О. И. Суслова, Е. Н. Горина изучение мотивации учебной деятельности умственно отсталых детей-сирот младшего школьного возраста
|
|
Скачать 82.26 Kb.
|
|
О.И. Суслова, Е.Н. Горина ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ-СИРОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Мотивация учебной деятельности в школьном возрасте является одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена и обновлением содержания обучения, и постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления трудового, нравственного воспитания школьников, формированию у них активной жизненной позиции. Исследованиями мотивации учебной деятельности младших школьников занимались Ш.А. Амонашвили, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Н.В. Елфимова, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.А. Менчинская, Н.Г. Морозова, Т.А. Саблина, Л.С. Савина, П.М. Якобсон, и др. Вопросы мотивации учебной деятельности умственно отсталых школьников рассматривались в работах И.Г. Еременко, Т.В. Жук, Т.Д. Ильяшенко, Ж.И. Намазбаевой, Б.И. Пинского, Н.М. Стадненко, И.П. Ушаковой и др. Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что позволяет говорить о практической неразрешённости данной проблемы. Кроме того, вопрос мотивации учения детей с нарушением интеллекта требует более внимательного рассмотрения. По мнению многих авторов, мотивация учебной деятельности – это система учебных мотивов, интересов, целей, потребностей, которые побуждают учебную активность ребёнка. Существуют различные классификации мотивов (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Фридман, П.М. Якобсон). Многие ученые говорят о наличии познавательных мотивов (если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета) и социальных мотивов (если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения). Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности и т.д. В целом, мотивация учения имеет большое значение для овладения школьными знаниями, умениями и навыками, так как она побуждает, направляет и организует учебную деятельность учащихся1. Вопросы учебной мотивации мы рассматриваем у особой категории умственно отсталых детей – дети-сироты. Проблема социального сиротства является одной из острейших в России: с каждым годом увеличивается число детей, оставшихся без попечения родителей. Данное явление приобретает массовость и социальную опасность. Число беспризорных детей в нашей стране, по общим оценкам, колеблется в пределах от 2 до 5 млн. человек (при общем числе детей в России около 30 миллионов)2. Большая часть детей в результате асоциального поведения родителей уходят из семей, пополняя ряды беспризорников и, следовательно, становятся социальными сиротами. Сиротство является одним из факторов, оказывающих разрушительное влияние на эмоциональные связи ребенка с миром взрослых и сверстников, которые развиваются в более благоприятных условиях, и вызывает вторичные нарушения физического, психического и социального характера, которые, в свою очередь, оказывают влияние на такую немаловажную сферу жизни воспитанников, как учебная деятельность. Проблема изучения мотивации учебной деятельности у воспитанников детского дома приобретает особую актуальность в связи с обособленностью их положения по сравнению с учащимися массовой школы, что позволяет провести параллели между особенностями их развития и мотивами учебной деятельности, выявить основные направляющие тенденции в мотивации их учебной деятельности и найти решение многих проблем, связанных со школьной социализацией воспитанников. В нашем исследовании мы использовали методику Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний»3. Цель исследования - изучение особенностей мотивации учебной деятельности умственно отсталых детей-сирот младшего школьного возраста. В связи с этим были поставлены следующие задачи:
В эксперименте принимали участие учащиеся с нарушением интеллекта в количестве 43 человек специальной (коррекционной) школы-интерната №5 г. Саратова. Они составили 4 возрастные группы: 1) учащиеся 1 класса в возрасте 8-9 лет (11 чел.); 2) учащиеся 2 класса в возрасте 9-10 лет (10 чел.); 3) учащиеся 3 класса в возрасте10-11 лет (11 чел.); 4) учащиеся 4 класса в возрасте 12-13 лет (11 чел.). Методика была адаптирована нами для умственно отсталых учащихся младших классов. Формулировки вопросов были упрощены и при необходимости дополнительно разъяснялись. Варианты ответов были краткими. Из двух ответов необходимо было выбрать один. За каждый ответ в соответствии с ключом ставился 1 балл. Сумма баллов (от 0 до 12) показывает степень выраженности мотивации на приобретение знаний. Вопросы были составлены таким образом, чтобы определить степень направленности умственно отсталых детей-сирот на приобретение знаний и выявить наличие ведущего мотива учебной деятельности. Например, такие вопросы как, «Когда ты получаешь плохую отметку, то …», «После получения хорошей отметки, ты …», «Зависят ли твои отметки от того, как ты подготовился к уроку», «Что для тебя важнее – отметка или знания» направлены на выявление роли отметки в мотивации учения учащихся. Вопросы «Тебе всегда нравится, как ты отвечаешь? Бываешь ли ты недоволен своим ответом?», «Когда получаешь плохую отметку, ты думаешь - почему? Что сделал неправильно?» направлены на выявление степени самокритичности школьников. Ответы на вопросы « Что для тебя учёба - …», «После каникул легко ли приступить к учёбе? Хочется?», «Если учитель заболел и урок отменили, тебе жалко?», «Когда ты получаешь новые учебники, тебе интересно, что в них написано? Что вы будете изучать?», «Что, по-твоему, лучше – учиться или играть, заниматься чем-нибудь ещё?» показывают отношение умственно отсталых детей-сирот к учебной деятельности и степень желания познавать что-то новое. У большинства первоклассников преобладает средний уровень направленности на приобретение знаний. Анализируя ответы умственно отсталых детей-сирот 1 класса, следует отметить некоторые моменты. Во-первых, роль отметки у таких учащихся очень велика. Для многих (8 чел.) отметка важнее, чем приобретаемые знания. Кроме того, дети отмечают, что они охотнее выполняют домашнее задание, если знают, что за него поставят отметку. Шестеро из одиннадцати человек сказали, что после получения хорошей отметки они старательнее выполняют домашнее задание («Чтобы ещё получить пятёрку»). После получения неудовлетворительной отметки лишь небольшая часть детей (2 чел.) старается разобраться в том, что сделали неправильно. Остальные уверены в правильности своего ответа или работы, всегда довольны своим ответом («Учительница поставила неправильную отметку»). Многие ребята отмечают, что их отметка зависит от того, как они подготовятся к уроку, но вместе с тем, всегда подчёркивают, что очень хорошо готовятся к занятиям. Четыре человек считают, что учёба – это обременительное занятие; остальные говорят, что это интересно и полезно. Кроме того, практически все учащиеся (10 чел.) отмечают, что когда они получают новые книги (учебники) им интересно, что в них. Таким образом, большинство первоклассников любят учиться, но они не критичны к себе и не считают, что их плохие отметки связаны с недостаточно хорошими знаниями. Поэтому их направленность на приобретение знаний остаётся преимущественно на среднем уровне, хотя некоторые и проявляют интерес к познанию нового. В процессе исследования наблюдалось, что ребята проявляли интерес к беседе, охотно отвечали на вопросы, давали пояснения к своим ответам с помощью дополнительных вопросов и не хотели заканчивать нашу совместную работу («А давайте ещё вопросы»). Во втором классе преобладающим остаётся средний уровень направленности на приобретение знаний, но вместе с тем несколько увеличивается доля низкого уровня (на 10% от общего количества). Это может быть объяснено тем, что у учащихся несколько снижается интерес к учению, после насыщенного впечатлениями и эмоциями первого класса. Несколько снижается роль отметки. В отличие от учащихся первого класса не дифференцируют плохие и хорошие отметки, после получения хорошей отметки их старательность не возрастает («Когда ты получаешь хорошую отметку, ты старательнее выполняешь домашнее задание?» - «Нет, а зачем?). Шестеро из десяти второклассников отмечают, что знания важнее, чем отметка. Кроме того, их не критичность к себе и к своей учебной деятельности остаётся на прежнем уровне, даже при наличии интереса к изучаемому материалу («Зависят ли твои отметки от того, как ты приготовишься к уроку?» - «Да»; «Бывает ли, что тебе не нравиться, как ты отвечаешь на уроке?» - «Нет»; «Когда ты получаешь новые учебники, тебе интересно, что в них написано?» - «Да»). Для некоторых учёба – это скучное неинтересное занятие (2 чел.). Кроме того, в процессе исследования дети вели себя вяло, часто отвлекались на посторонние предметы, проявляли малый интерес к вопросам, не вникали в сущность предлагаемых утверждений-вопросов, им было «лишь бы быстрее закончить». В третьем классе преобладающим остаётся средний уровень направленности на приобретение знаний, но появляется несколько человек (3 чел.) с более-менее высоким уровнем направленности (8 баллов). Это свидетельствует о том, что у третьеклассников немного повышается направленность на приобретение знаний, по сравнению с второклассниками. Появляется некоторая критичность к себе (6 чел.). Ребята начинают анализировать, то, что сделали неправильно или почему им поставили плохую отметку («Отвечал плохо»). Роль отметки снижается («Зависят ли твои отметки от того, как ты подготовишься к уроку?» - «Нет»; «Получив плохую отметку, ты переживаешь?» - «Нет»). Для большинства (9 чел.) становятся важнее знания. Вероятно, повышение направленности на приобретение знаний и связано с тем, что дети к концу третьего класса начинают немного осознавать необходимость многих знаний для будущей жизни. В четвёртом классе у учащихся (4 чел.) появляется достаточно высокий уровень направленности на приобретение знаний, но все же у большинства (7 чел.) он остается на среднем уровне. Низкого уровня направленности не наблюдалось ни у одного ребёнка. Роль отметки не выражена. Заметно повышение критичности к своей учебной деятельности («Анализируешь ли ты, что сделал не правильно после получения плохой отметки?» - «Да»). Учеба становиться для детей-сирот социально значимой («Что для тебя учёба?» - «Полезное, интересное занятие»; «Что важнее – отметки или знания?» - «Знания»). В процессе исследования ребята с огромным желанием принимались за работу, проявляли интерес к вопросам-утверждениям, рассуждали вслух, хотели продолжить общение с нами. Таким образом, при исследовании мотивации учебной деятельности у умственно отсталых детей-сирот младшего школьного возраста нами выявлено следующее: отмечается своеобразие их поведения - интерес к новому человеку и к новому виду деятельности у ребят 1 класса, сложности в установлении контакта с взрослыми у второклассников, желание показать себя у учащихся 3-4 классов; роль отметки для первоклассников достаточно велика, но с возрастом она снижается; преимущественно наблюдается средний уровень направленности на приобретение знаний, при чём, ко второму классу он даже понижается, и возрастает только к концу третьего и к четвёртому классу. Практически у всех детей присутствуют учебные мотивы, но они не являются доминирующими в мотивационной иерархии. Они плохо осознаются учащимися. Некритичность к себе, к проделанной работе, пониженная эмоциональность не позволяют такому побудительному мотиву как получение отметок, быть столь значимым для умственно отсталых детей-сирот младшего школьного возраста. Многие особенности, выявленные в ходе исследования, могут объясняться не только особенностями познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, патологическим формированием личности в целом, но и социальной депривацией детей-сирот. Может в заключении что-нить по рекомендациям написать??? И Л.В. требует ссылки «Библиографический список» 1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. 2. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учеников. - М.,1990 3. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984. 4. Ушакова И.П. Особенности отношений к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы. - Л., 1979. 1 Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учеников. - М.,1990 2 По данным департамента воспитания, дополнительного образования и социальной защиты детей Министерства образования и науки РФ. 3 Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: «Питер», 2002. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям