции, глубокой недоношенности или других причин могут иметь серьезные поражения головного мозга, которые проявляются в их двигательной недостаточности или серьезном нарушении психического развития. Опыт обучения и воспитания детей со множественными нарушениями в школах для слепоглухих показал, что во всех случаях можно было добиться определенного прогресса в их развитии. Но обучение большинства детей с выраженной умственной отсталостью продвигалось очень медленно и характеризовалось крайней косностью формирования всех навыков и трудностью переноса их в новые условия, пассивностью или малой инициативностью этих детей в общении. В тяжелых случаях требовалось не менее трех лет обучения для того, чтобы удалось добиться более или менее стойкого закрепления полученных бытовых навыков у такого ребенка. По разному развиваются и средства общения у этих детей. Они могут остаться на уровне неопределенного требования к взрослому, который мы определяли как "непосредственного показ", когда слепоглухой ребенок просто тянет руку взрослого по направлению к притягательному предмету или помещению. Другие могут общаться с помощью собственно предметов, связанных с желаемой ситуацией: показывая их взрослому, они указывают на нужную им ситуацию. Ряд детей могут использовать в общении только естественные жесты и отдельные дактильные буква и слова. Многие из них нуждаются в постоянном контроле и сопровождении со стороны взрослых до конца своей жизни. Особой и пока малоизученной проблемой является обучение слепоглухих детей с выраженными двигательными нарушениями. Двигательные нарушения часто делают невозможным развитие самостоятельного передвижения ребенка и развитие у него привычных средств общения – жестов и дактилологии. В США и странах Западной Европы таких детей пытаются обучать речи с помощью специально оборудованных компъютеров. Например, для слабовидящего глухого ребенка с детским церебральным параличем оборудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее определенными сохранными движениями мышц. В более тяжелых случаях, когда нарушенным является не только слух, зрение и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие ребенка, используются так называемые "коммуникативные доски", на которых наклеены копии реальных предметов или их простые изображения, и ребенок может любым доступным ему движением показать взрослому, что он хочет. На примере обучения слепоглухих детей и детей с множественных нарушениями, наш опыт убеждает нас, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения. Помогая этим детям сделать даже небольшое продвижение в развитии, мы способствуем их большей самостоятельности, а значит и уверенности в жизни. Мы во многом помогаем всем членам их семей обрести надежду и уверенность в своих силах. Дети со сложным нарушением развития представляют очень разнородную группу по своим сенсорным, двигательным и интеллектуальным возможностям. Эти дети не менее других категорий проблемных детей нуждаются в специальном обучении и воспитании. Они должны занять полноправное место в системе дошкольного специального обучения. В организации их обучения и воспитания может помочь опыт обучения слепоглухих детей, накопленный в нашей стране. ^
Основная литература:
Дополнительная литература: Басилова Т.А. Предпосылки ролевой игры у слепоглухонемого ребенка //Дефектология,1983,4 Басилова Т.А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухонемых детей //Дефектология,1987,№1 Басилова Т.А. Американская программа обучения навыкам повседневной жизни детей со сложными сенсорным дефектом //Дефектология.1994,№4 Басилова Т.А.,Александрова Н.А. Анализ результатов изучения слепых детей со сложным нарушением развития за тридцать лет//Дефектология,2006,№2, с.3-13. Басилова Т.А.,Беспалов Г.Н. Пособие "Елочка" для обследования и обучения детей со множественными дефектами //Дефектология,1994,№3 Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями //Дефектология, 1996,№3 Бертынь Г.П., ,Лукашова И.Д.,Певзнер М.С. Происхождение сложных дефектов у детей.- В кн.: Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей.-М.:изд.АПН СССР.1985 Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность слепоглухого ребенка, овладевающего словесной речью// Дефктология,1986,№6 Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха //Дефектология ,1995,№4 Григорьева Л.П. Роль перцептивного обучения в преодалении последствий зрительной депривации у детей при глубоких нарушениях зрения и слуха //Дефектология,1997,№1,с22-27 Копыл О.А. Первые шаги навстречу миру слепоглухого младенца (Из опыта психологического сопровождения семей. Воспитывающих детей со сложными и множественными нарушениями)// Проблемы младенчества: нейро-психологическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Материалы научно-практической конференции.-М.:Полтграф сервис,1999, стр.68-70. Копыл О.А. Ребенок с врожденной слепотой и глубоким отставанием в развитии: опыт психологического сопровождения в семье// Материалы международной конференции в Москве “ХХ1 вк:мир открыт ля каждого”,М., 1999 Мареева Р.А. Проект программы обучения и воспитания слепоглухонемых учащихся дошкольных групп, подготовительного,1,П классов.-М.:изд.МСО РФСР,1982. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети .Развитие психики в процессе формирования поведения.- М.,1974 Пашенцева Л.В. Первоначальное обучение слепоглухонемых детей словесной речи//Дефектология,1983,№2 |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям