Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта icon

Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта





Скачать 217.15 Kb.
НазваниеПерспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта
М.П. Еремина
Дата04.03.2013
Размер217.15 Kb.
ТипРеферат
Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное

учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными

возможностями здоровья – специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа VIII вида №9


«Направления коррекционно – логопедической работы по дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта»


(Методические рекомендации)


Автор- составитель

М.П. Еремина,

учитель-логопед МОУСКОШ

VIII вида №9


Мыски 2009

Содержание


Введение…………………………………………………………………..3


Понятие дисграфия. Классификация дисграфии……………………………………………………...................5


Особенности нарушения письма у умственно отсталых школьников………………………………………………………………7


Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта…………………………...10


Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с

нарушением интеллекта………………………………………………16


Приложение………………………………………………………………


1.ВВЕДЕНИЕ

^ ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У УМСТВЕННО

ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ


Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью. Уровень речевого развития большинство умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофрении (Г.Е. Сухарева): 1) олигофрения с недоразвитием речи, 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушения речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляется на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: её

3


фонетико–фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы. Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что ещё более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

4

^ 2. ДИСГРАФИЯ. НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА И

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.


Дисграфия определяется как частичное специфическое нарушение письма. Проявление дисграфии у детей связаны с тем, что письмо представляет собой комплексную активность связанную со сложным взаимодействием моторной, зрительно – пространственно и лингвистической способностями человека. Акт письма представляет собой сложную форму речевой деятельности и осуществляется специализированным участием всех зон головного мозга. Поэтому варианты причин и проявленные трудности письма весьма разнообразны и не отмечается единого мнения о причинах и трудностях нарушений письма.

Как правило выделяются две трудности:

1. С нарушением речевого развития ребенка. Нарушения фонематического восприятия. Дефицит в развитии моторных функций, нарушение зрительного восприятия и зрительно – моторных представлений.

2. Нейрофизиологические принципы. Специфические нарушения высших корковых функций. Минимальные мозговые дисфункции, нарушения межполушарного взаимодействия, поздняя латерализация.


Установлено в настоящее время, что большая часть детей с дисграфией имеют комплексные трудности, т.е. отклонения в состоянии физического здоровья и психоневрологического статуса.

При дисграфии выделяются у детей слабо – выраженные нарушения функционального развития. Психопедагогические проблемы обучения – навык письма формируется только в процессе обучения. Существует мнение, что жестко обусловленные требования методики обучения письму не всегда совпадают с функциональными возможностями детей 6-7 лет.

Выделяются неспецифические трудности обучению письму – это высокая истощаемость ребенка, низкая работоспособность и недостатки методики обучения.

Письмо представляет собой особую форму речевой деятельности и имеет сложную психологическую структуру. В различные периоды обучения грамоте содержание произвольной деятельности по анализу

5

изменяется. Так на начальном этапе обучения необходим анализ звуков, составные слова. Анализ слова распадается на ряд отдельных

актов: анализ звука подлежащий написанию, нахождению соответствующей буквы, письмо буквы. По мере обучения письму эти навыки становятся неосознаваемые, т.е. автоматизируются. В дальнейшем на первый план выходят более сложные акты – это написание слова, фразы, запись мыслей, т.е. элементарные акты письма превращаются в письменную речь.


6

3. ^ ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.


Распространенными среди умственно отсталых школьников являются нарушения письма – дисграфии. У них наблюдаются следующие виды дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет ещё достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в состав (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частными ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о – у, е – и: туча – «точа», лес – «лис»).

7

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза – деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («на ступила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кула», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных (скамейка – «сакамейка»), перестановка букв (окно – «коно», дрова – «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи – морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей.

Умственно отсталые школьники затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуре слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть – «напереть», козлята – «козленки», много деревьев – «много деревов»),в нарушении предложно – падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования («дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

8

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в-д, т-ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и-ш, л-м; б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены буквы.


9

^ 4. ДИСГРАФИЯ НА ПОЧВЕ НЕСФОРМИРОВАННОСТИ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.


Дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется на письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста. Это:

- пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими);

- раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;

- нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений.

Применяя принцип поуровневого анализа речи, предложенный И.Н. Садовниковой, у детей с дисграфией, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, выделяются 3 основные группы специфических ошибок. К ним относятся:

- ошибки на уровне буквы и слога (звуко – буквенный и слоговой анализ и синтез);

- ошибки на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез);

- ошибки на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез).


1. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы,

слога и слова.


При построении занятий по развитию звукового анализа и синтеза принято придерживаться основных этапов формирования простых и сложных форм звукового анализа (по Ткаченко Т.А.).

Простые формы звукового анализа.

- Выделение первого ударного гласного в слове.

- Выделение первого согласного в слове, последнего согласного в слове.

10

- Выделение гласного из середины слова.

- Определение места звуков в слове (звук в начале, середине, конце слова).

Сложные формы звукового анализа.

- Определение последовательности звуков в слове.

- Определение количества звуков.

- Определение места звуков относительно других звуков.


Логопедическая работа по развитию сложных форм фонематического анализа проводится по развитию сложных форм фонематического анализа проводится с учетом того, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования:

а) с опорой на вспомогательные средства;

б) в речевом плане, исключая зрительные опоры, - только проговаривание;

в) во внутреннем плане.


Речевые материалы данного комплекса пособий подобраны с учетом постепенного усложнения структуры слов и предлагаются детям в следующей последовательности:

- односложные слова без стечения согласных;

- двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;

- двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;

- односложные слова со стечением согласных в начале слова;

- односложные слова со стечением согласных в конце слова;

- двусложные слова со стечением согласных в начале слова;

- двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова;

- трехсложные слова.


Начинают коррекционную работу с обучения детей определению количества слогов в слове и изображения хлопками двух – трехсложных слов. Анализ звуковых сочетаний гласных из 2-3 звуков проводится уже после изучения гласных А,У, И и усвоения зрительных образов гласных букв и соответствующих им символов (Ткаченко Т.А.). Логопедическая работа по развитию


11

фонематического анализа и синтеза должна учитывать уровень сложности различных форм фонематического анализа и этапы

формирования этой функции в онтогенезе. В связи с этим работа проводится в следующей последовательности.

1. Выделение звука на фоне слова (определение первого, последнего звука, а также его места в слове).

2. Вычленение звука из начала и конца слова (определение первого, последнего звука, а также его места в слове).

3. Определение последовательности и количества звуков в слове.

4. Определение места звука в слове относительно других звуков (какой стоит впереди заданного и после него).

Фонематический анализа открытого и закрытого слога предлагается вести в следующей последовательности .

1. Анализ обратного или закрытого слога (АП, УМ …). Сначала выделяют гласный звук, а затем согласный после него.

2. Анализ открытых слогов (ПА, МУ …). Проводится с теми же звуками, но в обратной последовательности.

3. Дифференциация открытых и закрытых слогов, состоящих из одинаковых звуков (АП – ПА, УМ – МУ …).


2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и

синтеза на уровне слова


Выделяют следующие виды ошибок: раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации, вставки, перестановки, пропуски и повторы слов. При построении занятий следует учитывать этапы формирования слоговой структуры, предложенные А.К. Марковой и З.Е. Агранович.


1.Этап. Подготовительный. (Невербальный уровень)

Концентрация внимания.

Работа над ритмической стороной речи.

Работа по развитию переключения и координации.


2.Этап. Коррекционный. (Вербальный уровень).

Уровень гласных. Детей знакомят с гласными звуками и буквами, со


12

слогообразующей ролью гласного, с обозначением гласных при помощи символов.


Уровень слогов. Детей знакомят с открытыми и закрытыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем.

Уровень слов. На начальном периоде обучения нужно использовать слова, в которых написание аналогично звучанию:

- двусложные слова с открытыми слогами: ва-та, ли-са;

- трехсложные слова с открытыми слогами: ма-ши-на;

- односложные слова с закрытым слогом: мак, бак, рот;

- двусложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-мон, ка-бан;

- двусложные слова с со стечением в середине слова: бан-ка,руч-ка, ноч-ка;

- двусложные слова с закрытым слогом на конце слова и стечением согласных в середине: чай-ник, кап-кан, зай-чик;

- трехсложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-мо-над, ко-ри-дор;

- трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом на конце: ав-то-бус, ав-то-мат;

- трехсложные слова с двумя стечениями согласных: мат-реш-ка, гар-мош-ка;

- односложные слова с двумя стечениями: звез-да, круж-ка;

- четырехсложные слова: че-ре-па-ха, пи-ра-ми-да.


3. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания,

предложения и текста


Выделяют пропуски, перестановки и вставки слов, нарушения количественного и качественного состава предложения, нарушение границ предложений, отсутствие границ предложений.

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне словосочетания, предложения и текста предусматривает:

- знакомство с предложением – определение основных признаков предложения, дифференциация набора отдельных слов и предложения;

- дифференциацию словосочетания и предложения;


13

- развитие анализа структуры предложения – определение слов в предложении, определение места слов в предложении;

- знакомство с предлогами – определение их значения, знакомство с написанием предлогов;

- дифференциацию предлогов и приставок;

- знакомство с текстом – определение основных признаков текста; дифференциацию отдельных предложений и текста; определение последовательности предложений в тексте.

Задания на коррекцию всех перечисленных видов ошибок, что позволяет учитывать основные принципы логопедической работы: комплексность, учет специфики нарушения, поэтапность и т.д.

Доступность и привлекательность игровых ситуаций позволяет сделать логопедические занятия более эффективными. Параллельно с конспектами занятий в работе необходимо использовать альбом для выполнения индивидуальных заданий.

Альбом позволяет ребенку решить многие проблемы самостоятельно, что в свою очередь формирует у него навык контроля и самооценки, а также закрепляет запас имеющихся представлений о звуковом, слоговом и языковом анализа и синтезе.


Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:

- работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);

- развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);

- развитие восприятие и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико – семантическими темами);

- развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений.


14

^ 5. ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПРИ

ДИСГРАФИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НЕСФОРМИРОВАННОСТЬЮ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА


Этап1.


I. Тема логопедического занятия: звук. Буква. Гласные – согласные.

Развитие фонематического анализа и синтеза: знакомство с речевыми звуками. Знакомство с гласными и согласными звуками. Развитие простых форм звука – буквенного анализа и синтеза: выделение звука на фоне слова (определение и наличия и отсутствие звука в слове), вычленение звука из начала и конца слова.

^ Развитие слогового анализа и синтеза: концентрация внимания. Работа над ритмической стороной речи, переключением и работа по развитию координации.


II. Тема логопедического занятия: гласные звуки и буквы (выбор звуков и букв для занятий осуществляет логопед).

^ Развитие фонематического анализа и синтеза: знакомство с гласными звуками и буквами. Выделение гласных звуков в словах (определение наличие или отсутствие звуков в слове), вычленение звука из начала и конца слова, определение последовательности и количества звуков в слове.

^ Развитие слогового анализа и синтеза: концентрация внимания. Работа над ритмической стороной речи, переключение и работа по развитию координации. Знакомство с гласными, со слогообразующей ролью гласных. Знакомство с обозначением гласных на письме.


^ III. Тема логопедического занятия: согласные звуки и буквы.

Развитие фонематического анализа и синтеза: знакомство с согласными звуками и буквами. Выделение согласных звуков в словах (определение наличия или отсутствия звука в слове), вычленение звука из начала и конца слова, определение последовательности и количества звуков в слове, определение места звука в слове относительно других звуков.

^ Развитие слогового анализа и синтеза: концентрация внимания.


16

Работа над ритмической стороной речи, переключением и работа по развитию координации.


Этап 2.


I. Тема логопедического занятия: слог. Слоговой анализ и синтез.

Развитие фонематического анализа и синтеза: фонематический анализ обратного слога. Анализ прямого слога. Дифференциация открытых и закрытых слогов.

^ Развитие слогового анализа и синтеза: знакомства с открытыми и закрытыми слогами. Знакомство с обозначением слогов при помощи схем.


Этап 3.


I. Тема логопедического занятия: слово. Словосочетание. Предложение. Текст.

Развитие слогового анализа и синтеза: формирование простых форм фонематического анализа и синтеза: выделение первого ударного гласного в слове; выделение первого согласного в слове; выделение гласного в середине слова; определение места звуков в слове (начало, середина, конец). Формирование сложных форм фонематического анализа и синтеза: определение последовательности звуков, определение количества звуков, положение звука в слове относительно других звуков.

^ Развитие слогового анализа и синтеза:

слоговой анализ слов:

- двусложные с открытыми слогами;

- трехсложные с открытыми слогами;

- односложные с закрытым слогом;

- двусложные с закрытым слогом на конце слова;

- двусложные со стечением согласных в середине слова;

- двусложные слова с закрытым слогом на конце и стечением согласных в середине слова;

- трехсложные с закрытым слогом на конце;

- трехсложные с закрытым слогом на конце и стечение согласных в середине слова;


17

- трехсложные с двумя стечениями согласных;

- односложные со стечением согласных;

- двусложные с двумя стечениями согласных;

- четырехсложные слова;


18

ПРИЛОЖЕНИЕ


^ Примерный конспект занятия по устранению дисграфии на почве не сформированности из языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта (4 класс)


Логопедическая тема: распространение предложений путем введения определения и дополнения.


^ Грамматическая тема: согласование слов в предложении в роде, числе и падеже.


Цель: учить детей распространять двусоставное предложение путем введения определения и дополнения.


Задачи. Образовательные:

- учить составлять схемы предложений и предложений по схеме;

- учить выделять главные члены предложения;

- закреплять умение согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.


Коррекционные:

- совершенствовать навык анализа и синтеза предложения;

- развивать логическое мышление;

- развивать слуховое внимание, память, умение работать по алгоритму.


Воспитательные:

- воспитание самостоятельности;

- формирование функций контроля и самоконтроля.


Оборудование: предметные картинки, карточки с предложениями, карточки со схемами предложений, наборное полотно, карточки со словами.


^ Ход занятия

Вводная часть


1. Организационный момент

(На столах у детей лежат картинки: белка, солнышко, кошка, девочка, яблоко.)

- Здравствуйте, ребята. Первыми сядут те, кто к слову - предмету придумает слово - действие


Основная часть


2. Развитие логического мышления


- Ребята, что выращивает садовник в саду?

- Правильно, а мы сегодня будем выращивать предложения. Отгадайте загадку:


У косого нет берлоги,

Не нужна ему нора,

От врагов спасают ноги,

А от голода – кора.


- Кто это? Верно, это заяц. Придумайте предложение из двух слов о зайце.


3. Упражнение на распространение двусоставного предложения


На доску помещается картинка с изображением зайца.

- Ребята, кто изображен на картинке? Заяц что делает? Запишите в тетрадь предложение: ^ Заяц убегает. Составьте схему этого предложения. Теперь ответьте на мои вопросу:

- Заяц убегает от кого?

- Какой заяц убегает от лисы?

- Трусливый заяц убегает от какой лисы?


4. Работа со схемой предложения

Логопед раздает детям карточки с двусоставными предложениями и схемой распространенного предложения.

Предложения: ^ Белка грызет.

Солнышко греет.

Ручей журчит.

Кошка ловит.

Девочка чистит.

- Ребята, вырастите своё предложение соответственно схеме. Прочитайте, что у вас получилось. А теперь запишите в тетрадь.


5. Развитие анализа и синтеза предложения


Логопед «нечаянно» роняет карточки.

- Ой, ребята, какая я неуклюжая. Помогите мне, пожалуйста собрать карточки (принесла, зайчонка, робкого, маленького, Катя). Прочитайте, какая у кого карточка, и постройтесь в предложение, будто вы живые слова.

Затем предложение выставляется на наборном полотне.

- Назовите слова в этом предложении. А теперь составьте схему предложения.


6. Подбор предложений к схемам


- Я вам раздам карточки с предложениями и схемы предложений. Вы должны будете подобрать правильно схемы к предложениям.

Предложения: ^ Мама связала сыну красивый свитер.

Интересную книгу читает брату сестра.

Лена показала Игорю маленького котенка.

Рыбаки поймали в сеть крупную рыбу.

Маленькая девочка моет паркетный пол.


Заключительная часть


^ 7. Подведение итогов


- Что мы учились составлять на занятии?

- О ком мы составляли предложения?


8. Оценка деятельности учащихся (индивидуальная, в словесной форме).


Список литературы


1. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.,1999.


2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 1995


3. Мазанова Е.В. Формы и методы логопедической работы по коррекции дисграфии / / Развитии и коррекция. – 2001.


4. Ткаченко Т.А. Звуки и знаки. Подготовка дошкольников к чтению и письму. – Смоленск, 2002.


5. Коррекция нарушения письменной речи / Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб., 2009.

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:

Похожие:

Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта iconХарактеристика контингента групп для детей с тяжелыми нарушениями речи
При моторной алалии у детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала...
Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта iconПсихолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта

Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта iconОбучение и воспитание детей с нарушением интеллекта в семье

Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта iconОсобенности развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта

Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта iconОбучение детей с нарушением интеллекта в условиях начальной общеобразовательной школы

Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта iconПедагогические условия социализации детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта iconОбучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе моделируемой педагогом

Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта iconВ последнее время она приобретает все большую популярность как метод синдромного психологического

Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта iconПерспективное планирование работы оздоровительного кружка «Неболейка» на 2010 2011 учебный год

Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта iconФизические упражнения для коррекции расслабления для детей с нарушением интеллекта

Разместите кнопку на своём сайте:
Медицина


База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2019
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
Документы