Богданова Т. Г. Сурдопсихология: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений
|
|
Скачать 3.44 Mb.
|
^
РЕКОМЕНДАЦИИ К СОСТАВЛЕНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕБЕНКАОбщие сведения о ребенке 1. Фамилия, имя, отчество, год и место рождения, возраст во время исследования. Дата написания характеристики. 2. Сведения о семье (состав, образовательный уровень, профессии членов семьи, в первую очередь — родителей). Взаимоотношения ребенка с другими членами семьи. Наличие глухих в семье. Серьезные заболевания, психические нарушения у родителей и других родственников. 3. Анамнез: перенесенные заболевания, общее состояние здоровья в настоящее время. 4. Состояние слуха. 5. Состояние устной речи. Внешняя картина личности 1. Физическая внешность: вид, чистота, одежда, прическа, кожа, форма головы, черты лица, бросающиеся в глаза признаки. 2. Особенности пантомимики (осанка, походка, жестикуляция, общая скованность или свобода движения, индивидуальные позы). 3. Особенности мимики (общее выражение лица, выразительность мимических движений, оживленность и т.д.). 4. Поведение по отношению к другим людям (способ установления контакта, характер и стиль общения, позиция в общении, положение в коллективе и отношение к этому, наличие противоречий в поведении и т.д.). 5. Поведенческие проявления по отношению к самому себе (своей внешности, к нарушению слуха, здоровью, недостаткам и достоинствам, личным вещам, к будущему). 6. Действия в психологически значимых ситуациях (этически важных, при получении задания, в ситуациях конфликта). 7. Поведение в ведущей деятельности (в дошкольном учреждении — в процессе предметно-манипулятивной деятельности и сюжетно-ролевой игры; в школе — во время учебной деятельности, в подростковом возрасте — в процессе интимно-личностного общения). 8. Примеры высказываний и действий, характеризующих кругозор, интересы ребенка. Основные черты поведения рассматриваются с точки зрения характерных особенностей данного возрастного периода жизни ребенка. ^ Данный раздел составляется на основе психолого-педагогического исследования различных психических процессов и личностных свойств. 1. Зрительное восприятие (восприятие предметов разной формы, цвета, размеров). Характеристика константности восприятия, его целостности, осмысленности, категориальное™. Анализ и синтез в процессе зрительного восприятия. Восприятие изображений. 2. Внимание и его свойства (объем, устойчивость, концентрация, распределение, способность к переключению). 3. Память (преобладание произвольного или непроизвольного запоминания, уровень развития разных видов памяти — образной, словесной, логической, механической). 4. Воображение (живость, активность, уровень развития разных видов воображения — воссоздающего, творческого; вид деятельности, где наиболее ярко оно проявляется — конструирование, изобразительная деятельность, написание сочинений и т.д.). 5. Мышление (преимущественное развитие одного из видов мышления — наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического; соответствие развития данного вида мышления возрастным нормам; характеристика уровня обобщений; развитие мыслительных операций и т.д.). Охарактеризовать обучаемость ребенка. 6. Речь. Устная и письменная речь ребенка (индивидуальные особенности, умение выражать свои мысли, словарь, аграмматизмы). Использование дактилирования. Мимико-жестовая речь (частота использования, ситуации использования, сфера применения). ^ 1. Характеристика успеваемости, поведения, отношения к учебе за предыдущие годы обучения. 2. Интерес к различным учебным предметам. Предметы, которые даются легче, которые — труднее. 3. Форма речи, преобладающая в процессе учебной деятельности. 4. Оценка школьных навыков чтения, письма, счета (для младших школьников); состояние навыка чтения с губ. 5. Соотношение разных видов деятельности в жизни школьника: игровой, учебной, трудовой. 6. Уровень сформированности учебной деятельности и ее основных компонентов (принятие учебной задачи, планирование, контроль и т.д.). 7. Отношение к труду, интерес к разным видам труда. Особенности личностной сферы 1. Реакция на разные виды педагогических воздействий (поощрение, наказание и т.д.). 2. Характеристика эмоциональных состояний, особенностей внешних выражений эмоций, преобладающего настроения, ярко проявляющихся свойств (тревожность, импульсивность, аффективность и т.д.). 3. Самооценка (степень ее адекватности и устойчивости, причины, влияющие на ее изменение, соответствие возрастной норме). 4. Характеристика интересов. 5. Черты характера. Выводы и рекомендации по совершенствованию познавательной деятельности и развитию качеств личности Предпосылки и условия дальнейшего развития ребенка с указанием вероятных пределов возможных изменений при тех или иных условиях. Конкретные меры, которые необходимо предпринять в тех или иных случаях. Планирование комплекса мероприятий по коррекции развития отдельных особенностей познавательной деятельности, по формированию качеств личности в процессе обучения и воспитания. ^ Педагогу и психологу необходимо уметь проводить социально-психологические исследования особенностей жизни класса (группы в детском саду). По материалам этих исследований составляется психолого-педагогическая характеристика на класс (группу) по следующей примерной схеме. Общие сведения о классе (группе) 1. Средний возраст учеников класса во время написания характеристики. 2. Общая характеристика успеваемости и дисциплины учеников класса. 3. Отношения с учителями и воспитателями, характеристика стиля общения учеников с учителями и воспитателями. ^ Обычно организуется социометрическое исследование по двум — формальному и неформальному — критериям, используется один из традиционных социометрических тестов — «Выбор соседа по парте», «Посвящение в секрет», «Приглашение на день рождения» (в детских садах для глухих и слабослышащих детей, в младших классах школ для детей с недостатками слуха целесообразно проведение «социометрии в действии» как более наглядного и понятного для детей данной категории варианта). Затем полученные данные обрабатываются, составляются социометрические матрицы и карты групповой дифференциации с их анализом. При анализе материалов должны быть получены ответы на следующие вопросы: § что обеспечивает ученику определенное место в системе межличностных отношений; § является ли ученик, получивший наибольшее количество выборов, фактическим лидером в классе; § почему ученик получил наибольшее (наименьшее) количество выборов; § что объединяет детей, получивших взаимные выборы; как влияет учитель (воспитатель) на положение учеников в системе межличностных отношений в классе. ^ Роль классного руководителя (воспитателя) в жизни класса (группы). Педагогические выводы и рекомендации по совершенствованию взаимоотношений между учащимися, изменению отношений учителя (воспитателя) и учеников. Планирование мероприятий, обеспечивающих повышение адекватности межличностного восприятия у детей. Планирование и анализ мероприятий, направленных на улучшение психологического климата в классе (группе). ^ Исследование свойств вниманияКорректурные пробы относятся к числу наиболее известных и широко применяемых в психологии методов оценки внимания. Благодаря надежности в отражении особенностей внимания, возможности сделать количественную оценку уровня его развития, простоте предъявления инструкции (можно использовать показ) данная методика с успехом применяется при обследовании детей и подростков с нарушениями слуха. Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке элементов. При изучении людей с нарушениями слуха применяются четыре варианта корректурных проб: фигурная (рис. 3), буквенная (рис. 4), цифровая (рис. 5) и проба по Ландольту (рис. 6). При обследовании детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста используют фигурную пробу и пробу по Ландольту, в старшем школьном возрасте — цифровую и буквенную. Обследование проводится индивидуально. Для исследования устойчивости внимания экспериментатор предлагает школьнику определенным образом зачеркивать в бланке корректурной пробы какой-либо элемент. Работа начинается по сигналу экспериментатора, длится 5 мин. Фамилия, имя_______________________________________________________ Дата___________________________________________________________ 
Рис.3 Фамилия_______________________Имя__________________________________ Класс_______________________Дата_____________________________________ НКЕЛЫСНЛСАКЕКХЕВСКХДРКМБЭГКЗРУЦ БХЕИСТЛВКЛШЮЮГКПУВГЛДТСЯКШВЫЛЯБЖ СНАУХСРКЛМВЗГЛПОАЫФЭХЬМВКЛНМЧКЛ РТКСВХЕИВЛКТЧКЛХДБВНКАСВИДЗГВКЛТ КТВЕСНАИСЕКНУХНАСНИВПЕИТХДБЮЖЪЛЩ ПОШЛОГРИНПАЕКСВЦФПКМИНОРТЛЗЮХТЭ РНМУНГШЗДЛХОБРМПСКВФАУМСНКТИЛДЗХ БТХУЗНАЛИДИМРАНКВОДШБТСВФХБЭКЛАИС ШОВХКОЛБНОВСПЛОЙШРАЛГОСТДИБКПВСБ ГЛКПРПИКОВЛТМНУДХБСРЛГДКУФСТМЛНОЛ КСВХЕМВАИМСКАЛДТГТЕВДХДБИТХГКУКЛМ НКЕЛЫСНАЛСАКЕКХЕВСКИХДРКМБЭГКЗРУЦ ВХЕИСТЛВКЛЩЮГКПУВГЛДТСЯКШВЫЛЯБЖ СНАУХСРКЛМВЗГЛПОАЫФЭХЬМВКЛНМЧКЛ РТКСВХЕИВЛКТЧКЛХДБРНКАСВИДЗГВКЛТ КШВЕСНАИСЕКНУХНАСНИВПЕИТХДБЮЖЪЛЩ ГОШЛОГРИНПМАЕКСВЦФПКМИНОРТЛЗЮХТЭ РНМУНГШЗДЛХОБРМПСКВФАУМСНКТИЛДЗХ ВТХУЗНАЛИДИМРАНКВОДШБТСВФХБЭКЛАИС ШОВХКОЛБНОВСПЛОЙШРАЛГОСТДИБКПВСБ ГЛКПРПИКОВЛТМНУДХБСРЛГДКУФСТМЛНОЛ КСБХЕМВАИМСКАЛДТГТЕВДХДБИТХГКУКЛМ НКЕЛЫСНАЛСАКЕКХЕВСКИХДРКМБЭГКЗРУЦ ВХЕИСТЛВКЛЩЮГКПУВГЛДТСЯКШВЫЛЯБЖ СНАУХСРКЛМВЗГЛПОАЫФЭХЬМВКЛНМЧКЛ РТКСВХЕИВЛКТЧКЛХДБРНКАСВИДЗГВКЛТ КШВЕСНАИСЕКНУХНАСНИВПЕИТХДБЮЖЪЛЩ ГОШЛОГРИНПМАЕКСВЦФПКМИНОРТЛЗЮХТЭ РНМУНГШЗДЛХОБРМПСКВФАУМСНКТИЛДЗХ БТХУЗНАЛИДИМРАНКВОДШБТСВФХБЭКЛАИС ШОВХКОЛБНОВСПЛОЙШРАЛГОСТДИБКПВСБ ГЛКПРПИКОВЛТМНУДХБСРЛГДКУФСТМЛНОЛ КСВХЕМВАИМСКАЛДТГТЕВДХДБИТХГКУКЛМ Рис.4 Фамилия_______________________Имя__________________________________ Класс_____Дата______________________________________________________   В результате получают следующие данные: количество просмотренных элементов (букв, цифр, колец, фигур), количество пропущенных элементов, количество неправильно зачеркнутых элементов. Результаты характеризуют производительность и степень точности работы школьника. Для количественной оценки устойчивости внимания подсчитываются следующие показатели: § показатель точности А = (n – n1,)/n, где n — число зачеркнутых элементов, n1 — число ошибок; § показатель темпа работы Т = N/t, где N — число просмотренных знаков, t — время в минутах; § коэффициент продуктивности работы К = А*Т. Коэффициент продуктивности является количественным показателем концентрации внимания. Кроме того, при анализе результатов исследования внимания у школьников с нарушениями слуха целесообразно составлять графики динамики продуктивности работы и изменения количества ошибок. Для детей с нарушениями слуха характерна замедленная врабатываемость, быстрая утомляемость (особенно при работе с буквенной пробой), что приводит к увеличению количества ошибок. Данные графики могут быть полезны как для оценки степени замедления врабатываемости, так и для оценки результатов проведенной коррекционной работы. Используя корректурные пробы, можно оценить распределение внимания. В этом случае испытуемый, просматривая корректурную таблицу, должен разными способами зачеркивать или подчеркивать два или три элемента, например: К, А. При обработке результатов нужно определить продуктивность работы по минутам и в целом за серию, т.е. подсчитать количество просмотренных букв, количество зачеркнутых букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание. На основании полученных количественных данных можно построить графики динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии. Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов свидетельствует об уровне распределения внимания у испытуемого. Оно позволяет также сделать заключение о характере динамики его работы в каждой серии опыта и определить, наблюдалось ли утомление испытуемого при выполнении задания. ^ Зрительная образная память у детей с нарушениями слуха особенно интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста. В арсенале средств психолога, работающего с такими детьми, должны быть методики, дающие возможность экспресс-диагностики развития этого вида памяти. Предлагаемые методики хорошо зарекомендовали себя в работе с детьми младшего школьного и подросткового возраста, имеющими нарушения слуха. Методика «Узнавание фигур» была предложена Т. Е. Рыбаковым (1911). Наглядный материал представлен на рис. 7. Экспериментатор, используя наглядный материал, подготовленный для данной методики, в течение 10 с показывает испытуемому рисунок А (девять различных фигур) с установкой запомнить предъявляемые фигуры. Затем рисунок убирают, а испытуемому немедленно предъявляется рисунок Б, где все виденные схематические фигуры из рисунка А разбросаны среди других двадцати пяти фигур. В рисунке Б испытуемый должен найти первые девять фигур. При обработке результатов отмечается и подсчитывается число правильно и неправильно узнанных фигур, выводится коэффициент узнавания Е.   де М — число правильно узнанных фигур, N — число неправильно узнанных фигур. Идеальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше функционируют у него процессы узнавания предъявленного материала. Второй вариант наглядного материала (рис. 8) используется при обследовании детей подросткового возраста и взрослых с нарушениями слуха. Этот вариант сложнее, потому что фигуры здесь менее разнообразны по своему характеру, что позволяет исследовать точность запоминания.   Времени на показ рисунка А отводится больше — 20 с. Для оценки точности запоминания используется тот же показатель, что и в первом случае. Количественно и качественно оценить развитие образной памяти детей с нарушениями слуха дает возможность субтест из шкалы памяти Д. Векслера — «визуальная репродукция». Испытуемому предлагают по очереди рассмотреть, запомнить и нарисовать четыре разные фигуры (рис. 9, А, Б, В1, В2). Время их предъявления — 10 с. Для воспроизведения каждой фигуры дается отдельный лист бумаги такого же размера, как и образец (половина листа А4). Оценка нарисованного производится следующим образом. В фигуре А — наличие двух перекрещенных линий с флажками независимо от их направленности — 1 балл; правильно поставленные по отношению друг к другу флажки — 1 балл; точное соблюдение пропорций, равные линии, поставленные под правильным углом, — 1 балл, т.е. максимум оценки — 3 балла. В фигуре Б — большой квадрат с двумя диаметрами — 1 балл; четыре малых квадрата в большом квадрате — 1 балл; два диаметра со всеми мелкими квадратами — 1 балл; 16 точек в малых квадратах — 1 балл; точность в пропорциях — 1 балл. Максимум — 5 баллов. При наличии лишних линий из общей суммы вычитается 2 балла. В фигуре В, — маленький прямоугольник в большом — 1 балл; соединение линиями всех вершин внутреннего прямоугольника с вершинами наружного — 1 балл; точное размещение маленького прямоугольника в большом — 1 балл. Максимум — 3 балла. В фигуре В2 — прямоугольник с правильным узлом на каждом краю — 1 балл; правильно воспроизведенные центр и правая или левая сторона — 1 балл; правильное изображение фигуры в приблизительно верных пропорциях — 1 балл. Максимум — 3 балла. Общая максимальная оценка результатов — 14 баллов. У детей с нарушениями слуха часто отмечаются трудности в соблюдении пропорций (средний показатель по всем фигурам составляет примерно 10 баллов), к подростковому возрасту рисунки становятся более пропорциональными (средний показатель достигает 12 баллов). Исследование нарушений сенсомоторной координации и способности к синтезу Методика, направленная на выявление особенностей пространственной ориентировки, анализа фигур и их последующего синтеза, представляет собой модифицированный вариант методики Кооса, в котором используются не кубики, а плоские карточки. Данная методика позволяет выявить уровень развития таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале, который не требует непосредственного участия словесной речи в выполнении задания. Инструкция может быть предъявлена в форме показа того, что нужно сделать. Методика используется для обследования детей разных возрастов с нарушениями слуха, особенно — старшего дошкольного и младшего школьного возраста.             Работа ведется с материалом, который состоит из набора квадратов — 10 белых (а), 10 черных (б), 10 окрашенных наполовину (в) (см. рис. 10). Карточки раскладываются на столе перед ребенком, и ему предлагают составить на макетах несколько орнаментов по образцам в порядке возрастающей сложности (рис. 11 — 13 — от № 1 до № 10). При появлении затруднений испытуемому предлагают выполнить аналогичную, но облегченную задачу по образцам на макете (рис. 14, а), затем — на макете с нанесенной сеткой (рис. 14, б). При обработке и анализе результатов выполнения задания учитывается время, затраченное на складывание одного орнамента, проводится качественный анализ процедуры его построения. Запланированное время работы над фигурами № 1—6 (рис. 11) — по 60 с, над фигурами № 7 — 10 (рис. 12, 13) — по 120 с. Если ребенок складывает орнаменты за более короткое время, то это свидетельствует о хорошей пространственной ориентации, способности к переносу зрительного образа с карточки-образца на определенную конструкцию, которую он создает из по-разному окрашенных квадратов, о высоком уровне развития наглядно-образного мышления (развитии анализа и синтеза). У детей с сохранным интеллектом складывание орнаментов № 1 — 8 не вызывает затруднений, появление затруднений при складывании орнаментов № 9 —10 легко преодолевается при предъявлении макетов с нанесенной сеткой. Использование методики Кооса для построения диагностического обучающего эксперимента (по А. Я. Ивановой) Обучающий эксперимент предусматривает решение задач качественной и количественной диагностики основных компонентов обучаемости: активности в решении задач, восприимчивости к помощи, способности к переносу. При этом выявляется динамика решения новой для ребенка задачи в результате направленного воздействия со стороны экспериментатора. Эксперимент построен таким образом, чтобы можно было осуществлять контроль за достижениями ребенка в процессе обучения на разных этапах. Конечный результат (лежащий в зоне трудности) становится строго заданным, единым для всех испытуемых одной возрастной группы. Варьирующимся параметром становится количество помощи экспериментатора, необходимое каждому испытуемому для достижения этого результата. Помощь экспериментатора представляет собой дозированные по качественному уровню уроки. Их последовательность фиксируется от более сжатых видов помощи к постепенному переходу ко все более подробным объяснениям. Для организации обучающего эксперимента с детьми, имеющими нарушения слуха, подходит описанный выше модифицированный вариант методики Кооса. Знания, которые требуются для выполнения задания, (умение различать геометрические формы, размеры), к этому времени у детей уже сформированы. Сначала предлагают сложить орнаменты № 1 и 2 (рис. 11). Экспериментатор помощи ребенку не оказывает, фиксирует его действия и время выполнения задания. Если задание выполнить не удается, следует показать ребенку и сложить при нем нужный орнамент. Обучение начинается с орнамента № 3. Количество помощи изменяется следующим образом: первый «урок» заключается в подборе экспериментатором нужных для орнамента карточек; далее фиксируются изменения в действиях ребенка. Второй «урок» состоит в том, что экспериментатор на глазах ребенка складывает орнамент, затем разрушает его и предлагает сложить самому ребенку; третий «урок» представляет собой сопровождающееся объяснением складывание орнамента экспериментатором и последующее повторение его действий обучаемым. Если задание выполнено, предлагается контрольное задание (орнамент № 4) для того, чтобы выявить способность к переносу способа действия. Результаты анализируются по следующим направлениям: во-первых, переменной величиной, отражающей восприимчивость к помощи, является количество обучающих «уроков»; во-вторых, рассматривается успешность переноса способа действия при выполнении аналогичного задания. Деятельность детей с нарушениями слуха с сохранным интеллектом характеризуется активной ориентировкой, хорошей восприимчивостью к помощи экспериментатора (при том, что таким детям требуется чаще один, реже — два «урока»), способностью переноса способа действия в аналогичную ситуацию, при этом время выполнения аналогичного задания значительно сокращается. У детей с нарушениями слуха, имеющих задержку психического развития, наблюдается слабость ориентировочной деятельности на первом этапе, плохая восприимчивость к помощи (количество «уроков» возрастает в два-три раза). Дети с нарушениями слуха и умственной отсталостью выполняют задание по-другому: их ориентировочная деятельность пассивная и вялая, требуется большая помощь со стороны экспериментатора (часто нужны и третьи, и четвертые, и пятые «уроки»), перенос способа действия в большинстве случаев оказывается невозможным (если он совершается, на это требуется длительное время). Таким образом, с помощью диагностического обучающего эксперимента можно провести качественный анализ обучаемости детей с нарушениями слуха, которая является важным показателем перспектив их развития под воздействием обучения. ^ Составитель — Н.О.Ярошевич В современных условиях конкуренция на рынке труда, недостаток информации о возможных способах трудоустройства, трудности в общении часто приводят к тому, что выпускники школ для детей с нарушениями слуха остаются вне сфер квалифицированного труда. Поэтому необходимо организовать психологическое сопровождение подготовки к началу трудовой деятельности глухих и слабослышащих выпускников школ, средних специальных учебных заведений и вузов. Задачами предлагаемой программы являются: 1. Изучение профессиональных интересов, диагностика личностных качеств выпускников с нарушениями слуха. 2. Подготовка их к прохождению собеседования при приеме на работу. 3. Формирование навыка анализа и оформления основных видов документов для прохождения собеседования при приеме на работу. 4. Правовая подготовка к трудоустройству. Знание законов Российской Федерации о правах лиц с ограниченными возможностями. 5. Определение условий профессионального отбора лиц с нарушениями слуха. Принятие решений о трудоустройстве. В соответствии с указанными задачами работа строится по следующим этапам. 1. Диагностика профессиональных интересов подростков и юношей с нарушениями слуха. Знакомство с психологическими тестами, самой процедурой тестирования, особенностями организации тестирования соискателей на определенный вид работы. В качестве тестов на профессиональную пригодность могут быть использованы дифференциально-диагностический опросник, карта интересов, методика «Моя будущая профессия» и др. 2. Диагностика личностных качеств подростков и юношей. Исследование самооценки, уверенности в себе, определение уровня тревожности и т. п. Совместный с психологом анализ результатов: § определение соответствия между профессиональными интересами и выбранной специальностью, оценка правильности сделанного выбора, § определение соответствия между требованиями выбранной профессии и личностными качествами. Разработка плана индивидуальной психокоррекционной работы. 3. Условия прохождения собеседования и подготовка к нему. Пути организации эффективного общения с работодателем и подготовка к прохождению собеседования: внешний вид, деловой этикет, § выбор формы общения (вербальная или невербальная). Способы преодоления непонимания между слышащим работодателем и неслышащим соискателем. Задачи этапа: § формирование навыков общения, необходимых для прохождения собеседования при поступлении на работу, § моделирование ситуации профессионального собеседования (в роли работодателя и соискателя). Формы работы: деловые игры: «Собеседование с работодателем», «Я хочу работать у вас»; дискуссии. Объяснения новых слов и их использование в различных ситуациях — собеседование, профессиональная пригодность, работодатель и т.д. 4. Виды собеседования. Профессиональное собеседование — объяснение понятия, знакомство со структурной схемой. Виды собеседования: § групповое, § коллегиальное, § первое и второе собеседования, § собеседование с агентом по набору сотрудников. Особенности организации общения при различных формах собеседований. Отработка различных вариантов собеседований с помощью деловых игр. Типичные вопросы профессионального собеседования 5. Этапы собеседования: представление, общая проверка подготовки, проверка житейских обстоятельств, основы знаний по самопрезентации. 6. Оформление документов. Перечень документов, необходимых при трудоустройстве. Порядок представления. Резюме — содержание, объем, личные данные, сведения об образовании, опыте работы, любимых занятиях, интересах; порядок подачи. Задачи этапа: научить самостоятельно составлять резюме по схеме, сформировать умение анализировать свой профессиональный опыт. Формы работы: беседа, самостоятельное составление резюме, анализ резюме друг друга. 7. Трудовой договор (контракт). Структура. Основные положения. Навыки составления и обсуждения условий контракта со стороны администрации и работника. Организация эффективного общения в ходе обсуждения контракта. 8. Повышение уровня правовой грамотности выпускников. Права и льготы выпускников, имеющих нарушения слуха, при поступлении на работу. Юридическая консультация — мотивы обращения. Отстаивание своих прав в суде. Задачи этапа: определить основные положения законов о трудоустройстве инвалидов, развивать умение пользоваться законом и своими правами. Формы работы: дискуссия, деловая игра. Выпускники должны уметь отвечать на следующие вопросы: 1. Что такое индивидуальная программа реабилитации инвалидов? 2. Каковы условия обеспечения занятости инвалидов? 3. Как устанавливается квота на рабочие места для инвалидов? 4. Каковы условия труда лиц с нарушениями слуха? 5. Как устанавливается ответственность работодателя за обеспечение занятости инвалидов? Необходимо ознакомить выпускников с содержанием федерального закона «О социальной защите инвалидов», закона «О квотировании рабочих мест для инвалидов по городу Москве» и на их основании научить выбирать адекватную линию поведения в решении спорных вопросов при трудоустройстве. Для проверки эффективности психологически обоснованного сопровождения к трудоустройству выпускники отвечают на вопросы разработанной нами анкеты (можно использовать и до начала работы, чтобы определить главные направления обучения): 1. Из каких этапов состоит профессиональное собеседование? 2. Как бы вы ответили на следующие вопросы (указать варианты ответов): Почему вы решили, что можете у нас работать? Каковы ваши сильные стороны характера? Чем бы вы занимались, если не нашли работу? 3. Какие документы вам необходимо иметь при поступлении на работу? Выбрать и подчеркнуть: § свидетельство о браке, § паспорт, § свидетельство о рождении, § автобиография, § справка с места жительства, § пенсионное удостоверение, § диплом об образовании, § заявление, § фотография, § аттестат. 4. Придумайте примерный текст заявления при поступлении на работу. 5. Знаете ли вы, что люди с нарушениями слуха имеют льготы при поступлении на работу? 6. Составьте резюме. 7. Какие законодательные акты надо знать: родителям детей-инвалидов? работающим инвалидам? 8. Что такое квота? |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям