Проблемы современного школьника
|
|
Скачать 353.1 Kb.
|
      Проблемы современного школьникаСоциальная ситуация развития личности современного школьника характеризуется рядом основных системных факторов, отражающих ее особенности. Первый фактор - рост детской агрессивности и асоциальности, как последствия эмоционального неблагополучия ребенка. Одной из основных причин эмоционального дискомфорта школьника и патологических сдвигов в развитии личности, как свидетельствуют результаты генетической психологии, является нарушение психологических закономерностей в условиях системы школьного образования. Второй фактор – разрушение системы общественного воспитания личности. Ценности личности ребенка декларируются, но фактически не реализуются. В обществе нет четкой позиции по отношению к детству. Отсутствуют общественные структуры сопровождения ребенка на разных этапах развития личности. Третий фактор- осложнение вхождения в жизнь новых поколений за счет кризиса современной семьи. Отсутствие опыта близких отношений в раннем детстве (неполные семьи, погружение родителей в деловые проблемы) порождает неврозы, чувство одиночества, негативную самооценку. В условиях модернизации образования, когда набирает силу личностно-развивающее направление в обучении, учителю необходимо владеть знаниями и умениями по диагностике и коррекции психологического развития и психологического здоровья учащихся, особенно это актуально для сельских школ, в которых может не быть психолога, логопеда и нет возможности учителям с ними сотрудничать. Анализируя исследования психологов по проблеме школьной дезадаптации младших школьников (М.Р. Битянова, С.А. Беличева,А.Л.Венгер, Г.Ф. Кумарина, В.С. Мухина, Г.А Цукерман и др.) можно выделить следующие трудности школьников: сложность усвоения нового режима деятельности; сложность усвоения специфики взаимоотношений с учителем, одноклассниками; изменение отношений ребёнка с семьёй;затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению домашних заданий. При этом причинами эмоционального неблагополучия у школьников могут быть: срыв первичного стереотипа поведения, неправильное построение режима, неправильные воспитательные приемы, отсутствие необходимых условий для игры, создание односторонней аффективной привязанности, отсутствие единого подхода к ребенку, неспособность справиться с учебной нагрузкой, враждебное отношение учителя, непринятие детским коллективом. Одной из наиболее распространенных и серьёзных педагогических проблем в психологии является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. По мнению И.В. Дубровиной, можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых «трудных» детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере. ^ Такие дети могут проявлять агрессивные реакции по отношению к сверстникам и к учителю. Стоит обратить внимание на степень проявления агрессии у ребенка, длительность ее действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение учащегося. ^ Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими. ^ Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание. Стоит отметить важную деталь, что общим для всех групп детей с эмоциональными нарушениями является то, что неадекватные аффективные реакции у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный характер (Дубровина И.В., 1997). В педагогической практике реакция учителей на проблемы школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный характер. Учителя в большинстве случаев реагируют только на внешне проявляющиеся действия учеников. Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь ответную грубость, неподчинение или лень, апатию. Идеи развития личности в процессе обучения, представленные в трудах (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А.Менчинская, А.В.Петровский, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) нашли свое воплощение в изменении функций массовой школы, направленных на общее, интеллектуальное и эмоциональное развитие младшего школьника. Развитие индивидуальности школьника, как показывают результаты психолого-педагогических исследований (Р.Н.Бунеев, Н.Ф. Виноградова, Б.А. Вяткин,А.Б.Воронцов,А.Н.Дусавицкий, В.В. Зайцев, В.Н. Коновальчук, А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон,) эффективно, когда его обучают и воспитывают педагоги с высоким уровнем развития эмоционально-личностного и коммуникативного потенциала. Становится очевидным: в условиях модернизации образования профессиональная подготовка учителей должна сосредоточиться на следующем:
Необходимо подчеркнуть, что педагогическая деятельность учителя – это деятельность по созданию условий для введения школьников в учебную деятельность, по обеспечению для них пространства нравственного выбора, возможностей свободного и творческого действия. Ребенок - не только ступень онтогенеза, он является ключом в понимании сущности человека. Профессионал, овладевший основными идеями и достижениями педагогической антропологии, будет успешно реализовывать в профессиональной деятельности принципы педагогики ненасилия. ^ Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 - 7 до 9- 10 лег. В этот период происходит физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза.приходящегося на возраст 7 лег (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического и личностного развития ребенка, которые обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определенной незрелостью нервной системы. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности, среди которых можно выделить:
1. Многим детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка, в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция. Это может быть физическая и вербальная агрессия. 2. Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. 3. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка. Считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее, это далеко не так. Нередко тихое поведение ребенка - реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, раскачивание и др. 4. В основе гипердинамического синдрома могут лежатьмикроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы. Основные признаки гипердинамического синдрома -отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Пик проявления гипердинамического синдрома 6-7 лет.
1. Отставание в развитии при педагогической запущенности обусловлено только условиями жизни и воспитания ребенка. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сезитивные периоды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. 2. Задержка психического развития, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от педагогической запущенности, гак и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур,но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленнойдеятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушеннойработоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболеваниеЦНС, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощаемыми инфекционнымизаболеваниями. 3. Умственная отсталость в отличие от задержки психического развития носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга. Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. ^ В современной педагогической теории и практике остается актуальным вопрос предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся на всех этапах обучения. Однако, для поиска оптимальных путей коррекции неуспеваемости, нами была предпринята попытка рассмотреть природу этого явления. Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал Неуспеваемость всегда вызывается совокупностью причин, одна из которых является решающей. А. М. Гельмонт, соотнося причины неуспеваемости с ее категориями, выделил причины трех категорий неуспеваемости: 1) низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, плохие бытовые условия; отсутствие заботы родителей); 2) недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету; 3) недостатки преподавания, неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий. П. П. Борисов рассматривал следующие группы причин неуспеваемости: общепедагогические причины порождаются недостатками учебно-воспитательной работы учителей (дидактические - нарушение принципов и правил дидактики, воспитательные - недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми); психофизиологические причины обусловлены нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей; социально-экономические и социальные причины Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский разделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические: а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий; б) организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база); в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных.влияний, включая и семью. Дефекты физического и психического развития детей могут послужить причиной отставания, и это проблема начальных классов. Физическое состояние здоровых детей не должно игнорироваться при рассмотрении условий, порождающих отставание. Болезнь, ослабление организма, утомление могут послужить причиной отставания, вызвать такие его признаки, как равнодушие к результатам учебной работы, нежелание преодолевать трудности, отвлечение в те моменты урока, когда требуется напряжение мысли, прямое невыполнение заданий. При изучении причин неуспеваемости большое внимание уделяется обычно дефектам умственного развития учащихся – слабости мыслительных операций, в том числе и операций творческой деятельности, неразвитости мнемических процессов и воображения, неразвитости речи, устной и письменной, неумению школьников организовать свою психическую деятельность. Нами было проведено анкетирование, целью которого было выяснить причины неуспеваемости учащихся школы. В ходе анкетирования учителями среди главных причин неуспеваемости были названы: слабое развитие мышления (20%); низкий уровень волевой воспитанности (20%); большие пробелы в знаниях (23%); низкий уровень навыков учебного труда (13%); отрицательное влияние семьи, окружающей среды (8%); слабое здоровье (8%); отрицательное отношение к учению (8%). Интересен факт, что для детей с устойчивой неуспеваемостью наиболее важной причиной явилось слабое развитие мышления, для детей с кратковременной неуспеваемостью ведущими причинами стали большие пробелы в знаниях и низкий уровень волевой воспитанности. Анализируя психолого-педагогические исследования и данные анкетирования, мы пришли к выводу, что основной причиной неуспеваемости можно считать особенности обучаемости учащихся, т.е. такой качественной характеристики мыслительной деятельности с помощью которой усваивается учебный материал. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, существует несколько различных взглядов на обучаемость и в соответствии с этим на ее структурные составляющие. Анализ литературы по проблеме обучаемости показал, что обучаемость учеными понимается неоднозначно: как восприимчивость к знаниям (Б.Г.Ананьев); как диагностическая характеристика, где за основу взято продуктивное мышление (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и др.); как характеристика, включающая особенности мыслительной деятельности и мотивации (А.К. Маркова, Г. Клаус и др.); как свойство нервной системы (динамичность), т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын); как потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной "со взрослыми" работе (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, Иванова, С. Я. Рубинштейн); как эмпирическая характеристика, состоящая из познавательной деятельности, особенностей личности ученика и его отношения к учебному материалу, коллективу, учителю (В.В. Давыдов, Б.Г. Мещеряков, Е.Д. Хомская и др.). Выделяются факторы обучаемости: развитие второй сигнальной системы; познавательная активность ученика, его отношение к учению; качество учебного процесса, его индивидуализация и дифференциация; возраст ученика; среда, в которой живёт ученик; сформированность приёмов умственной деятельности). (Н. Ф. Талызина, А. В. Фарков, Бондарь). Выделяется структура обучаемости, в которую входят следующие компоненты: физиологический или свойства нервной системы индивида (работоспособность, динамичность); когнитивный или особенности мыслительной деятельности (способность к логическому, абстрактному и образному мышлению, гибкость, глубина, осознанность, устойчивость мыслительной деятельности); инициативный или направленность на самостоятельное открытие новых знаний (самостоятельность, восприимчивость к помощи); эмоциональный или эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности. ^ являются активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания. (Д. Б. Богоявленский, З. И. Калмыкова, А. К. Маркова, О.М. Морозов, А. В. Фарков и др.) Выделяются следующие виды обучаемости: а) по широте проявлений в изучении различных предметов: общая и специальная; б) по особенностям структуры обучаемости: узкая и широкая; в) по особенностям проявления - теоретическая и практическая; г) по широте использования полученных на уроке знаний - репродуктивная; д) в зависимости от преобладания произвольного или непроизвольного контроля за процессами переработки информации - эксплицитная и имплицитная. ^ являются высокий, продвинутый, средний, низкий, очень низкий (Антонова, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и др.) Существенными качествами личности, обеспечивающими ее возможности к обучению, являются управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.), речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения. Исходя из этого, нами обучаемость понимается как потенциальная возможность индивида к овладению знаниями и умениями, которая выражается в быстроте, легкости и глубине усвоения учебного материала с целью самостоятельного использования в новой ситуации. Обучаемость ниже среднего уровня рассматривается нами как пониженная, соответственно дети с пониженной обучаемостью испытывают трудности и отставания в обучении. Недостатки профилактической и текущей психокоррекционой работы приводят к тому, что учащиеся с пониженной обучаемостью переходят в разряд стойко неуспевающих. Проблема пониженной обучаемости поставлена в работах М. Ю. Боряковой (1983), А. А. Бударного, Т. А. Власовой (1967), Т. В. Егоровой (1973), А. Я. Ивановой (1976), В.А.Пермяковой (1988), Н. М. Стадненко (1971), Т. А. Стрекаловой (1983), У. В. Ульенковой (1990, 1994) и др. Е.К. Иванова (1979) исследовала пониженную обучаемость у детей в условиях перехода от дошкольного возраста к школьному. По мнению автора, «у детей с пониженной обучаемостью уже в дошкольном возрасте начинают складываться индивидуализм, необъективность, некоторая агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество, которые при неблагоприятных условиях могут стать нормой поведения, нанести непоправимый ущерб формированию их личности» ( 93 ). А.А.Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью. Т. В. Егорова (1973), А. Н. Цымбалюк (1974) пишут о характерных для этой категории школьников особенностях познавательной деятельности: дети избегают поисковой активности, не ставят вопросов ни перед собой, ни перед взрослыми; они удивляют окружающих своей несобранностью, невнимательностью; им трудно принять и тем более удержать задание, планировать предстоящую деятельность; у них нет готовности к волевым усилиям; нерешенная задача их не смущает; они не умеют правильно оценить результат своего труда. Работоспособность на уроках у этих детей, как правило, низкая, причем она падает тем быстрее, чем больше нагрузка на интеллект. Механическая, однообразная работа их утомляет меньше. У.В. Ульенковой была предложена типология пониженной обучаемости шестилетних детей, в основу которой положен принцип доминирования той или иной группы в комплексе причин, обуславливающих их отставание в развитии . Автор выделяет следующие варианты пониженной обучаемости ( 229, с.39-41):
Педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети - это все дети с пониженной обучаемостью. Каждое из состояний, в свою очередь, тоже может быть вариабельным. Основными показателями обучаемости для умственно отсталых учащихся В. В. Воронкова считает обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия, осознанность, определяемую соотношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также самостоятельность в решении заданий. По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на четыре группы. В. И. Лубовский (1989) охарактеризовал отличия в обучаемости детей с ЗПР, ОНР и умственной отсталостью. По его мнению, если у ребенка наблюдается незначительное нарушение развитие мышления, состояние речи на грани отсутствия нарушений и слабой степени их выраженности, обучаемость также незначительно снижена. Такая характеристика дает основание преположить, что обследуемый ребенок скорее всего имеет ЗПР. При значительных нарушениях развития мыслительной деятельности, слабо выраженном отставании в речевом развитии, выраженное снижение обучаемости представляют собой сочетание, характерное для умственной отсталости. Отсутствие нарушений в наглядном мышлении при затруднениях в решении словесно-логических задач, значительные недостатки речевого развития и нормальная обучаемость наиболее вероятны при ОНР. (Лубовский, 1989). Описанный Лубовским В. И. подход к рассмотрению результатов обследования, можно представить в виде таблице.
Г.П.Антонова [6] в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. С целью предупреждения, преодоления неуспеваемости, а также оптимизации учебно-воспитательного процесса нами разработаны условия обучения учащихся с пониженной обучаемостью: * внутренние (интернальные) условия(под внутренними условиями мы понимаем особенности психического развития учащегося с пониженной обучаемостью, которые влияют на усвоение учебного материала: развитие второй сигнальной системыособенности познавательной активности и познавательной деятельности учащихся; особенности развития высших психических функций обучаемого (памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения); эмоционально-волевые и личностные особенности учащихся; произвольность поведения, сформированность навыков коммуникации; наличие положительной мотивации к изучению иностранного языка; определенный уровень знаний и представлений об окружающем мире), к внутренним условиям мы относим:
* внешние (экстернальные) условия(под внешними условиями мы понимаем условия, влияющие на организацию коррекционно-развивающей среды всего учебно-воспитательного процесса: соответствие программы обучения возрастным психофизиологическим особенностям учащихся; уровень владения учителем педагогическими методами и приемами, соответствующими возрасту учащихся; личностные качества учителя и стиль преподавания; индивидуальный подход к обучению (учет психофизиологических и личностных особенностей каждого ученика, предъявление требований в зависимости от индивидуальных возможностей, авансирование индивидуального успеха и т.п.); создание позитивной атмосферы обучения), к внешним условиям мы относим:
Мы полагаем, что используя предложенные условия в системе можно предупредить или устранить неуспеваемость школьников, испытывающих стойкие трудности в обучении в следствие особенностей их обучаемости. Литература:
ТАБЛИЦЫ к ТЕМЕ ^ Неуспеваемость – более низкий по сравнению с предусмотренным учебной программой уровень усвоения учащимися содержания образования. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Неуспеваемость нетождественна с неудовлетворительными оценками. ^  не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);не стремится получать новые знания теоретического характера;избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними; не стремится к оценке своих достижений;не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки; не усвоил понятий в системе.^
^
коррекция предупреждение привлечение к занятиям с отстающими успешно обучающихся одноклассников ^ индивидуальные консультации дополнительные занятия в группах
Особенности работы с агрессивными детьми В работах, посвящённых проблемам воспитания «трудных» детей и подростков одно из первых мест занимает проблема агрессивности. Многие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении несовершеннолетних. Проблема агрессивного поведения детей весьма актуальна в наши дни. Учителя, социальные педагоги, психологи отмечают, что агрессивных детей становиться с каждым годом всё больше, с ними трудно работать, и зачастую учителя просто не знают, как справиться с их поведением. Из педагогических воздействий, чаще всего используются наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода воздействия скорее усиливают особенности агрессивных детей и не в коей мере не способствуют их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему. Отечественные психологи (Реан А.А., 1996, Фурманов И.В., 1996) понимают агрессию как целенаправленное, разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее физический вред объектам нападения (одушевлённым и неодушевлённым), а также моральный ущерб живым существам (негативные переживания, состояние напряжённости, подавленности, страха и т.п.). Агрессивное поведение присуще всем людям, оно является необходимым условием жизнедеятельности. Если говорить о детях, то в некоторых возрастные периоды – раннем и подростковом – агрессивные действия считаются в определённой степени необходимыми для становления самостоятельности, автономности ребёнка. Агрессивность, необходимую для обеспечения развития ребёнка, принято называть нормативной. Ненормативная агрессивность как черта личности, т.е. склонность ребёнка к частому проявлению агрессивного поведения, формируется под влиянием разных причин. В зависимости от причин различаются формы её проявления. Хухлаева О.В.(2001) выделяет защитную, деструктивную и демонстративную агрессивность. ^ возникает в результате нарушения развития в младенческом возрасте, которое закрепляется актуальной семейной ситуацией. Основная функция агрессии в этом случае – защита от внешнего мира, который представляется ребёнку небезопасным. Поведенческие признаки защитной агрессивности проявляются в том, что ребёнок часто конфликтует, дерется, громко говорит, может проявлять обострённую тенденцию к лидерству (из-за этого конфликты), нетерпимость к телесным прикосновениям. ^ также возникает в раннем детстве, в том случае если у ребёнка нет возможности самостоятельного выбора, он не имеет собственных суждений, оценок. В раннем возрасте агрессивные действия для ребенка – не просто нормальная, но и особо важная форма активности, предпосылка его последующей успешной социализации. Агрессивные действия ребёнка – это сообщение о своих потребностях, заявление о себе, установление своего места в мире. Однако сложность состоит в том, что первые агрессивные действия направляются на мать и близких людей, которые нередко из самых лучших побуждений не допускают их проявления. В этом случае невыраженная эмоция, как пишет В. Оклендер (1997), остается внутри ребенка, мешая здоровому росту. Однако дети с активным стилем поведения находят косвенные способы проявления агрессии, чтобы все-таки проявить свою силу и индивидуальность. Основная функция агрессии в этом случае – стремление заявить о своих желаниях, потребностях, выйти из-под опеки социального окружения. Проявляется это в форме разрушительных действий. Типичными поведенческими признаками деструктивной агрессивности являются: насмешки над окружающими, агрессивные действия в отношении малозначимых для них людей (слабые сверстники или учителя дополнительных предметов), воровство, внезапные вспышки ярости на фоне общего хорошего поведения, исполнение роли классного шута, долгий безудержный смех. ^ возникает с целью привлечения внимания; своим поведением ребёнок не причиняет вреда кому-либо, а стремится сосредоточить на себе внимание. Как отмечает Р. Дрейкурс, ребенок ведет себя так, что у взрослых (педагогов, психологов, родителей) создается впечатление, будто он хочет, чтобы абсолютно все внимание было сосредоточено на нем. Если же взрослые отвлекаются от него, за этим следуют различные бурные моменты (выкрикивания, вопросы, нарушения правил поведения, «кривлянье» и т.п.). Жизненная формула: «Мне будет хорошо, только если меня будут замечать. Если меня замечают, значит, я существую».Поведенческие признакидемонстративной агрессивности проявляются в следующем: такие дети стремятся привлечь внимание всеми возможными способами, часто неодобряемыми (например, на уроке поднимает руку, даже если не знают ответа на вопрос); проявляют преимущественно вербальную агрессию; выкрикивают вопросы; нарушают правила поведения, «кривляются»; часто вступают в конфликты со сверстниками; демонстрируют поведение неадекватное ситуации. Таким образом, агрессивное поведение детей – это своеобразный сигнал SOS , крик о помощи, о внимании к своему внутреннему миру, в котором накопилось слишком много разрушительных эмоций, с которыми самостоятельно ребёнок справиться не в силах. Среди причин, возникновения агрессивного поведения у детей, многие ученые выделяют семейное неблагополучие, в частности:
Смирнова Т.П. (2004) выделяет следующие особенности семей агрессивных детей:
^ с агрессивными детьми. Опираясь на практический опыт работы с агрессивными детьми, и анализируя характерологические особенности этих детей, а также их семей, Смирнова Т.П. выделяет 6 ключевых направлений, в рамках которых необходимо строить коррекционную работу (см. схему 1). Коррекция агрессивного поведения должна носить комплексный, системный характер; сочетать в себе элементы приемов и упражнений из разных направлений коррекционной работы.  Схема 1. Направления коррекционной работы с агрессивными детьми. Рассмотрим подробнее основные направления работы с агрессивными детьми, которые представлены на схеме 1. Как отмечает Смирнова Т.П. (2004) важно, чтобы работа с агрессивным ребёнком начиналась с этапа отреагирования гнева для того, чтобы дать свободу истинным скрытым переживаниям (обидам, разочарованию, боли). После этого можно переходить к работе, направленной на осознание ребёнком собственного эмоционального мира, а также чувств других людей. В семьях агрессивных детей, как правило, игнорируется внутренний мир ребёнка, проявляется безразличие к его чувствам. Тем самым у детей формируется нечувствительность к эмоциональному состоянию других людей. Также у агрессивных детей отмечается отсутствие умения осознавать собственные эмоции(за исключением гнева) и отсутствие вины в случае, если ими невольно или намеренно была причинена боль (физическая или моральная) другому человеку (или животному). Поэтому развитие эмпатии, а также умения осознавать собственные чувства является важнейшей составляющей коррекционной работы с агрессивными детьми. Следующее важное направление работы – обучение ребёнка техникам и способам управления собственным гневом, развитие умения контролировать собственные деструктивные эмоции. Кроме того, важным аспектом в работе с агрессивными детьми является обучение их конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации.Агрессивные дети в силу своих характерологических особенностей обладают достаточно ограниченным набором поведенческих реакций на проблемную ситуацию. Как правило, в проблемной ситуации они придерживаются силовых моделей поведения, которые, с их точки зрения, носят оборонительный характер. Поэтому задача данного направления работы — научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации, а также помочь ему сформировать навыки конструктивного поведения, тем самым расширить спектр его поведенческих реакций в проблемной ситуации и минимизировать (в идеальном варианте – снять) деструктивные элементы в поведении. Неотъемлемой частью работы с агрессивными детьмиявляется формирование у них позитивной самооценки. Наличие неадекватной самооценки связано с определёнными нарушениями «Я - образа». Чаще всего агрессивные детиимеют заниженную самооценку: «Я - плохой».Она является отражением оценки значимых для них взрослых (родителей, педагогов). Поэтому агрессивные дети нуждаются в реконструкции положительного «Я - образа», в позитивном самовосприятии и самосознании, что, в сою очередь, позволяет снизить уровень их агрессивности. Другое направление коррекционной работы с агрессивными детьми – снижение уровня личностной тревожности. Такие дети, как правило, сверхчувствительны к негативному отношению к себе, воспринимают большое число ситуаций как угрожающих. И хотя коррекция тревожности является сферой деятельности психолога, учитель в групповой работе с детьми может использовать всевозможные релаксационные упражнения на снятие напряжения: глубокое дыхание, визуальные образы, мышечная релаксация, свободное движение под музыку, а также ролевые игры. Немаловажное значение имеет работа с родителями агрессивных детей. Многие из них, сталкиваясь с ситуацией детской агрессивности, не знают с чего начать решение данной проблемы. Учитель, в рамках педагогической поддержки, может предложить родителям конкретные рекомендации по устранению факторов, провоцирующих агрессивное поведение у детей. Так, при проявлении у ребёнказащитной агрессиинеобходимо полностью исключить физические наказания, которые служат образцом для подражания; сократить просмотр различного рода «ужастиков» или соответствующих компьютерных игр, с героями которых ребёнок может идентифицировать себя; осуществлять ежедневное телесное общение с ребёнком (например, перед сном поглаживать тело ребёнка).В случае деструктивной агрессивности (главная проблема гиперопека или сверхконтроль) необходимо предоставлять ребёнку хотя бы частичную самостоятельность, формировать умение распоряжаться ею (важно, чтобы ребёнок мог принимать самостоятельные решения в соответствии со своим возрастом, имел определённые обязанности). Родители детей с демонстративной агрессивностью обычно эмоционально холодны, постоянно заняты работой. Именно до них труднее всего достучаться. В процессе консультирования они обычно вежливы, говорят, что очень любят своего ребёнка и всё для него делают. И это действительно может быть так. Они любят ребёнка, но не умеют проявить свою любовь или же для этого нет объективных возможностей ввиду их постоянной занятости. Здесь необходимым условием решения проблемы является удовлетворение потребности ребёнка во внимании, признании собственной значимости. В случае нехватки у времени на воспитание своих детей родителям нужно, прежде всего, определить свои приоритеты: на каком месте стоят их дети, карьера и т.д. В заключении хочется отметить, что, несмотря на то, что подобную коррекционную работу проводят специалисты, имеющие психологическое образование, учителю необходимо знать основные её направления. Это, во-первых, позволит им эффективно выстраивать стратегию собственного поведения при взаимодействии с агрессивными детьми, а, во-вторых, оказывать поддержку семьям агрессивных детей (помочь осознать родителям, в связи с чем возникают те или иные трудности и что конкретно нужно исправить). Литература
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям