Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития

Скачать 432.03 Kb. Название Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития Капитоненко Наталья Владимировна Дата 30.03.2013 Размер 432.03 Kb. Тип Диссертация

Содержание Место выполнения Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития Научный руководитель Тригер Рашель Давыдовна Общая характеристика работы. Цель исследования Объект исследования Основная гипотеза Методологическую основу исследования Научная новизна. Теоретическая значимость Практическая значимость Положения, выносимые на защиту Достоверность полученных результатов Апробация результатов исследования. Объем и структура работы. Основное содержание работы. Первая глава «Проблема изучения особенностей эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями развития» Высокий уровень дифференциации Средний уровень дифференциации ... Полное содержание

Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития Диссертант: Капитоненко Наталья Владимировна Год защиты: 2009 Ученая степень: кандидат психологических наук Специальность: Коррекционная психология Научный руководитель: Лубовский Владимир Иванович Ведущее учреждение: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова ^ Место выполнения: Кафедра специальной психологии МГППУ Оппоненты: Никольская Ольга Сергеевна, Тригер Рашель Давыдовна Автореферат Автореферат Скачать: Автореферат диссертации ( pdf 1,310.1кб) На правах рукописи Капитоненко Наталья Владимировна ^ СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ Специальность 19.00.10 - Коррекционная психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва - 2009 Диссертация выполнена на кафедре специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета ^ Научный руководитель: действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор Лубовский Владимир Иванович Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией содержания и обучения детей с эмоциональными нарушениями Института коррекционной педагогики РАО Никольская Ольга Сергеевна кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии аномального развития МГППУ ^ Тригер Рашель Давыдовна Ведущее учреждение: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова Защита состоится «2» апреля 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, дом 29, ауд.414 С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета. Автореферат разослан «25» февраля 2009 г. Ученый секретарь диссертационного совета Кулагина И. Ю. ^ Общая характеристика работы. Актуальность проблемы. Важнейшим направлением при изучении нарушений развития выступает определение специфичных для разных вариантов дизонтогенеза характеристик психической деятельности. Большое значение при этом имеет выявление особенностей эмоциональной сферы детей с отклонениями, поскольку это дает возможность создать оптимальные условия для их личностного становления и успешной социальной адаптации. В рамках изучения психологических особенностей детей с нарушениями развития внимание традиционно было направлено на обнаружение специфики их познавательных процессов, что связано с необходимостью организации обучения. Формирование эмоциональной сферы таких детей оказалось в центре научного исследования относительно недавно, поэтому в немногочисленных работах в этой области описаны частные и наиболее общие аспекты эмоционального поведения, характерные для разных типов дизонтогенеза (В.И. Лубовский, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Т.З. Стернина, В. Петшак, Е.А. Морозова и др.). В настоящее время особую актуальность приобрела проблема изучения эмоционального развития при тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки эмоциональной сферы занимают особое место в структуре общего нарушения (в частности, при задержанном, искаженном или дисгармоническом типе развития) (Т.Н. Павлий, О.С. Никольская, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич и др.). Характерной чертой для подобных дизонтогенетических расстройств выступает дефицитарность регуляции эмоционального поведения, что часто становится главным препятствием для взаимодействия с окружающими и обусловливает трудность социализации ребенка с отклонениями в развитии. В то же время, некоторые аспекты эмоционального развития детей с отклонениями остаются мало изученными: есть лишь отдельные работы, посвященные выявлению его закономерностей у старших дошкольников с разным типом дизонтогенеза, хотя именно этот возрастной этап считается периодом активного формирования эмоциональной сферы. Недостаточность знания особенностей эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями развития, обусловливает актуальностьизучения данной проблемы. ^ Цель исследования: выявление качественных особенностей эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с задержкой психического развития, детским аутизмом, у эмоционально неблагополучных дошкольников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. ^ Объект исследования: эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным развитием. Предмет исследования: специфические особенности эмоциональной сферы у детей указанных типов нарушенного развития. ^ Основная гипотеза исследования: функционирование эмоциональной сферы у дошкольников при нормальном и нарушенном онтогенезе характеризуется как общими, так и специфическими чертами, отражающими особенности психологической структуры конкретного типа развития. При этом эмоциональное своеобразие в условиях дизонтогенеза определяется сочетанием признаков недостаточности собственно эмоциональной сферы, а также других сторон психической деятельности (в частности, познавательного и речевого развития). В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой исследования поставлены следующие задачи: Произвести теоретический анализ и литературный обзор исследований по проблеме формирования эмоциональной сферы в онтогенезе. Определить и теоретически обосновать критерии изучения эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста. Выявить общие и специфические особенности эмоциональных представлений, cистемы эмоциональных отношений, эмоциональной децентрации и эмоционального воображения, а также своеобразие эмоционального реагирования и эмоциональной регуляции деятельности у дошкольников с разным типом развития (с ЗПР, с аутизмом, эмоционально неблагополучных и нормально развивающихся детей). Обозначить возможные направления психолого-педагогической коррекции недостатков эмоционально-личностной сферы у детей изученных категорий. ^ Методологическую основу исследования составили положения культурно-исторической теории психического развития о системном и смысловом строении сознания, единстве аффекта и интеллекта, действии механизма интериоризации, опосредованности и произвольности высших психических функций (Л.С. Выготский), представления о деятельностной природе психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), генезисе эмоциональной сферы и особенностях ее проявлений в дошкольном возрасте (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Г.М. Бреслав и др.) и периодизация психического развития (Д.Б. Эльконин и др.). Кроме этого, теоретической базой явились представления отечественных психологов об общих и специфических закономерностях нарушенного развития (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский и др.), типология вариантов дизонтогенеза (В.В. Лебединский и др.), концепция уровневого строения аффективной сферы как системы организации сознания и поведения (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.), представления о формировании эмоциональной сферы в условиях дизонтогенеза и возникновении эмоциональных нарушений у детей (К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, М.М. Семаго и Н.Я. Семаго, О.Е. Шаповалова, И.И. Мамайчук и др.), а также результаты исследований эмоционально-личностного развития детей и подростков с отклонениями (А.Г. Закаблук, Т.З. Стернина, В. Петшак, Е.А. Морозова, Н.Л. Белопольская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, Ю.М. Миланич, О.Е. Шаповалова, И.Ю. Левченко, Т.Н. Павлий, Р.Д. Тригер, Е.М. Мастюкова, С.В. Устинова, Т.А. Басилова, Л.М. Шипицына и др.). В соответствии с поставленной целью и задачами были использованы следующие методы и методики исследования: метод теоретического анализа психолого-педагогических исследований по изучаемой проблематике; метод экспертной оценки стимульного экспериментального материала; метод изучения психолого-педагогической и медицинской документации; опросные методики для педагогов, психологов и родителей дошкольников; методы статистической обработки и качественного анализа экспериментальных данных. Основным исследовательским методом выступил констатирующий психологический эксперимент. ^ Научная новизна. Данная работа представляет собой первое в отечественной специальной психологии сравнительное исследование эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития, детей с аутизмом и эмоционально неблагополучных детей, что позволило обозначить как общие для них характеристики эмоциональных проявлений, так и специфические для каждой группы особенности. ^ Теоретическая значимость заключается в дальнейшем расширении и конкретизации знаний об эмоциональной сфере детей с отклонениями и о специфике формирования механизмов эмоционального поведения при разных типах нарушенного развития. Выявлены и описаны эмоциональные новообразования старшего дошкольного возраста, получены данные о своеобразии эмоциональных проявлений у нормально развивающихся дошкольников. Подтверждены представления о сочетании у детей с отклонениями признаков нормативно-возрастного эмоционального развития с повышенным уровнем эмоционального неблагополучия, симптомами дезадаптивного поведения и недостаточностью сформированности эмоциональной регуляции значимой деятельности. ^ Практическая значимость состоит в разработке экспериментальной методики изучения особенностей эмоциональной сферы и возможности использования полученных результатов исследования для построения коррекционных программ и организации индивидуальной работы с детьми исследуемых категорий. Материалы диссертационного исследования и полученные результаты могут использоваться в рамках учебного процесса при подготовке специалистов в области коррекционной психологии и смежных областей. ^ Положения, выносимые на защиту: Своеобразие эмоционального развития детей с отклонениями проявляется в недостаточной сформированности представлений об эмоциональной жизни человека и особых эмоциональных новообразований дошкольного возраста (системы эмоциональных отношений, механизмов эмоциональной децентрации и эмоционального воображения); Специфика эмоциональной сферы у детей с разным типом дизонтогенеза сопряжена с повышенным уровнем эмоционального неблагополучия в виде устойчивых форм негативного эмоционального реагирования и трудностей эмоциональной регуляции значимой деятельности; Сравнительное исследование особенностей эмоциональной сферы эмоционально неблагополучных и нормально развивающихся дошкольников, детей с задержкой психического развития и аутизмом при помощи предложенной экспериментальной методики позволяет прояснить своеобразие эмоционального развития при дизонтогенетических расстройствах. ^ Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исследования, тщательностью выбора соответствующих предмету, цели и задачам исследования методов и методик, разнообразием и взаимодополняемостью исследовательских приемов, а также сочетанием методов качественного и количественного анализа полученных данных. ^ Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях «Молодые ученые -московскому образованию» (Москва, 2004), «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005), «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006). Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии факультета клинической и специальной психологии МГППУ. Данные теоретического анализа и экспериментального изучения используются при проведении семинарских занятий по курсу «Общая психология» для студентов МГППУ, а также на лекционных занятиях по курсу «Специальная психология» в СПК МГППУ. Материалы диссертационного исследования отражены в 7 публикациях. ^ Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (228 наименований, в том числе 90 на иностранном языке) и 9 приложений. В работе содержится 16 таблиц и 28 рисунков. ^ Основное содержание работы. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цели, задачи, гипотеза, приведены методы исследования, охарактеризованы теоретическая и практическая новизна, практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту. ^ Первая глава «Проблема изучения особенностей эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями развития» посвящена теоретическому анализу подходов к определению сущности, этапов формирования и критериев нормативного развития эмоциональной сферы в онтогенезе, и, в частности, в дошкольном возрасте. Кроме того, дается характеристика общих закономерностей возникновения эмоциональных нарушений у детей-дошкольников, а также особенностей эмоционального развития в условиях конкретных типов дизонтогенеза. В настоящее время эмоциональная сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми (С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.). В отечественной психологии представления об эмоциональной сфере сложились в рамках культурно-исторического и деятелъностного подходов к развитию психики. С этой точки зрения, формирование эмоциональной сферы проходит по законам становления высших психических функций как результат интериоризации общественного опыта (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.М. Якобсон и др.). В процессе онтогенеза происходит ряд качественных изменений эмоционального поведения, возникают специфические эмоциональные новообразования, которые на каждом возрастном этапе связаны с соответствующим типом ведущей деятельности и социальной ситуации развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, Г.М. Бреслав, Е.А. Изотова, Е.И. Никифорова и др.). В рамках уровневой модели аффективной организации поведения и сознания (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.) предполагается, что эмоциональная сфера – одна из основных регуляторных систем, которая представляет собой постепенно складывающуюся в онтогенезе иерархическую организацию уровней разной степени сложности. Каждый из уровней отражает соответствующий этап формирования взаимодействий с явлениями окружающего мира и другими людьми, а также характеризуется особым типом аффективной ориентировки и отвечает за решение определенного класса адаптивных задач. Эту иерархическую систему составляют: уровень полевой реактивности, уровень аффективных стереотипов, уровень экспансии, уровень эмоционального контроля. В зарубежной психологической литературе можно выделить несколько подходов к определению сути эмоционального развития: мотивационный подход,где эмоциональное развитие считается основной стороной формирования личности, поскольку эмоции являются важными мотивационными процессами (К. Изард); когнитивный подход, где признается доминирующая в эмоциональном развитии роль когнитивных процессов, обеспечивающих обработку эмоциональной информации (Г.Г. Гарскова и др.); функциональный подход, который описывает эмоциональное развитие как совершенствование адаптивной способности подстраивать имеющийся эмоциональный опыт к текущим событиям (Т.А. Walden, М.С. Smith, J.J. Campos и др.); динамический подход, где показано, что именно личный опыт переживаний индивида определяет формирование динамически организованной эмоциональной сферы (Р.М. Соlе, S.E. Martin, R.A. Thompson, J.B. Hoeksma, N. Eisenberg и др.). Существует ряд интегративных моделей, в которых формирование эмоциональной сферы рассматривается как оформление сложного комплекса аффективных, когнитивных, поведенческих, социальных и регулятивных способностей (С. Saarni, L. Pulkkinen, С. Корр, L.М. Diamond). Особым этапом эмоционального онтогенеза считается дошкольное детство, поскольку в этот период оформляются важнейшие эмоциональные новообразования: переживания становятся более глубокими, осознанными, обобщёнными, дифференцированными, усложняется их предметное содержание (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, М. Lewis и др.), формируется устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.), появляется эмоциональная децентрация – способность к сопереживанию другому человеку (Г.М. Бреслав и др.), совершенствуется способность к распознаванию эмоций (А.М. Щетинина, Е.М. Листик и др.), усложняются речевые характеристики переживаний (Н.В.Соловьева), начинает функционировать механизм эмоционального предвосхищения как способность прогнозировать чувства окружающих при ожидаемых событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова и др.), возникает эмоциональная коррекция поведения (А.В. Запорожец, М.В. Иванова и др.). В силу активного эмоционального развития дошкольное детство считается периодом повышенного риска возникновения эмоциональных расстройств (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Д.Н. Исаев, А.М. Прихожан и др.). Подобные нарушения у детей проявляются как отклонения в личностном развитии вследствие эмоционального неблагополучия на фоне трудноразрешимых конфликтов (А.В. Запорожец, Г.М. Бреслав, Ю.М. Миланич и др.). Признаки эмоционального неблагополучия в той или иной степени наблюдаются при любом варианте дизонтогенеза (Л.С. Выготский; Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский и др.). Отклонения в развитии эмоциональной сферы выявлены у умственно отсталых школьников (О.Е. Шаповалова и др.), у глухих детей (В. Петшак и др.), у подростков с патологией зрения (И.Г. Корнилова, Е.А. Морозова и др.), у школьников с детскими церебральными параличами (И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, С.В. Устинова и др.), у детей со сложными нарушениями (Т.А. Басилова и др.), у младших школьников с общим недоразвитием речи (Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова и др.). Выделены и те варианты дизонтогенеза, в структуре которых эмоциональные нарушения играют определяющую роль. К ним относят: искаженное развитие (при детском аутизме), дисгармоничное развитие (при эмоционально-личностных расстройствах у детей), задержанное развитие (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, А.И. Захаров, О.С. Никольская и др.). Эмоционально-личностные расстройства с преобладанием симптомов эмоционального неблагополучия у детей отражаются в несформированности высших социализированных форм поведения и неадекватности поведенческих проявлений (А.В. Запорожец, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, И.М. Мамайчук и др.). Для дошкольников этой категории характерны острые эмоциональные реакции, повышенная тревожность, нарушения настроения и аномалии динамики переживаний (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Е.Я. Янкина, А.М. Прихожан, Е.С. Штепа и др.). Специфика эмоциональных проявлений при задержанном развитии, определяется признаками эмоционально-волевой незрелости (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, Н.Я. Семаго и др.). У детей с ЗПР отмечаются повышенная агрессивность, неадекватная чувствительность к изменениям условий общения, трудности усвоения эмоционального опыта, нарушения преобладающего тона настроения, сложности интерпретации эмоциональных состояний, высокая лабильность переживаний, недостаточность вербальных средств обозначения эмоций и бедность содержательной стороны их изображения (В.В. Лебединский, Т.З. Стернина, Е.С. Слепович, Т.Н. Павлий, В.А. Степанова и др.). В качестве крайнего варианта эмоциональных нарушений у детей выступает модель раннего детского аутизма, который характеризуется диспропорциональностью формирования всех сторон психической деятельности (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Н.Г. Манелис, С.А. Морозов и др.). Своеобразие эмоциональной сферы при аутизме отражается в трудностях эмоционального контакта с окружающими, дефицитарности механизмов аффективной защиты, множестве патологических страхов, сложностях понимания переживаний другого человека и их причины (К.С. Лебединская, А.С. Спиваковская, О.С. Никольская, А.Н. Attwood, В. Gepner, U. Frith, D. Fein и др.). Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушениями развития»изложена характеристика выборки испытуемых, методов и процедуры исследования. Исследование проводилось в период 2003-2007 гг. В исследовании приняли участие 4 группы дошкольников (всего - 160 детей), а также 130 взрослых (родители и специалисты, работающие с детьми). Первая группа дошкольников состояла из 40 детей из групп ДОУ № 1882, № 355 г. Москвы и 1-ых классов СОШ № 21 г. Подольска без выраженных эмоциональных, поведенческих отклонений и сложностей адаптации к образовательному учреждению. Умственное развитие детей соответствовало возрастным нормам в 100% случаев при отсутствии речевых нарушений. Для всех детей рекомендовано обучение по общеобразовательной программе. Вторую группу составили 40 детей, посещающих занятия в адаптационной группе ЦПМСС «Феникс» СВАО г. Москвы. Нами эти испытуемые были обозначены как «эмоционально неблагополучные»: все они имели нарушения эмоционального поведения при отсутствии психических, неврологических заболеваний и отклонений в интеллектуальном и речевом развитии. По наблюдениям педагогов их отличала повышенная тревожность, неуверенность в себе, чувствительность к замечаниям, нарушения настроения, трудности в общении, негативизм, агрессивность. Уровень умственного развития детей соответствовал возрастным нормам в 80% случаев, у 20% детей обнаружены признаки педагогической запущенности. Для всех детей рекомендовано обучение и воспитание по общеобразовательной программе. По отзывам взрослых 65% ребят до 7 лет пережили психотравмирующие события: развод родителей (35 %), смерть близких (35%), тяжелое заболевание или травму (10%), разлуку с родными (10%), рождение младшего ребенка (10%). Третья группа включала 40 дошкольников с диагностированной ЗПР преимущественно церебрально-органического генеза, посещавших образовательные учреждения комбинированного типа № 857, № 355 г.Москвы. В соответствии с психолого-педагогической характеристикой у них отмечались отсутствие интереса к занятиям, импульсивность, негативизм, агрессивность, плаксивость, повышенная двигательная активность, трудности концентрации внимания, вредные привычки. По данным логопедического обследования у 25% детей выявлено ОНР II уровня, у 60% -ОНР III уровня, у 15% детей - отдельные нарушения звукопроизношения. Уровень их умственного развития соответствовал нижней границе возрастной нормы, и специалистами было рекомендовано обучение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида, классах КРО. Четвертую группу составили 40 детей, посещавших подготовительные классы ЦПМССДиП г. Москвы. У всех диагностирован детский аутизм: в соответствие с МКБ-10: у 40% детей - Р 84.0 «Детский аутизм», у 10% - Р 84.01 «Детский аутизм, обусловленный органическим заболеванием головного мозга», у 10% - Р 84.02 «Детский аутизм вследствие других причин», у 15% - Р 84.10 «Атипичный аутизм», у 25% - Р 84.5 «Синдром Аспергера». Все дети были отнесены к 4 группе РДА по классификации О.С. Никольской и характеризовались выраженными отклонениями в эмоционально-личностной сфере и трудностями коммуникации. По результатам логопедического обследования 30% ребят имели ОНР II уровня, 50% - ОНР III уровня, 20% - отдельные нарушения звукопроизношения, при этом речевые нарушения в целом были специфичны для детского аутизма. Уровень умственного развития в пределах возрастной нормы демонстрировали 10% детей. У 25% детей он оказался ниже возрастных норм и соответствовал уровню ЗПР. У 65% детей обнаружилась неравномерность умственного развития (показатели невербальных способностей соответствовали возрастной норме, а вербальных способностей - ее нижней границе). На первом этапе исследования были составлены экспериментальные группы и подготовлена экспериментальная методика. Формирование групп проводилось на основе изучения медицинской документации, личных дел, психологических заключений и педагогических характеристик детей. Экспериментальная методика создавалась и оценивалась при помощи 20 экспертов (специалистов детских учреждений). Конечный вариант стимульного материала составили изображения и картинки, в отношении которых оценки более 80% экспертов были идентичными, а соответствующие характеристики стали считаться эталонными. На втором этапе проводился индивидуальный психолого-педагогический эксперимент, где в роли испытуемых выступали дошкольники с нарушениями развития. Эксперимент включал четыре серии. В первой серии исследовалась степень дифференцированности представлений ребенка об эмоциях. Стимульный материал состоял из реалистических и схематических изображений эмоций (удовольствия, радости, спокойствия, удивления, печали, гнева, страха). Ребенку нужно было определить эмоцию и назвать ее, при этом оценивались адекватность интерпретации изображения эмоции, степень ее дифференцированности в речи и число точно опознанных эмоций. Вторая серия выявляла качества эмоциональных отношений к разным сторонам окружающего мира. Стимульный материал составили 15 сюжетных картинок, представляющих ситуации из жизни дошкольников: 1) взаимодействия с взрослыми людьми; 2) взаимодействия со сверстниками; 3) взаимодействия с явлениями окружающего мира; 4) актуальные виды деятельности; 5) внутренняя жизнь ребенка (состояния, чувства, эмоции). Требовалось охарактеризовать переживание ребенка -героя картинки и подобрать соответствующее схематическое изображение эмоции. Анализировались: точность оценки эмоционального смысла ситуации и переживаний ее персонажа; преобладающая модальность и интенсивность подобранных персонажам изображений эмоций; доля каждого эмоционального состояния в общем количестве выборов; мера связи результатов интерпретации контекста разных сфер. В третьей серии изучалась эмоциональная децентрация, частным проявлением которой считается адекватная оценка переживаний нескольких лиц в эмоционально насыщенной ситуации. Стимульным материалом служили 3 картинки, на каждой из них был представлен эмоционально насыщенный сюжет, а изображение лиц четырех персонажей отсутствовало. Картинки отражали: привычную и хорошо знакомую для каждого ребенка, условно типичную для жизни дошкольника, а также сюжет художественного характера. Здесь оценивались: степень понимания эмоционального содержания ситуации, успешность характеристики переживаний ее героев, а также уровень дифференцированности приписываемых им эмоциональных состояний. Четвёртая серия выявляла специфику эмоционального воображения на основе предъявления последовательностей из 3 картинок, отражающих предположительно знакомые детям ситуации (совместная игра, катание на коньках, поход в лес, игра с собакой). Ребенку предлагалось рассмотреть серию картинок и составить рассказ, а затем описать переживания главных персонажей с помощью схематических изображений эмоций. В этой серии учитывалась успешность определения ключевых эмоциогенных аспектов ситуации, точность оценки эмоционального состояния ее участников и степень понимания динамики событий и их эмоционального подтекста. Уровень и качество выполнения заданий оценивались по специально созданной балльной системе, проводилась статистическая обработка результатов и их качественный анализ. На третьем этапе осуществлялось взаимодействие с близкими взрослыми (родителями, педагогами, психологами, воспитателями) исследованных детей с целью выяснения проявлений их эмоционального реагирования. На этом этапе использовались специально подобранные опросники: «Субшкала дезадаптации» Вайнлендской шкалы адаптивного поведения УАВ8 (1984), анкета - опросник «Представление родителей об эмоциональных особенностях ребенка» (Е.И. Изотова, 2003), опросник для диагностики эмоционального неблагополучия ОДЭН (Ю.М. Миланич,1998), опросник для выявления особенностей эмоциональной регуляции деятельности ребенка ЭРД (М.В. Иванова, 1998). Для количественной обработки результатов использовались статистические пакеты 8Р88 у.14.0 и 8Ш1811са V.3.5.0.6, с помощью которых применялись методы описательной статистики, непараметрический критерий UМанна-Уитни, параметрический t-критерий Стьюдента, критерий х2r Фридмана для оценки сдвига показателей в одной выборке, критерий ранговой корреляции Спирмена (R). В третьей главе «Сравнительная характеристика особенностей эмоциональной сферы эмоционально неблагополучных детей, дошкольников с аутизмом и задержкой психического развития» изложены результаты исследования и приведен анализ полученных данных. Анализ результатов экспериментального исследования дифференциации эмоциональных состояний показал, что нормально развивающиеся дошкольники успешно опознают в среднем 5 эмоций: печали, радости, удовольствия, гнева и страха. Эмоционально неблагополучные дети верно идентифицируют 5 состояний, но чаще - радости, печали и гнева. Дети с ЗПР в среднем опознают 4 эмоции, точно определяя состояния низкой интенсивности (удовольствия и печали), допуская при этом разнообразные ошибки дифференциации эмоций. Дети с РДА тоже верно оценивают 4 эмоции, с большей успешностью характеризуя состояние гнева. Отсутствие различий между результатами нормально развивающихся и эмоционально неблагополучных детей, а также детей с ЗПР и РДА подтверждено статистически. У всех детей выявлена зависимость уровня дифференциации эмоциональных состояний от характера изображения: при опознании реалистических изображений он ниже, чем при опознании схематических. Эта особенность ярче проявилась у детей нормативной группы (см. Рис.1). ^ Высокий уровень дифференциации эмоций демонстрирует небольшая часть нормально развивающихся (15%-20%) и эмоционально неблагополучных детей (10-12,5%). Они точно описывают эмоциональные состояния по модальности и по специфике переживания, используя разнообразные слова и выражения (так, изображение гнева характеризуется как «злое», «сердитое», «рассерженное»). ^ Средний уровень дифференциации эмоций обнаружен у нормально развивающихся (25% ответов при опознании реалистических и 47,5% ответов при опознании условных изображений) и эмоционально неблагополучных детей (32,5% ответов при опознании и реалистических, и условных изображений). Дети наряду с точными характеристиками давали слабо дифференцированные ответы или верно оценивали лишь модальность изображенных эмоций (например, Ксюша Л. все положительные состояния описывала как «веселое», а для негативных состояний использовала разные прилагательные: «огорченное», «беспокойное», «рассерженное»). Рис.1 Распределение ответов по уровням дифференциации эмоциональных состояний (% от числа детей в группе, выполнивших пробу, п=40). ^ Низкий уровень дифференциации эмоций, свидетельствующий о недостаточной сформированности эмоциональных представлений, характерен для детей с ЗПР (92,5-100%), аутичных детей (85-92,5%) и эмоционально неблагополучных детей (около 55-57,5%). При этом указывается лишь чувственный тон эмоциональных состояний, их модальность, а в речи это отражается в виде дихотомии «плохое - хорошее», «веселое - грустное». Во всех группах отмечались трудности дифференциации положительных (50% детей контрольной группы, 60% эмоционально неблагополучных детей, 65% детей с РДА, 95% ребят с ЗПР) и отрицательных эмоций (65% детей с ЗПР, 47,5% эмоционально неблагополучных детей, 42,5% детей с РДА, 35% нормально развивающихся детей), когда различные состояния определялись сходным образом («хорошее», «грустное» и т.д.). Подобные сложности опознания эмоций могут быть расценены как возрастные особенности детей дошкольного возраста. Кроме того, выявлены и специфические для каждой группы ошибки опознания эмоций: нормально развивающиеся дети чаще других путают изображенияудивления и страха, аутичные дети затрудняются в различении изображений положительных эмоций и печали, выраженные сложности описания изображенной эмоции демонстрируют дети с ЗПР. У эмоционально неблагополучных детей ошибки часто появлялись при опознании сильных отрицательных эмоций {гнева, страха). При изучении эмоциональных отношений обнаружилось сходство результатов нормально развивающихся и эмоционально неблагополучных детей (U=943-945 при р=0.24). Результаты же детей с ЗПР и с РДА достоверно ниже (при р<0.01). Выявлены статистически значимые различия между показателями интерпретации стимульных ситуаций детьми с ЗПР и с РДА (при р<0.01), в отношении же характеристики ими переживаний персонажей различий не найдено (U=763 при р=0.71). Успешность понимания сюжета и оценки переживаний персонажа нормально развивающимися, эмоционально неблагополучными детьми и детьми с ЗПР зависят от отнесенности этих ситуаций к той или иной сфере жизни ребенка-дошкольника. Содержание ситуации выступает при этом как фактор, обусловливающий качество ответов: дети оценивают ситуации, отражающие различные сферы жизни по-разному и, таким образом, реализуют к ним дифференцированное отношение в соответствии со сложившимися о них представлениями (при р<�О.ОО1-О.З). У детей с РДА такой закономерности не выявлено, что позволяет сделать вывод о влиянии других факторов на выполнение этого задания (возможно, недооценки ситуации) и отсутствии дифференцированной системы эмоциональных отношений. Нормально развивающиеся дети в целом точно понимали смысл стимульных ситуаций, давали развернутые их характеристики и соответствующим образом описывали переживания персонажей (хотя и при некоторых неточностях). Эмоционально неблагополучные дети часто интерпретировали сюжет, опираясь на личный опыт негативных переживаний и придавая отрицательный смысл ситуациям, которые не имели такого подтекста. Вследствие этого данные ими характеристики эмоционального состояния персонажей нередко оказывались неадекватными. Дети с ЗПР и РДА точно интерпретировали приблизительно половину предъявленных ситуаций, при этом часто описывали переживания персонажей без учета эмоционального содержания стимульной картинки, а иногда и вопреки собственной верной оценке. Характеристика изображенной ситуации в группе ЗПР зачастую была упрощенной: строилась на описании действий персонажа («Мальчик рисует», «Девочка читает») и перечислении малозначимых деталей сюжета («Мальчик в кровати, одетый»). Эмоции персонажа при этом объяснялись не представленной на картинке причиной («Девочка читает книгу. Настроение у нее грустное, потому что она не любит читать, и ей не нравится эта сказка»). Аутичные дошкольники при описании сюжетной картинки испытывали большие трудности, чем дети с ЗПР. Интерпретация сюжета в этой группе заключалась в назывании действий персонажа или совсем не значимых элементов картинки. Детям этой группы было сложно определить ключевые аспекты сюжета как целостности, что приводило к выделению очень частных его деталей. В большинстве случаев оценка переживаний персонажей оказывалась неадекватной. Дети всех групп были более успешны при характеристике ситуаций, отражающих хорошо знакомые дошкольникам типы деятельности. Нормально развивающиеся дети показали осведомленность обо всех сферах, что свидетельствует об актуальности подобных ситуаций в жизни детей этой группы и дифференцированности их эмоциональных отношений. Эмоционально неблагополучные дети показывают близкие результаты, но лучше ориентируются в сфере «Внутренняя жизнь ребенка». Дети с ЗПР и с РДА обнаруживают трудности понимания и оценки ситуаций, связанных с разными сферами, что может свидетельствовать о недостаточности их представлений, неструктурированности соответствующего личного опыта. Все дошкольники для характеристики эмоционального содержания ситуаций примерно с одинаковой частотой использовали изображения радости, печали, спокойствия. Нормально развивающиеся дети выбирали изображения удовольствия, радости, печали, спокойствия и удивления с преимуществом эмоций нейтрального и положительного спектра. Эмоционально неблагополучные дети чаще других делали выбор в пользу отрицательных эмоциональных состояний страха, гнева и печали, и изредка - в пользу состояния удовольствия. Дети с ЗПР характеризовали переживания персонажей при помощи изображений удовольствия и радости, а также удивления. Дети с РДА предпочитали использовать изображенияпечали и страха, и крайне редко состояния нейтрального спектра. Анализ результатов нормально развивающихся детей выявил значимую связь между показателями интерпретации ситуаций «Взаимодействия с взрослыми» и «Взаимодействия со сверстниками» (R=0.89, при р<0.01), а также корреляции с показателями оценки ситуаций всех остальных сфер (при R=0.32-0.52 при р<0.01,р<0.05). Можно предположить, что именно эти две сферы взаимодействий выступают как определяющий фактор для всей системы эмоциональных отношений в этой группе. У эмоционально неблагополучных детей обнаружены связи между показателями опознания ситуаций «Взаимодействия с взрослыми» и «Взаимодействия со сверстниками» (R=0.51, при р<0.01), «Внутренняя жизнь ребенка» (R=0.58, при р<0.01) и «Деятельность ребенка» (R=0.66, при р<0.01). Структура связей аналогична структуре связей в контрольной группе, но в целом связи менее сильные (R= 0.32-0.50 при р<0.05). В группе детей с ЗПР отмечена связь между результатами интерпретации ситуаций «Взаимодействия со взрослыми» и «Взаимодействия со сверстниками» (R=0.52, при р<0.01), а также «Явления окружающего мира» и «Внутренняя жизнь ребенка» (R=0.31, при р<0.05). Показатели, относящиеся к разным сферам, оказываются не связанными между собой. В группе аутичных детей обнаружены слабые связи между показателями понимания ситуаций «Взаимодействия с взрослыми», «Взаимодействия со сверстниками» «Явления окружающего мира», «Деятельность ребенка» (R=0.32-.36 при р<0.05), что позволяет констатировать отсутствие сложившейся дифференцированной системы эмоциональных отношений. Изучение способности к эмоциональной децентрации показало, что успешность децентрации в контрольной группе нормально развивающихся дошкольников, у эмоционально неблагополучных детей и детей с аутизмом зависит от характера эмоциогенной ситуации (х2(2)=12.0-19.0 при/?<0.01): в простых и хорошо знакомых ситуациях осуществляется более успешно. У детей с ЗПР таких зависимостей не обнаружено. Нормально развивающиеся дети характеризуются преимущественно средним уровнем эмоциональной децентрации (см. Рис. 2). Они в большинстве случаев (67,5%) описывают смысл стимульной ситуации в обобщенном виде без уточнения деталей, адекватно и дифференцированно интерпретируя переживания центральных персонажей, а для остальных персонажей верно определяют модальность состояния. Рис.2 Распределение показателей выполнения заданий на эмоциональную децентрацию по уровням успешности (количество детей, продемонстрировавшее тот или иной уровень, дано в процентах от общего числа детей в группе, выполнивших пробу, п=40) В зависимости от сложности ситуации до 65% детей контрольной группы выполняют задания на высоком уровне, то есть, точно оценивают ключевые признаки ситуации, определяют причины и мотивы поведения персонажей и дифференцированно характеризуют их эмоциональное состояние. Однако 20% ребят дают ответы низкого уровня при интерпретации ситуаций менее вероятных для личного опыта ребенка. У эмоционально неблагополучных детей отмечается более выраженная зависимость успешности децентрации от характера сюжета. Большее по сравнению с контрольной группой число ответов низкого уровня (30%) обусловлено тенденцией переоценивать негативное содержание сюжета и характеризовать переживания персонажей при помощи отрицательных эмоциональных состояний. Нередко при верном понимании условий ситуации дети считают, что они связаны с неприятными переживаниями. Дети с ЗПР демонстрируют низкий (30-60% детей) или средний (40-70% детей) уровень эмоциональной децентрации. Ответы нередко строятся на поверхностной оценке обстоятельств, некоторые существенные признаки ситуации не учитываются. В итоге, дети верно характеризуют переживание лишь ее главных участников или делают ошибочный вывод об эмоциональном состоянии персонажей. Ответы детей с аутизмом по всем параметрам соответствуют в основном низкому уровню (70% случаев): интерпретация ситуации строится на очень конкретных деталях, без раскрытия ее эмоционального подтекста, а правильная, но не дифференцированная оценка переживаний дается в среднем для одного персонажа. Эти результаты обусловлены трудностями детей с РДА в вычленении эмоциогенных деталей сюжета и осмыслении их значения в рамках конкретной ситуации. Словесные обозначения переживаний персонажа нередко неадекватны ни выбираемому схематическому изображению эмоции, ни данной им характеристике сюжета. Вероятно, это является следствием несформированности у аутичного ребенка устойчивых и закрепленных в речи представлений об эмоциях человека, а также слабости регуляторных процессов (в том числе и речи). Исследование эмоционального воображения показало, что для нормально развивающихся и эмоционально неблагополучных детей характерна способность точно определить содержание вероятной эмоции персонажа при учете основных обстоятельств разворачивающейся ситуации (значимых межгрупповых различий по критерию UМанна-Уитни не выявлено). Однако в группе эмоционально неблагополучных детей отмечается большая частота использования отрицательных характеристик эмоций, что отражает наличие установки негативно трактовать содержание развивающихся событий. Дети с ЗПР и с РДА, понимая общий смысл складывающейся ситуации и причины поведения персонажей, описывают лишь модальность их вероятных эмоций, либо дают неверную оценку, что свидетельствует о недостаточной зрелости эмоционального воображения. Дети с ЗПР по показателям интерпретации сюжета последовательностей приближаются к результатам нормально развивающихся и эмоционально неблагополучных детей, но по успешности определения эмоционального содержания ситуаций достоверно от них отличаются (при p<0.01). Анализ результатов интерпретации сюжета дошкольниками позволил выделить три уровня успешности выполнения задания. ^ Высокий уровень интерпретации сюжета картинок в последовательности оказался доступен в единичных случаях в контрольной группе (5%). Дети называли значимые детали ситуаций, причины изменения эмоционального состояния персонажей и их поведения (Арина Д. о сюжете «В лесу»: «Мальчик и девочка шли по лесу с корзинкой и искали грибы. Вдруг в большой расщелине дерева они увидели глаза и так испугались, что уронили корзинку. Но потом оказалось, что там сидела кошка, и они рассмеялись»). ^ Средний уровень интерпретации сюжета картинок продемонстрировали 85% нормально развивающихся и 95% эмоционально неблагополучных детей, 90% детей с ЗПР и 30% с РДА. В этом случае интерпретация разворачивающейся ситуации строилась на основе ключевых признаков изменения событий и поведения персонажей без учета отдельных деталей (Валера Ш. о последовательности «На катке»: «Мальчики катаются. Один мальчик упал. Другой - ему помог»). ^ Низкий уровень интерпретации сюжета картинок характерен для 10% нормально развивающихся и 5% эмоционально неблагополучных детей, 10% детей с ЗПР и 70% аутичных детей. Дети при этом описывают сюжет последовательностей на основе выделения частных, второстепенных признаков ситуации (Даниил С. о последовательности «Игра»: «Девочка взяла мяч. Взяла грузовик. Потом осталась без всего, мяч - сдулся»). Выявлены три уровня качества подобранных эмоциональных состояний для персонажей картинок в последовательностях. Эти уровни, по сути, отражают степень дифференцированности эмоциональных представлений у ребенка. Высокий уровень отмечен у 35% нормально развивающихся и 32,5% эмоционально неблагополучных детей. Он проявляется в дифференцированной и точной оценке переживания по модальности и по интенсивности в соответствии с контекстом разворачивающейся ситуации. Средний уровень характерен для 60% нормально развивающихся и 52,5% эмоционально неблагополучных детей, 80% детей с ЗПР и 25% с РДА. В этом случае точно определяется лишь модальность эмоции, которая в целом соответствует эмоциональному контексту событий. Низкий уровень выявлен у 5% нормально развивающихся и 15% эмоционально неблагополучных ребят, 20% детей с ЗПР и 75% с РДА. Характеристика переживания оказывается при этом неадекватной ходу событий или не соответствует выбранному изображению эмоции. Среди обследованных детей только 10% нормально развивающихся и 15% эмоционально неблагополучных детей оказались способны проследить связи обстоятельств и причин поведения героев картинок. Так, Ника К., используя для персонажей изображения удовольствия, печали и радости, описывает последовательность «Дождик»: «Девочка играла с собакой, им было весело. Неожиданно полил дождь, девочка промокла и замерзла, ей стало грустно. Но пришел мальчик и принес ей зонтик, всем снова стало весело». Большинство нормально развивающихся и эмоционально неблагополучных детей воспринимали сопряженными отдельные аспекты ситуации (Северин Б. о последовательности «Ссора»: «Дети играли в игрушки. Потянули грузовик и разломали его», выбирая изображения радости и печали). Около 15% нормально развивающихся и 10% эмоционально неблагополучных детей, а также 62,5% детей с ЗПР и 72,5% детей с РДА описывали каждую картинку как отдельное, не связанное с другими событие (Саша Ч. о последовательности «Ссора»: «Играют в машину. Играют в мяч. Появилась новая игрушка», выбирая изображения радости, печали и спокойствия). Наличие ответов низкого уровня у нормально развивающихся и эмоционально неблагополучных детей свидетельствует о лишь формирующемся механизме эмоционального воображения. У детей с ЗПР отмечается его незрелость и недифференцированность эталонов эмоций: при выделении ключевых признаков разворачивающейся ситуации они предвосхищают только модальность вероятной эмоции. Дети с РДА показывают фрагментарность эмоциональных представлений и несформированность функции эмоционального воображения, что связано, прежде всего, с недостатками понимания последовательности событий. Исследование поведенческих особенностей дошкольников при помощи «Субшкалы дезадаптации» VABS (1984) выявило определенный уровень поведенческих отклонений и трудностей социальной адаптации у детей всех групп нарушенного развития (различия с контрольной группой достоверны при р<0.01). У большинства детей в той или иной мере обнаружены такие поведенческие проявления как зависимость от взрослого, импульсивность, вспышки физической агрессии и гнева. Показатели эмоционально неблагополучных и нормально развивающихся детей по дополнительному разделу «Субшкалы дезадаптации» оказались сходными (1=0.49 при р=0.63) и отражают отсутствие в этих группах серьезных психопатологических поведенческих проявлений (стереотипных движений, аутоагрессии и др.). В качестве специфических черт дезадаптивного поведения у эмоционально неблагополучных детей отмечаются повышенный уровень тревожности и негативизма, вспышки гнева, беспричинные эмоции. Среди детей с ЗПР чаще встречаются нарушения сна и пищевого поведения, а также замкнутость и негативизм, физическая агрессия, вспышки гнева. Для детей с РДА характерны замкнутость, зависимость от других людей, повышенная тревожность и негативизм, трудности глазного контакта, беспричинные эмоции, а также особые поведенческие проявления (странные привычки, манеры и речь, аутоагрессивное поведение). В целом все подобные специфические особенности отражают структуру нарушений при соответствующих типах дизонтогенеза. По данным заполненных родителями анкет - опросников (Е.И. Изотова, 2003) нормально развивающиеся дети характеризуются высокой интенсивностью и выразительностью эмоций, умеренной ситуативной реактивностью, трудностями регуляции экспрессии. В качестве особенностей эмоционально неблагополучных детей выступают: большая, чем в других группах, частота случаев психотравмирующих событий в опыте ребенка, низкая ситуативная реактивность, повышенная эмоциональность и выразительность эмоций, эмоциональная возбудимость. Детям с ЗПР присущи: повышенная эмоциональная возбудимость, выразительность эмоций, низкая степень регуляции экспрессии. Дети с РДА показывают повышенную ситуативную реактивность, крайнюю интенсивность и выразительность эмоций, низкую степень регуляции экспрессии. Сходство полученных с помощью родителей характеристик можно объяснить проявлением у всех детей возрастных закономерностей эмоционального развития. Кроме того, выявлено, что родители нормально развивающихся детей обнаруживают высокую степень эмоциональной осведомленности (61%), наряду с этим, в этой группе отмечается наличие показателей среднего (21%) и низкого уровней (18%). Для родителей эмоционально неблагополучных детей характерен низкий уровень осведомленности (55%), что, вероятно, отражает эмоционально неблагоприятные отношения с детьми. Родители детей с ЗПР чаще всего демонстрируют средний уровень представлений об эмоциональных проявлениях своего ребенка (46%), а родители детей с РДА - низкий уровень осведомленности (43%). Значимые различия выявлены при сравнении результатов родителей детей с ЗПР и эмоционально неблагополучных детей, а также эмоционально неблагополучных и нормально развивающихся детей (при р<0.01). Корреляционный анализ показал связи результатов заполнения родительских анкет с результатами нормально развивающихся детей по идентификации изображений эмоций, числом дифференцируемых эмоций, успешностью децентрации и эмоционального воображения (R=0.50-0.64 при р<0.01,р<0.05). В группе эмоционально неблагополучных детей обнаружены связи лишь между степенью родительской осведомленности и успешностью опознания ребенком условных изображений эмоций (R=0.41 при р<0.05). В группе детей с РДА выявлены связи между результатами заполнения родительской анкеты и успешностью децентрации (R=0.38 при р<0.05). Для испытуемых с ЗПР аналогичных связей не обнаружено. Эти данные позволяют сделать вывод о существовании связи между степенью осведомленности родителей о переживаниях ребенка и уровнем развития его эмоциональных новообразований в дошкольном возрасте, что нарушается при различных вариантах эмоционального дизонтогенеза. Для детей контрольной группы характерен преимущественно низкий уровень эмоционального неблагополучия, однако у 27,5% детей отмечаются ситуативные, временные его признаки, не выходящие за рамки нормативного развития. В группах нарушенного развития обнаружены проявления эмоционального неблагополучия на высоком и среднем уровне. Проверка различий между результатами нормально развивающихся детей и детей с нарушениями развития по общим показателям и частным субшкалам подтвердила их достоверность (при р<0.01). Около 70% эмоционально неблагополучных детей демонстрируют средний уровень, а 32,5% - высокий уровень эмоционального неблагополучия. В этой группе выраженными оказываются показатели преневротического фактора, включающего психологически обусловленные проявления: пониженное настроение, тревогу и страхи, неуверенность в себе, чрезмерную чувствительность к оценке со стороны взрослого, тики. Среди дошкольников с ЗПР - 65% детей проявляют признаки эмоционального неблагополучия среднего и 35% - признаки высокого уровня. У них отмечаются устойчивые соматовегетативные нарушения, отражающие последствия парциальных повреждений мозга или легкую церебральную недостаточность: нарушения аппетита и сна, энурез, энкопрез, жалобы на самочувствие, тики. Также значительны и поведенческие нарушения: трудности в общении, недостатки двигательной активности. Дети с РДА характеризуются высоким (17,5%) или средним (82,5%) уровнем эмоционального неблагополучия. У них выявлены поведенческие нарушения:недостатки двигательной активности, выраженные трудности общения. Преневротический фактор представлен в этой группе пониженным настроением, тревожностью, неуверенностью в себе, вредными привычками, чувствительностью к замечаниям и тиками. Наблюдаются и проявлениясоматовегетативных расстройств: нарушения аппетита, энурез. Результаты выявления особенностей эмоциональной регуляции деятельности с помощью опросника ЭРД (М.В. Иванова, 1998) показали, что 52,5% нормально развивающихся детей, по отзывам взрослых, демонстрируют относительно сформированную способность эмоциональной регуляции: они могут подчинить свои эмоциональные реакции требованиям значимой деятельности. Однако 47,5% детей этой группы имеют трудности контроля над своими эмоциями в силу повышенной импульсивности, недостаточной дифференцированности и лабильности переключения эмоций, но при этом у них сформировано адекватное отношение к ситуации и к результатам деятельности. Очевидно, что такие проблемы регулирования эмоций у дошкольников имеют нормативно-возрастной характер. При анализе межгрупповых различий по показателям базового и личностно-мотивационного уровня регуляции деятельности у нормально развивающихся и детей с нарушениями развития подтверждена их достоверность (при р<0.01), при этом выявлено сходство показателей базового уровнядетей с ЗПР и эмоционально неблагополучных дошкольников (t=0.73 при р=0.53). Большинство детей с ЗПР (82,5%) и их эмоционально неблагополучных сверстников (85%) даже в условиях ведущей деятельности обнаруживают ограниченную или частичную эмоциональную регуляцию. Низкий уровень базовой регуляции демонстрируют, в основном, аутичные дети (72,5%), и в некоторой степени, эмоционально неблагополучные дети (15%) и дети с ЗПР (17,5%). При этом детям этих групп свойственны качественные различия в эмоциональном регулировании. Недостатки эмоциональной регуляции у эмоционально неблагополучных детей обусловлены, прежде всего, слабостью личностно-мотивационного уровня регуляции: главной помехой для деятельности ребенка является чрезмерная чувствительность к внешней оценке его действий взрослым и страх оказаться неуспешным, что часто усугубляется длительной фиксацией на своих переживаниях. Детям свойственны интенсивность эмоциональных реакций, замедленное эмоциональное переключение, пониженный фон настроения, чрезмерное эмоциональное отношение к процессу и результатам деятельности, стремление заслужить похвалу, низкая потребность в контактах. У детей с ЗПР регулирование деятельности определяется, с одной стороны, слабой дифференцированностью эмоциональных реакций (сложностями эмоционального переключения, неустойчивым фоном настроения, сглаженностью эмоциональных проявлений, ограниченностью их диапазона), а, с другой стороны, несформированностью личностно-мотивационного аспекта регуляции, что отражается в недооценке значения деятельности, отсутствии интереса к ней и к ее результатам, безразличии к похвале или негативной реакции на порицание. Подобные проявления говорят о недостаточной зрелости всех уровней эмоциональной регуляции деятельности и поведения в этой группе. Дети с РДА показывают более выраженные, чем в других группах признаки недостаточности эмоциональной регуляции деятельности, прежде всего, еебазового уровня: повышенную эмоциональную реактивность, быстрое угасание эмоции, неадекватное эмоциональное переключение, недифференцированность переживаний, непереносимость эмоционального напряжения, повышенный фон настроения. Кроме того, им свойственны трудности точной оценки значения ситуации, неадекватность отношения к результатам своих действий и реакции на похвалу, а также неумение установить контакт со сверстниками. Подобные особенности детей с РДА обусловлены без сомнения первичным дефицитом базовых компонентов эмоционального реагирования, что и определяет всю картину их эмоционального поведения и ограниченную возможность нейтрализовать влияние эмоций на успешность деятельности. Корреляционный анализ выявил в контрольной группе и у детей с ЗПР связи между показателями эмоционального неблагополучия и эмоциональной регуляции деятельности (R>-0.60 при р<0.01), а также количеством и выраженностью проявлений дезадаптивного поведения (R>0.60 при р<0.01). У эмоционально неблагополучных детей и детей с РДА обнаружены корреляции между уровнем осведомленности родителей о переживаниях ребенка и показателями эмоционального неблагополучия (R>-0.50 при р<0.01), выраженностью симптомов дезадаптации и уровнем эмоциональной регуляции деятельности (R=-0.48 при р<0.01). Таким образом, подтверждено наличие связей между уровнем эмоционального неблагополучия, симптомами дезадаптации, степенью эмоциональной регуляции деятельности у дошкольников изучаемых групп. На основе полученных результатов определены направления коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у дошкольников изученных групп. В качестве общих направлений такой работы могут выступать: формирование четких представлений о нейтральных, положительных и отрицательных эмоциональных состояниях и умения отслеживать их у себя; обучение адекватным способам управления своими эмоциональными проявлениями, навыкам саморегуляции; совершенствование вербализации знаний и представлений об эмоциональных состояниях. Целью работы с эмоционально неблагополучными детьми является изменение существующего у ребёнка отрицательного отношения к действительности. У детей с ЗПР требуется формирование четких и дифференцированных представлений об эмоциональных состояниях и структурирование эмоционального опыта ребенка. У дошкольников с аутизмом необходимо создавать и закреплять опыт адекватных переживании и строить систему эмоциональных отношении. ^ В заключении подводятся итоги проведенного исследования и сделаны следующие выводы: Нормативно-возрастное развитие эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте характеризуется активным формированием особых эмоциональных новообразований: дифференцированных, закрепленных в речи представлений об эмоциональных состояниях человека, системы эмоциональных отношений к разным сторонам жизни, способности эмоциональной децентрации и механизма эмоционального воображения. Нормально развивающиеся дети 6-7 лет обнаруживают гетерохронность развития разных сторон эмоциональной сферы. При достаточной сформированности особых эмоциональных новообразований возраста (дифференцированности эмоциональных представлений, системы эмоциональных отношений, эмоциональной децентрации и эмоционального воображения) у них выявлены признаки незрелости регуляции деятельности, связанные с возрастной спецификой эмоционального реагирования (эмоциональной реактивностью, импульсивностью, высокой интенсивностью эмоций). У детей с отклонениями отмечаются признаки нормативно-возрастного развития эмоциональной сферы, что в рамках экспериментального исследования нашло отражение в сходстве некоторых их показателей с показателями контрольной группы: в сформированности эмоциональных новообразований (трудности тонкого различения нейтральных эмоций, устойчивое отношение к сфере значимой деятельности, более успешная эмоциональная децентрация в условиях хорошо знакомой по опыту ситуации) и поведенческих эмоциональных проявлений (импульсивность, повышенная эмоциональность, трудности управления эмоциональной экспрессией, выразительность эмоций и т.д.). Дошкольники всех исследованных групп нарушенного развития характеризуются повышенным уровнем эмоционального неблагополучия, наличием симптомов дезадаптивного поведения и недостаточностью сформированности эмоциональной регуляции деятельности. Специфические особенности развития эмоциональной сферы у эмоционально неблагополучных дошкольников выражаются в том, что наряду с достаточным уровнем эмоциональных новообразований возраста у них отмечаются стойкие признаки дезадаптации, повышенный уровень эмоционального неблагополучия в виде преневротических нарушений и недостаточно сформированная способность эмоциональной регуляции деятельности. При этом отмечается своеобразие проявления эмоциональных новообразований: преимущественно отрицательный тон отношений к разным сторонам жизни, склонность заранее расценивать ситуацию как негативно окрашенную. Кроме этого, важную роль в характеристике детей этой группы играют нарушения детско-родительских отношений, а также наличие психотравмирующего опыта ребенка. У детей с ЗПР выявлена недостаточная сформированность всех возрастных новообразований эмоциональной сферы (фрагментарность и неточность эмоциональных представлений, мало дифференцированная система эмоциональных отношений, трудности эмоциональной децентрации и эмоционального воображения), что сопровождается повышенным уровнем эмоционального неблагополучия в виде соматовегетативных симптомов, признаками дезадаптивного поведения, а также ограниченной способностью эмоциональной регуляции деятельности за счет незрелости мотивационно-личностных компонентов. Для дошкольников с аутизмом характерно сочетание недостаточной сформированности возрастных эмоциональных новообразований (недифференцированности и дефицита эмоциональных представлений, отсутствия устойчивой системы эмоциональных отношений, ограниченности эмоциональной децентрации и эмоционального воображения) с множественными проявлениями дезадаптивного поведения, выраженностью эмоционального неблагополучия, низкой степенью эмоциональной регуляции деятельности вследствие специфического развития базовых аспектов эмоционального реагирования и мотивационно-личностных компонентов. Полученные при помощи предложенной экспериментальной методики результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о наличии общих и специфических черт эмоциональной сферы нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с нарушениями развития. Выявленное эмоциональное своеобразие детей с нарушениями, включающее сочетание признаков недостаточности собственно эмоциональной сферы, а также познавательных и речевых процессов, необходимо учитывать при организации психолого-педагогической деятельности по коррекции эмоциональной сферы у детей изученных групп. ^ Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях автора: Селютина Н.В. Сформированность предпосылок эмоциональной регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями в развитии // Молодые ученые - московскому образованию: Материалы III городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов. - М., 2004.- С. 193-196 Селютина Н.В. Проблема формирования эмоциональной регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями развития // Психология образования: региональный опыт: Материалы II национальной научно-практической конференции - М., 2005.- С.119-120 Селютина Н.В. Особенности системы эмоциональных отношений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Психология образования: культурно - исторические и социально-правовые аспекты: Материалы III национальной научно-практической конференции - М., 2006.-Том 1.-С.94-95 Селютина Н.В. Сформированность некоторых аспектов эмоциональной регуляции поведения у детей 6-7 лет с эмоциональными нарушениями // Аутизм и нарушения развития. - М., 2007.- № 1.- С.1-11 Селютина Н.В. Сравнительное исследование некоторых особенностей эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с нарушениями развития // ВестникУниверситета Российской академии образования. - М.- 2007.-№ 3.- С.80-83 Капитоненко Н.В. Эмоциональная регуляция: области изучения, компоненты и функции // Психологическая наука и образование.- М.- 2007.-№ 5.- С.267-274 Капитоненко Н.В. Некоторые аспекты развития эмоциональной сферы // Вестник Университета (Государственный Университет Управления).- М.- 2008.-№1(39).-С.64-67

---

Ваша оценка:

Похожие:

	Особенности эмоциональной сферы детей		Аффективная патология (расстройства эмоциональной сферы)
	Развитие вербального мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня		Развитие логического мышления у старших дошкольников с нарушением зрения средствами развивающей игры
	«Формирование представлений старших дошкольников об организме человека и здоровом образе жизни в		Сравнительное исследование валацикловира и ацикловиром в целях совершенствования лечения опоясывающего
	Понятие «моральный вред» иего компенсация в частном праве Российской Федерации и зарубежных стран:		Особенности эмоциональной сферы и познавательной деятельности у детей и подростков в норме и при
	Обучение старших дошкольников приемам правильного физиологического дыхания как способ профилактики		Сергеева ирина Геннадьевна региональные особенности патологии кожи в пожилом возрасте в условиях

Разместите кнопку на своём сайте:
Медицина

---