Волкова Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. Ргпу им. А. И. Герцена. Спб., 1993. 45 С
|
|
Скачать 413.09 Kb.
|
|
Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1993. 45 С. Подготовка текста Е.А. Сытник Оформление В.А. Севрук В пособии представлены методы, приемы и речевой материал для обследования - нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Речевой и дидактический материал позволяет исследовать различные стороны речевой деятельности /фонетическую, лексическую, грамматическую, фонематические процессы, понимание речи/, а также неречевые расстройства в структуре дефекта. Содержание пособия адресовано членам психолого-медико-педагогическнх комиссий, логопедам, методистам, воспитателям речевых детских садов, студентам дефектологических и педагогических факультетов. Печатается по решению РИСа РГПУ им. А.И. Герцена ©1993, Волкова Г.А. ©1993, Книгоиздательство "Сайма" Введение Обследование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, развития и состояния его речевой функциональной системы рассматривается в контексте социальной ситуации развития, иерархии деятельно-стей, учета психофизических особенностей детей, закономерностей онтогенеза в целом. Исходя из этого, при обследовании необходимо выяснить развитие ребенка на ранних этапах онтогенеза, используя данные анамнеза. Во время индивидуального обследования важно выявить особенности поведения и те основные отклонения или нарушения речи, которые позволят обосновать логопедическое заключение. ^ Во вр°мя беседы с матерью или обоими родителями выясняютс i некоторые наследственные факторы: состояние здоровья родителей до рождения ребенка /наличие нервно-психических расстройств, речевой патологии/. Также выясняются основные моменты дородового развития ребенка:
4 последующей травматизацией плода, неблагоприятное течение беременности /явления угрожающего выкидыша: кровотечение, родовые схватки/, лекарственная терапия, рентгенологическое или какое-либо другое радиоактивное облучение. ^ Далее выясняются неблагоприятные факторы в течении родов:
1.3. Постнатальный период Выясняются следующие неблагоприятные факторы: — первое кормление через несколько часов или суток после рождения; — отклонения в поведении малыша в бодрствую щем состоянии в течение первых трех месяцев жизни: крик, плач, возбудимость или, наоборот, вялость, повышенная сонливость, отсутствие реакций на игрушки, речь взрослого и др.;
Ряд выявленных неблагоприятных факторов из указанных вь ше, могут быть причиной алалии и разных уровней недоразвития речи, заикания, стертых форм дизартрии, ринолалии. Помимо этиологических факторов, целесообразно выяснить основные моменты в развитии моторики, речи. Полученные сведения сопоставляются с нормальным онтогенезом, знание которого позволяет уточнить задержку или нарушение в формированш функции. В моторном развитии ребенка отметить следующие основные моменты /в скобках указано время нормального развития фикции/:
6 /7 мес./;
В речевом развитии ребенка сначала следует выявить основные моменты развития импрессивпой речи:
— понимает имена окружающих его людей, на званий предметов, воспринимает целую фразу /10-11 мес./; -- развивается активный интерес к окружающему, к картинкам, выбирает нужный предмет среди многих, выполняет словесные поручения /от 1 г. 1 мес. до 1 г. 6 мес./;
— любит слушать сказки, песенки, стихи, диффе ренцирует слова, различающиеся одной фонемой, на пример, показывает на картинке, где усы, уши; где ложки, рожки /1 г. 9 мес. — 1 г. 11 мес./; По данным анамнеза выясняются основные этапы развития экспрессивной речи. В скобках также указано время нормального развития функции. — Предречевые вокализации: гуканье, гуление, вскрики /на 3-м мес. жизни и в 3 месяца/;
Помимо выяснения основных этапов в развитии ны-прессивной и экспрессивной речи, логопед дополнительно узнает у родителей, были ли в речи ребенка: — нарушения слоговой структуры слов; — аграмматизмы; — неправильное звукопризношение. Особо отме тить звуки, которые ребенок долго произносил непра вильно. П. МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА II.1. Исследование неречевых функций ^ При первой встрече с ребенком отметить, как он вступает в контакт: — легко, тяготеет к незнакомому взрослому; Держится настороженно. В логопедическом заключении указать степень общительности: 1/ легко устанавливает контакт; 2/ инициативен в общении /задает вопросы, интересуется игрушками, картинками/; 3/ общение устойчивое /контактен на протяжении всего времени общения/; 4/ общение неустойчивое /требуется активизация контакта со стороны взрослого/; 5/ избирательное общение /с одним взрослым устанавливает контакт, с другим — нет или только при побуждении к общению/; 6/ избирательный негативизм. ^ Использовать сведения из подготовленных логопедом документов о состоянии общей моторики. Во время непосредственного обследования обратить внимание на состояние пальчиковой и ручной моторики. Для дошкольников предложить следующие пробы /сначала по подражанию, затем по словесной инструк-. ции/:
Для младших школьников эти же пробы предложить только по словесной инструкции и после выполнения поочередно на левой и правой руках выполнить на обеих одновременно. О несформировашюсти функции можно говорить, если имею тя персервативные повторения одного итого же движения, застревание на одном движении или позы, резко выраженная замедленность движения. ^ Предметный гнозис — Узнавание реальных предметов;
10 11
Буквенный гнозис /для младших школьников/ — Название букв печатного шрифта, данных в бес порядке: Б, Е, 10, X, Ж, И, С, У, Л, О, Р, М;
— узнавание букв, неправильно расположенных на листе бумаги; — узнавание букв, наложенных друг на друга: А(С Ю R JC УВ МЭ ДО — дифференциация правильно и зеркально напи санных букв: Ы, Л, Id, К, Э, Сг И, N — называние и сравнение букв, сходных графиче ски: АЛ, ПН, ЬРВФ Буквы предъявляются попарно. ^ — Понимание смысла сюжетной картинки: — понимание смысла сюжета последовательных картин. Оптико-пространственный гнозис Ориентировка в собственном теле
Ориентировка в окружающем пространстве
^ — Воспроизведение по памяти различного распо ложения геометрических фигур. Логопед раскладыва ет на листе бумаги три геометриче :кие фигуры: тре угольник, круг, квадрат /в любой последовательно сти/, предлагает ребенку посмотреть, за ем убирает фигуры и предлагает выполнить задание. Варианты расположения фигур: О д □ о о А 12 13
Ъ A fy — конструирование букв печатного шрифта. Пред лагаются элементы букв: "Составь букву "JI", переде лай ее в букву "X"; "Составь букву "Н", переделай ее в "И", "А", "П" /задание для младших школьников/. ^
^ — Составление рассказа по серии сюжетных кар тинок. 1/ В первую очередь оценивается, как ребенок разложил серию сюжетных картинок. 2/ Оценивается понимание причинно-следственных связей. 3/ Определяется уровень смысловой целостности рассказа: — 1 уровень /самый высокий/: рассказ полностью соответствует изображенной ситуации. Имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводят ся в правильной последовательности. Рассказ харак теризуется смысловой целостностью, определены вре менные, причинно-следственные и другие связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации. — 2 уровень /выше среднего/: рассказ в целом соот ветствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев. После довательность не нарушена, не отражены лишь некото рые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность.
Для дошкольников можно предложить обобщения на другом материале: фрукты, овощи, одежда, обувь, посуда, мебель и т.п. ц 15 ^
понимание различных грамматических форм: а/ понимание конструкций с различными падежными формами. Оборудование — три предмета: карандаш, ручка, тетрадь. Инструкция: "Покажи ручкой тетрадь". "Покажи карандашом ручку". Младшим школьникам можно предложить для сравнения две фразы: "Мальчик бежит за собакой". "Собака бежит за мальчиком". Одинаковы ли они? б/ Понимание предложных конструкций /с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, НАД, ОКОЛО/. Инструкция: "Положи ручку на тетрадь", "...иод тетрадь", "... за тетрадь" и т.д. Можно использовать рисунки детей: "Нарисуй дерево около дома", "Нарисуй трубу на крыше дома". в/ Дифференциация единственного и множествен-лого числа существительных. Предлагаются две картинки: карандаш — карандаши, стол — столы, книга — книги, окно — окна. г/ Дифференциация глаголов с различными приставками. Предлагаются картинки: "Покажи, где мальчик вышел из дома, где перешел улицу, где вошел в дом" и т.д. Можно использовать картинки с самолетом /улетел, прилетел, вылетел, облетел/, с машиной /приехала, уехала, выехала и т.д./. д/ Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных. Используются предметные картинки и предлагается показать, где грибок, а где грибочек и т.д. е/ дифференциация мужского, женского, среднего рода прилагательных и существительных. "Покажи, где красный шарф, красная шапка, красное пальто? " ж/ Дифференциация мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. "Покажи, где Женя поймала рыбу, а где Женя поймал рыбу?" з/ Дифференциация единственного и множественного числа существительных и глаголов. "Покажи, где сидит воробей, где сидят воробьи?" и/ Понимание соотношения между членами предложения /на материале сюжетной картинки/. "Чем д цушка ловит рыбу?" "Кого ловит дедушка?" "Кто ловит рыбу?" к/ Одним из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи является исследование понимания слов. Полноценное понимание слов мо> :ет осуществляться при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи меж цу стабильным звуковым комплексом и предметом, действием, качеством, отношением, которые он обозначает. Ребенок показывает называемые логопедом предметы. Далее перед ребенком раскладывают три — четыре — пять картинок и предлагают показать: где клюв? Где весло? Где табуретка? Для детей 7-8 лет условия обследования усложняют- 16 11 ся за счет расширения объема воспринятого на слух. Перед ребенком раскладывается шесть — восемь картинок п он должен последовательно показать два — три предмета: "Где стакан — книга — ручка? Где перчатки — фартук — сачок?" А. Р. Лурня рекомендует использовать многократное повторение слов или группы слов для проверки понимания в затрудненных условиях. Например, покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу н т.д. Необходимо обратить внимание на то, возникает ли "отчуждение" смысла слова. В этом случае у ребенка может страдать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объем. Для выявления особенностей понимания слов детьми, владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления речевого недоразвития, следует использовать сложные виды заданий. Например, подобрать к названным качествам подходящие предметы: мокрый —..., тяжелый — ..., радостный — ...; подобрать к названию целого название части: платье — рукав, дверь — ..., забор — ..., дом — ...; подобрать к названию общего понятия частное: животное — собака, растение — ..., насекомое — ...; подыскать название предметов по названным действиям: ... светит, ... пишет, ... шьет, ... висит. Подобрать слова, противоположные по значению: большой — маленький, правдивый, узкий, кислый, прилежный, храбрый, прочный, пустой, ясный, веселый. 'Закончить предложение: Пластилин мягкий, а. камень ...; диван мягкий, а скамейка ...; кашу варят густую и ...; лес бывает густой и ...; ягоды земляники мелкие, а ягоды клубники ...; ручеек мелкий, а река... Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению: бесстрашный летчик, правильный ответ, занимательный рассказ. Выбрать прилагательные, которые можно употребить с существительными, указанными в скобках: коричневый, карий /платье, глаза, костюм/, густой, дремучий /лес, туман/, горячий, знойный /лето, вода, привет/, смуглый, темный /волосы, лицо, небо/, старый, пожилой /человек, учебник/. Выбрать из слов, приведенных в скобках, наиболее подходящие по смыслу: Утром к дому прилетела ... /стая, стайка, стадо/ воробьев. Они уселись на крыше II весело ... /пели, щебетали, чирикали/. Нина /вышла, сбежала/ на крыльцо п насыпала на землю хлебных кро тек. Воробьи быстро ... /бегали, ходили, скакали, прыгали/ л /ели, глотали, кушали, клевали/ крошки. Вдруг незаметно ... /пришла, прибежала, подкралась, приползла/ кошка, она... /поймала, взяла, схватила, цапнула/ одного воробья и убежала. Приведенные выше задания позволяют выявить у детей с недоразвитием речи недостаточность номинативной стороны речи. Учащиеся также обнаруживают недостаточное усвоение синонимических отношений языка, для них близкие значения слов недостаточно дифференцированы и часто применяются вне зависимости от контекста. Непонимание оттенков значений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает формирование развернутой активной речи. 18 19 ^ Определить способность: а/ выделять звук на фоне слова. Инструкция: "Слышишь ли звук Ш в слове Шапка?", "Звук А в слове Аня?", "Звук Р в слове Рыба?" Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится логопедом инто-нированно. б/ Выделять звук из слова. Инструкция: "Какой звук слышишь в слове Шуба?", "в слове паР?", "в слове Лапа?" в/ Определить место звука в слове по отношению к другим звукам: "Где ты слышишь С в слове Сад: в начале или в конце?" Далее предлагается определить звук в конце слова и затем в середине: нос, оса. г/ Определить количество звуков в слове. Предлагаются односложные слова /кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак/, двусложные /рама, каша, лиса., рука, лапа, шуба, Луша, сани/, а также слова, состоящие из пяти звуков /кошка, белка, банка, шалаш, марка/. д/ Дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость — глухость /дом — том, зайка — сайка, жар — шар, крот — грот, папа — баба, катушка, — кадушка/, мягкость — твердость /угол — уголь, мал — мял, лук — люк, был — бил, рысь — рис/, свистящие
Фонематический синтез
^ — Придумать слово на определенный звук. Снача ла, предлагаются звуки сохранные в npoim ошении, за тем нарушенные. Например, "Придумай слово со зву ком М", "... со звуком Д", "...со звуком К", "Придумай слово со звуком Ш", " ... со звуком Р" и т.д. Можно специально оговорить место звука в слове, например, "Придумай слово со звуком С в начале слова", "... со звуком Р в конце слова" 20 21 ИЛ. Исследование экспрессивной речи ^
Определить подвижность артикуляционных органов с помощью ряда последовательных движений: — раздвинуть губы в улыбке, вытянуть вперед /"трубочкой"/, покой;
— вибрация губами /"тиру"'/, как кучер лошадь останавливает;
Отметить следующие параметры движений: 1/ Тонус /нормальное напряжение, вялость, чрезмерное напряжение/; 2/ активность /нормальная, заторможенность, рас-торможенность/; 3/ объем движения /полный, неполный/; 4/ точность выполнения; 5/ длительность /способность удерживать органы в заданное положении в течение 5 с/; 6/ замена одного движения другим; 7/ добавочные и лишние движения /синкинезип/. II.4.2. ^ Обследование изолированного ьронзношення звуков. Проверяются следующие группы зву! ов: гласные: А, О, У, Э, И, Ы; свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ; сонорные звуки: Р, РЬ, Л, Jib, M, Mb, H, НЬ; глухие и звонкие парные: 11 — Б, Т — Д, К — Г, Ф — В в твердом и мягком звучании /II' -•- Б'; Т' — Д'; К' — Г'; Ф' — В'/; 22 23 мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, НЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ. Процедура: логопед называет звуки, ребенок повторяет. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денерващш артикуляционного акта, особенно в случаях "стертой" дизартрии. Обследование произношения звука в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных. Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на, замены, искажения, смешения, пропуски звуков. Используются наборы картинок, включающие слова hj проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры. Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях. Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков: "У кошки пушистый хвост. Саша уступил место старушке. Медвежонок залез на сосну. У наседки пять пушистых цыплят. В чаще щебечут птицы. Шишки на сосне, шашки на столе" и др. Примерные предложения для проверки произношения звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ: "Лара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами. Орел на горе, перо на орле". Предложения для повторения с целью проверки произношения согласных звонких и глухих: II Ь, Т—Д, К—Г- Ф—-В, С—3, Ш—Ж: "На дубе прыгает белка. Дети видели в лесу дупло дятла. У Зины болят зубы. Соня завязывает синий бант. Змея шипит, а жук жужжит" и др. Предложения для повторения с целью проверки произношения мягких и твердых согласных: "У кошки пять котят. Ребята любят изюм. Тетя Нюра сварила кисель из клюквы" и др. Обследуется умение произносить слова различной слоговой структуры.
25  жукножик пижама абажур пожарник ножовка ива сова корова гвозди дрова цепькурица палец огурцы офицер рукавица лапа пила стол фиалка палатка бутылка  чулокочки ключ чучело прачечная рука борода топор воробей брови провод щеткаящик клеши яшерица пещера мама лимон дом малина мухомор самовар собаказубы яблоко бабочка бублик барабан нож сани баран ванна венки книга домвода дыня двойка дедушка карандаш катушка рука молоток укроп котлеты кукуруза голова нога глаза иголка бумага магазин муха петух ф онарьшкаф туфли тахта кофта 26 21 
Отмечается характер искажения: сокращение числа слогов, упрощение слогов /при стечении согласных опускается один из согласных звуков/, уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков. Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова предлагаются для повторения следующие предложения: "Петя пьет горькое лекарство. На перекрестке стоит милиционер. Космонавт управляет космическим кораблем" и др. ^ Наиболее простым приемом является называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам. Для самостоятельного называния подбирается 50-60 картинок. Набор картинного материала должен содержать предметы, действия, качества, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко /конура, бинокль, скачет, путешествует и т.н./. Картинный материал подбирается либо по тематическому признаку /учебные принадлежности, игрушки, транспорт, профессии людей, одежда и т.д./, либо по ситуативному /мастерская, магазин, класс и т.д./. Чтобы обследование сделать более экономным, один и тот же материал можно использовать для выявления у ребенка слов, относящихся к разным лекепко-грамматическим категориям. Например, предлагая ребенку изображенные предметы /самолет, паровоз и т.п./ пли субъекты /мальчик, летчик, собака и др./, наряду с вопросами, стимулирующими называние данного предмета, ему предлагаются и вопросы, выявляющие знание слов, обозначающих свойства, качества и действия предмета. Вопросы: "Назови кто? что? нарисовано на картинке; что или кто делает? какой предмет? сколько их?" и т.д. —Более сложный вариант этого приема — самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда, начатого логопедом. Инструкция: "Я назову несколько слов, а ты продолжай". Например, логопед: "Тетрадь, ручка, доска", ребенок: "карандаш, дневник, парта" и т.д.
2S 29  труд, храбрость, печаль; имена прилагательные — печальный, медлительный, смелый; глаголы — радоваться, выигрывать.— Выявление в словаре ребенка общих категори альных названий. Для этого используется прием назы вания обобщенных слов по группе однородных предме тов. Варианты приема: — ребенку предлагается набор картинок, обозна чающих видовые понятия и задается вопрос: "Как все эти предметы можно назвать одним словом /стул, стол, шкаф, кровать ...?/"; —- логопед перечисляет однородные предметы н просит ребенка назвать одним словом;
Отметить: 1/ объем словаря соответствует возрастной норме или нет; 2/ характеристика активного словаря /наличие глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных/; 3/ точность употребления слов. Если имеется недоразвитие речи, то неточность употребления слов может происходить на основе: звуковой близости слов /куст винограда — кисть винограда, клубок — колобок/; отождествления наглядной ситуации — замещения названия предмета внешне сходным /сарафан — платье/; сходных по своему назначению /тарелка — вилка/; ситуационной связи друг с другом /клумба — цветы, марка — конверт/; обозначения вместо предмета всей ситуации, что ведет к перефразу /душ — кран льет воду/; замещения родственных семантических групп — расширения смыслового содержания /идет черепаха, идет по песку/; сужения смыслового содержания /зашивает швея, зашивает платье/; смещения лексико-грамматических признаков сходных слов /вместо приземлился самолет заземлился, вместо смотрел, засмотрелись на интересный фильм и т.д./. ^ — Характеристика употребляемых предложений. Предложить составить фразу по сюжетной картинке. Отметить: предложения однословные, двусловные, трехсловные и более. Последовательность слов в предложении соответствует грамматической норме или отличается от нормы. 31  Характеристика, сложноподчиненных предложений. Закончить предложение поданному главному. Ла- прнмер, "Иоечд остановился, но'1'ому что ". Я бу ду смотреть телевизор, когда ". Характер употребления надежей существиитель-Ш.1Х. Ребенку предъявляются картинки и задают во-п|>ос, например, "Что лежи]' рядом с тарелкой'.'", ''Чем девочка, ест суп'.'", "Что вымыла, девочка?" и т.д. Характер употребления предложных конструкций. Материал для o6cJMViona.il и я сюжетные картинки. Ребенок составляет предложения, типа, "Девочка, сидит на. скамейке", "Мяч перелетел через за.бор", "Из-за, угла выбежала собака". Другой прием подстановка недостающего предлога в данный текст: "Лампа висит ... столом", " ... дома, забор", "Копер лежит ... полу", "Платье висит ... шкафу"'. Преобразование единственного числа, существительных во множественное в именительном падеже. Инструкция: "Я скажу "стол", один, a ecjjn их много, то скажем ... /столы/". Дерево — деревья, груша груши, коса косы, панама панамы, ложка -■-ложки. Образование формы родительного падежа существительных в единственном числе. "Посмотри на.тгой ка.ртипке есть дерево, а. па. этой пет чего?'1 /дерева/. Примеры: "стул ■■ стула, дом дома, рука, руки. Образование форм родительного падежа существительных во множественном числе. "Посмотри, .на пои картинке изображены деревья, а па >той нет чего'.'" /Деревьев/. Примеры: овощи овощей, книги -книг, яблоки яблок, вишни вишен, самолеты самолетов. — Согласование с числительными: два карандаша, три ручки, пять ведер, пять сосен. — Состояние функции словообразования. Приемы: 1/ образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Предметные картинки: стул — стульчик, ложка — ложечка, гриб — грибок. Далее логопед называет предмет, а ребенок самостоятельно образует новое слово: "чашка — ..., лист — ..., мальчик — ..., кружка — ..., ковер — ..., куст"; — ... 2/ образование прилагательных от существительных. Логопед: "Ваза из фарфора, какая ваза?" /Фарфоровая/. "Лопата из железа — ..., стакан из стекла — ..., скамейка из дерева — ..., портфель из кожи — ..., платье из щелка — ..., пальто из драпа — ..., брощь из серебра — .... бокал из хрусталя — ..., кольцо из золота — ...; 3/ образование названий детенышей животных. Примеры: белка. — бельчата, лев — львята, утка — утята, лягушка — лягушата. Примеры: белка — бельчонок, лев — львенок, утка — утенок, лягушка — лягушонок, корова — теленок, овца — ягненок, лошадь — жеребенок, курица. — цыпленок: •1/ Образование глаголов с помощью приставок. Логопед предлагает ребенку картинки на которых предмет /субъект/ выполняет ряд движений, и предлагает назвать их. Например, самолет улетает —- прилетает, машина, въезжает — ■ выезжает — объезжает, мальчик идет — переходит /улицу/ — уходит — приходит. 32 33  II.5. Состояние письменной речиВыясняется на основании анализа письменных работ учащихся, в первую очередь учеников первых классов. При анализе ошибок письма можно использовать следующую таблицу. Типы ошибок Виды ошибок К оли- Примеры чество ошибочного ошибок письмаГрафические ошибки Замена букв по количеству элементов Замена букв по пространственному расположению Зеркальное письмо букв  Ошибки звукового состава слова Л ексико-граммати-ческие ошибкиЗамены согласных Замены гласных Пропуски гласных Пропуски согласных Пропуски слогов и частей слова Перестановки Добавления Раздельное написание частей слова Нарушения согласования Нарушения управления Замена слов по звуковому сходству Замена слов по семантическому сходству Пропуски слов Слитное написание слов Ошибки Правописание ЖИ, ШИ, на право- ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ писание Прописная буква в начале предложения, в именах и кличках животных Правописание мягких согласных Правописание безударной гласной в корне слова /двусложные слова/ О  шибки на правила правописания, не пройденные в классеП римечание: при анализе письма учащихся других классов следует внести изменения в рубрику "Ошибкиц 35   на правила правописания в соответствии с программными требованиями того класса, в котором обучается ребенок.В логопедическом заключении рекомендуется учитывать:
Неречевые симптомы: состояние общительности, гнознса, праксиса, психомоторики, мышления и др. Речевые симптомы: нарушения звукопроизношения по проявлению /сигматизм, ламбдацпзм, ротацизм и т.д./, по объему /мономорфное, полиморфное/; уровень недоразвития речи при алалии, дизартрии /1, П, III, по Р.Е.Левиной/, указать, нарушение каких систем доминирует /фонетической, лексической, грамматической, фонематической/; в речевой симптоматике заикания указать вид судорог /дыхательные, голосовые, артикуляционные, смешанные/, а также сопутствующее речевое нарушение /дислалия, дизартрия, дисграфия, выход из моторной алалии/. ^ В целях более точного обоснования логопедического заключения приводим дифференциальную диагностику моторной /в терминологии В.А.Ковшикопа, 1984 — экспрессивной/ алалии. ^ пользу экспрессивной алалии говорят следующие признаки: сохранное восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи, причем понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалпи; в некоторых случаях невозможность повторения /дети с пмнрессивной алалпей, как правило, многое повторяют, но lie понимают повторенного/; стремление к языковой /вербальной и невербальной/ коммуникации. Как компенсаторные средства широко используют мнмпко-жестикуляторную речь, мелодику, звукоподражания, "звуковые жесты". У них много лучше, чем у сравниваемой группы, динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании. ^ Сохранность слуховой функции, возможность, правда, ограниченная и в целом дефектно проявляющаяся, спонтанного усвоения языка, наличие даже в тяжелых случаях элементарной звуковой речи /отдельных слов-корней, псевдослов, звукоподражаний и пр./. У глухого 36 31  же вне специального обучения речь не проявляется. У детей с алалией сохранна просодия /мелодика, ритм, паузация, ударение/, у глухих она нарушена. Мпмнко-жестпкуляторная речь обычно сопровождается словами /если они у ребенка имеются/ и невербальными вокализациями, чего не наблюдается у глухих.^ При экспрессивной алалип имеется не только задержка темпа нор мального усвоения языка, но прежде всего патологическое развитие языка /неусвоенпе детьми инвентаря языковых единиц и правил их функционирования/ — нарушение структурно-функциональной стороны языка, В синтаксической, морфологической, лексической и фонематической подсистемах у детей с алалиеп отмечаются нарушения, которые не в полной мере соответствуют известной специфике детской речи на ранних этапах ее развития. Для выявления этих от-лнчий необходимо тщательное исследование языковой системы и обязательное сопоставление его результатов с нормой. Дети с задержкой речевого развития нередко спонтанно, вне специального обучения полноценно овладевают языком, чего обычно не наблюдается у детей с алалией. ^ Фонематическая дпслалня, основными симптомами которой являются непостоянные и разнообразные замены, пропуски и перестановки звуков, выступает как частичное расстройство языковой системы, тогда как для ал алии характерно расстройство всей системы языка /фонематической, грамматической и лексической подсистем; у части детей отмечается преимущественное расстройство какой-либо из них/. Трудности в различении фонематической дислалии и алалии иногда возникают на поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей выявляются только фонематические нарушения, а нарушения других подсистем языка могут отсутствовать пли же быть затушеванными. Решающее значение для дифференциального диагноза в таких случаях имеет анамнез. ^ У детей с алалией моторный уровень речеобразо-вання полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществлять артнкуляторный акт. У детей же остальных сравниваемых групп нарушение этого уровня составляет суть их патологии речи. При анализе расстраивается вся система языка, при анартрии и дизартрии только одна из его подсистем — фонетическая /это не исключает того, что у некоторых из этих детей одновременно может быть и алалия/. Расстройства произношения звуков у детей с алалией объясняются нарушением производства фонематических операций — выбора и комбинирования единиц. .У детей же с анартрией и дизартрией расстройства произношения звуков вызваны прежде всего нарушениями фонетических /моторных/ операций. В последующем сравнении нарушений звукопропзношенпя первая характеристика относится к алалпп, вторая — к дизартрии /сравнивается вялая стертая форма дизартрии/: многие звуки, подверженные нарушениям /не- 39  кажениям, заменам, пропускам, повторениям и перестановкам/, имеют одновременно правильное произношение — только единичные из этих звуков одновременно имеют правильное произношение; преобладают разнотипные нарушения произношения звуков /сосуществование его искажения, замены, пропуска и пр./ — преобладают однотипные нарушения /либо только искажение, либо замена, лпбо пропуск и т.д./; в нарушениях произношения доминируют замены звуков — доминируют искажения; искажения небольшого — большого количества звуков; искажения преимущественно сложных по артикуляции звуков — искажение и сложных и простых звуков; для некоторых искажающихся звуков свойственно сосуществование искаженной и правильной артикуляции — для всех искажающихся звуков свойственно постоянное искажение; замены и артикуляторно сложных и простых звуков — замены преимущественно артикуляторно сложных звуков; преобладают: непостоянные — постоянные замены, разнообразные — однообразные замены; взаимозамены звуков сравнительно часты — сравнительно редки; преобладают непостоянные — постоянные пропуски; пропуски и артикуляторно сложных и простых звуков — преимущественно артикуляторно сложных звуков; повторения звуков относительно часты — относительно редки; то же относится к перестановкам; произношение звука в составе слогов полностью пли относительно сохранно, а в составе слов часто нарушено — нарушение звука и в слогах и в словах. ^ Эти дефекты вызывают неправильное функционирование только одной подсистемы языка — фонетической /в данном случае возможно лишь косвенное отрицательное влияние нарушений этой подсистемы языка на другие его подептемы/, тогда как при алалнп неправильно функционируют все языковые подсистемы. В фонетической подсистеме для детей с периферическими дефектами в основном характерны искажения произношения звуков и нарушения просодики, для детей же с алалпей — непостоянные и разнообразные замены, пропуски, перестановки и повторения звуков при сохранной, как правило, просодии. Причем эти симптомы у детей с алалней, как говорилось выше, обусловлены не сенсомоторнымп расстройствами, а расстройствами структурно-функциональной стороны языка и поэтому могут быть квалифицированы как фонематические /в отличие от сенсомоторных — фонетических/. ^ Принципиальное отличие алални от нарушения развития речи, обусловленного умственной отсталостью, состоит в том. что первая форма, патологии речевой деятельности — результат избирательного, парциального расстройства, психической деятельности, а именно, результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка, при полной пли относительной сохранности у детей неязыковых психических процессов, вторая же фор- 40  ма — результат нарушения познавательной деятельности.Это отличие можно проследить по ряду показателей. Так, понимание речи у детей с алалией несравнимо лучше, чем у умственно отсталых; особенно хорошо это выявляется при восприятии синтаксических конструкций, выражающих сложные отношения между фактами действительности. В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи; такие попытки можно обнаружить даже у детей с самой тяжелой степенью расстройства языковой системы, если при анализе их высказываний принимать во внимание ситуационные факторы, контекст высказываний и невербальные языковые средства /интонацию, псевдослова, звукоподражания, "звуковые жесты", кинетическую речь/. Умственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи либо выражают только самые элементарные из них. Логически бедная пли даже алогичная речь умственно отсталых может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грамматическом отношении. Для речи детей с алалией, в первую очередь характерны формально-языковые нарушения, которые проявляются в аграмматизме /на уровне синтаксиса связного текста и отдельных высказываний, на морфологическом уровне/, а также в трудностях поиска слов, выбора фонем и установления порядка их следования. Дети с алалией обладают довольно большим запасом так называемых "предметных знаний", но часто не могут актуализировать их в речи. У детей же с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализицпи в речи может и не быть. ^ При полном отсутствии речи решающее значение для дифференциального диагноза, имеют сохранность постоянных реакций на обращенную речь у детей с алалией и отсутствие у лих типических для детей с аутизмом психопатологических симптомов. Дифференциальный диагноз облегчается, если дети с алалией обладают экспрессивной речью. В отличие от детей с аутизмом они в большинстве ситуаций активно используют зачатки речи /вербальной и невербальной/, а также хорошо развитую у них мимнко-жестнкуляторнуто речь. У них нет непосредственной и отставленной во времени эхолалии, одновременного употребления "ле-пстных" и сложно организованных правильных по языковой структуре высказываний, своеобразных нарушений просодии /чрезмерного замедления темпа, скандированного и рифмованного произношения и т.п./. Литература 1. Волкова Г.А. Методические рекомендации по психолого-логопедическому изучению заикающихся де тей. — Киев: РУМК спецшкол, 1984.
К читателю! Предлагаемое Вашему вниманию издание является первой книгой серии диагностических и коррекци-онных методик, которые могут использоваться в логопедической работе. В пособии "Логоритмическое воспитание детей с днслалней", которое является второй книгой серии, изложены сведения о речевом нарушении, задачи и содержание логоритмического воздействия на разных этапах логопедической работы, даны примерные конспекты занятий. Содержание каждого конспекта раскрывает лексическую тему, материал изложен в едином игровом сюжете. Отдельный раздел включает практический материал для логоритмнческих занятий с детьми. Это пособие можно приобрести в книжных магазинах города. В дальнейшем планируется выпуск третьей книги серии. В пособии "Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи", которое является третьей книгой серии, представлены схемы обследования детей с дпслалией, с дизартрией, алалией, заиканием. Изложен дидактический материал по 20 параметрам исследования психомоторного состояния детей с нарушениями речи. Для более точного определения выявленных отклонений логопеду необходимо знание формирования психических функций на ранних этапах онтогенеза. С этой целью в пособии даны материалы о моторном развитии ребенка от рождения до 3 лет; о развитии подражания в период до 3 лет; о взаимоотношениях ребенка с другими детьми и взрослыми; о развитии эм-пресснвнон и экспрессивной речи детей от рождения 44 45 до 3 лет. Приведенные примерные схемы анализа логопедического, логоритмического, воспитательного занятий могут использоваться специалистами в их практической работе. Материалы серии диагностических и коррекцнон-ных методик адресованы членам исихолого-меднко-педагогическпх комиссий, инспекторам органов образования, методистам, логопедам, воспитателям и музыкальным руководителям речевых детских садов, студентам дефектологических и педагогических факультетов. ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 3 I. Методика изучения анамнеза 3
II. Методика обследования ребенка 8
III. Дифференциальная диагностика 35 Литература 42 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям