Дискурс как единица коммуникации > Дискурс как междисциплинарный феномен > Основные категории дискурса > Структура текста/дискурса
|
|
Скачать 1.07 Mb.
|
^
Для осуществления анализа дискурсивного процесса и текстов как «продуктов» коммуникации необходимо определиться со структурой дискурса на уровне модели. Как отмечалось выше, моделируя дискурсивный процесс и вычленяя «составные части» полученной модели, исследователь получает возможность изучать сложный, многоаспектный объект (процесс) более детально. Это важно и для коммуникативной лингвистики, которая рассматривает весь «конгломерат» речевой коммуникации в совокупности. Таким образом, для аналитической деятельности в масштабах такого объекта, каковым является коммуникативный процесс, необходимо определиться с понятием структуры дискурса на уровне модели.Дискурс имеет свою структуру, принципиально отличающуюся от структуры лингвистических единиц разных уровней. Модель дискурса, должна строиться на интеракционной основе с учетом факторов инференционной интерпретации, коллективной интенциональности и принципа интерсубъективности. Кроме того, как отмечает М. Л. Макаров, «отличительными чертами дискурса являются его связность (когеренция), а также метакоммуникативная самоорганизация» [Макаров 2003: 202]. Вероятно, у основных структурных единиц дискурса (коммуникативный акт - коммуникативный ход (макроакт) - обмен - трансакция) имеются когнитивные корреляты: например, рамки коммуникативного хода определяются наличием иерархически организованной целевой доминанты коммуникантов, границы трансакции зависят от характера предметно-референтной ситуации и обусловленных процедурным сценарием типов деятельности коммуникантов и т.д. Кроме того, любое речевое событие категориально и символически «маркировано» нормой в координатах данной культуры: институтов, ритуалов, обычаев, способов деятельности, - и это позволяет считать дискурсивный процесс конвенциональным процессом. Конвенциональность дискурса определяет спектр социально-культурологических параметров, которые могут служить основой дискурсивной модели в рамках институционально обусловленной коммуникативной ситуации (сфере общения). В качестве таких параметров (характеристик) могут быть использованы:
Лингвистические параметры, определяющие структуру дискурсивной модели тоже весьма разнообразны. Сюда могут быть отнесены внешне- и внутритекстовые характеристики речи [Карасик 2002]:
Большое значение имеют жанровые характеристики [Шмелева 1997]:
В основу дискурсивной модели могут быть заложены «математические» [Потапова 2003] и «топологические» параметры (Х. Софер выделяет иерархическую, циклическую, линейную, параллельную, зигзагообразную и концентрическую структуры [Sopher 1996]). Структурно система коммуникации может содержать следующие компоненты:
В контексте этой структуры типы речи в сфере коммуникативного взаимодействия можно классифицировать следующим образом:
В дискурсивной модели можно условно выделить следующие иерархически организованные модули, которые участвуют в конструировании процесса передачи, восприятия и интерпретации информации: а) концептуально-фактологический, связанный с конструированием сюжетно-тематической структуры дискурса и осмыслением концептуальной составляющей сообщаемой/воспринятой информации; б) когнитивный, обусловленный психологически адекватной ориентировкой коммуникантов в пространственно-временной реальности, что обеспечивает эффективное восприятия семантически значимой информации (когнитивный резонанс). в) хронологический (хронотопический), ориентированный на учет временных характеристик дискурсивного процесса; г) аксиологический, направленный на реализацию (достижение) запланированной семантико-стилистической формы порождаемого текста/дискурса как «ценностного» продукта; д) культурологический, обеспечивающий органичное взаимодействие культур адресанта и адресата и синхронизирующий языковые картины мира коммуникантов для восприятия и интерпретации сообщаемой информации; е) нормативно-конвенциональный, связанный с доминирующей нормой дискурса в координатах данной культуры: институтов, ритуалов, обычаев, - а также с ограничениями, основанными на социокультурных регулятивах общения ("коммуникативная компетенция"); ж) антиципационно-прогностический, также связанный с понятием «коммуникативной компетенции» и обусловленный релевантным «продолжением» дискурса в контексте экспектаций участников коммуникации; з) индивидуально-личностный, имеющий отношение к личностным характеристикам участников коммуникативного процесса как деятелей (темперамент, преобладание рассудочной или эмоциональной реакции, консерватизм или склонность к новаторству, подражание или стремление к оригинальности и т д.). Приведенные выше модули образуют значительно количество комбинаций для моделирования коммуникативного процесса с «заданными» параметрами (в том числе и в институциональных дискурсах). Однако способ их практического «воплощения» может быть основан на различных подходах, и именно в этих подходах реализуются дискурсивные стратегии коммуникантов и проявляется творческая индивидуальность участников коммуникации как деятелей [Олешков 2006c]. ^ � Теория речевых актов [Остин 1986; Серль 1986] оказала влияние на разработку проблем коммуникативной грамматики, анализа дискурса, конверсационного анализа (особенно его немецкой разновидности - анализа разговора). В последние десятилетия широкое распространение в мировой лингвистике получил дискурс-анализ как совокупность ряда течений в исследовании дискурса (обычно отличающихся своим динамизмом от статичной лингвистики текста). Анализ дискурса в начальных его вариантах был исследованием текстов (последовательностей предложений) с позиций структурализма, то есть представлял собой структуралистски ориентированную грамматику текста. Основная причина, по которой дискурсивный анализ играет центральную роль в функциональной лингвистике, состоит в том, что, по мнению функционалистов, форма в значительной степени формируется и объясняется функционированием языка в реальном времени. Этот процесс, собственно, и является дискурсом. Дискурсивные явления изучаются в лингвистике в двух основных аспектах. Во-первых, дискурс может исследоваться как таковой, в том числе как структурный объект. Во-вторых, дискурс интересует лингвистов не сам по себе, а как центральный фактор, влияющий на морфосинтаксические явления (например, порядок слов в предложении может быть объясним на основе дискурсивных факторов, лежащих за пределами данного предложения). М. Л. Макаров отмечает, что в современной лингвистической литературе встречается три основных употребления данного термина: 1) дискурс-анализ (в самом широком смысле) как интегральная сфера изучения языкового общения с точки зрения его формы, функции и ситуативной, социально-культурной обусловленности; 2) дискурс-анализ (в узком смысле) как наименование традиции анализа Бирмингемской исследовательской группы (М. Култхард, М. Монтгомери, Дж. Синклер). 3) дискурс-анализ как «грамматика дискурса» (Р. Лонгейкр, Т. Гивон), близкое, но не тождественное лингвистике текста направление [Макаров 2003: 99]. По нашему мнению, наиболее употребительным является использование термина в первом значении. В целом, можно говорить о том, что функционально-лингвистическое течение в анализе дискурса сложилось под влиянием коммуникативно-прагматических моделей языка и идей когнитивной науки. В центре его внимания - динамический характер дискурса как процесса конструирования речи говорящим / пишущим и процессов интерпретации принятой информации слушающим / читающим. При этом анализируются такие показатели, как прагматические факторы и контекст дискурса (референция, пресуппозиции, импликатуры, умозаключения), контекст ситуации, роль топика и темы, информационная структура (данное-новое), когезия и когеренция, знания о мире (фреймы, скрипты, сценарии, схемы, ментальные модели). В России в таком функциональном плане проводятся исследования представителями Тверской семантико-прагматической школы В. И. Юганова, В. С. Григорьевой и др. Этнографическое течение в анализе дискурса сформировалось из этнографии речи и имеет целью исследовать правила конверсационных умозаключений (conversational inferences), которые представляют собой контекстно связанные процессы интерпретации, протекающие на основе правил контекстуализации. Основателями и активными исследователями в этой области считаются Э. Гоффман - автор социологической теории взаимодействия, а также Ф. Эриксон, Дж. Шульц, А. Сикурель, Дж. Гамперц, Дж. Кук. Особенность этого направления дискурс-анализа в том, что контекст понимается не как данное, а как создаваемое коммуникантами в ходе их вербальной интеракции, как множество процедур, предполагающих использование «указаний» на фоновое знание. При этом исследуются стратегии дискурса (особенно в связи с правилами передачи роли говорящего, построением связанных пар как последовательностей взаимно соотнесенных речевых ходов, выбором определенных языковых и неязыковых средств). Главное отличие коммуникативных исследований тех же проблем от собственно лингвистических заключается в ориентации на сам процесс языкового взаимодействия с опорой на фонд культурно обусловленных знаний, которые принято называть коммуникативной компетентностью. Центральным положением базовой модели коммуникации является то, что обработка сообщений, включающих культурно обусловленную информацию, протекает как приписывание значений, известных коммуникантам. При этом главным положением дискурсивного подхода к изучению коммуникации является постулат о том, что любая культура - это социум, характеризующийся своим дискурсом, свойства которого и должна изучать коммуникативная лингвистика. В настоящее время в исследовании дискурса выделяются шесть основных направлений: теория речевых актов, интеракциональная социолингвистика, этнография коммуникации, лингвопрагматика, конверсационный анализ и вариационный анализ. Интеракциональная социолингвистика представляет собой такой подход к дискурсу, когда в центре внимания оказывается ситуативное значение. Исследователи, работающие в этом направлении, опираются на идеи Джона Гамперца и Эрвина Гоффмана. Антропологическую составляющую в развитии этого направления обосновал Джон Гамперц. Основную цель своего исследования в работе [Gumperz 1982] автор формулирует как поиск и развитие интерпретативных социолингвистических подходов к анализу процессов, происходящих в реально протекающем в пространстве и времени непосредственном общении (face-to-face). Исследования Дж. Гамперца опираются на ключевые положения социальной и культурной антропологии: языковое значение, внутренняя структура языка и использование языка социально и культурно обусловлены, а речевое сообщество есть не что иное, как любая совокупность людей, для которой характерно регулярное или постоянное взаимодействие на основе общих, известных всем языковых знаков. В своей «программной» книге «Стратегии дискурса» [Gumperz 1982] Дж. Гамперц отмечает, что для того, чтобы разобраться в сложном взаимодействии и взаимообусловленности языка, мышления, культуры и общества, необходима общая теория вербальной коммуникации, интегрирующая знания о грамматике, культуре и интерактивных конвенциях в единый всеобъемлющий комплекс понятий и аналитических процедур. Теория вербальной коммуникации, предложенная Дж. Гамперцем, подкрепляется введением нового понятия «контекстуализационный титр» (cue), которое тесно связано с двумя другими: контекстуальная пресуппозиция и ситуационная инференция. Контекстуальные титры - это особые аспекты языка и поведения (вербальные и невербальные знаки), которые связаны с тем, что называется контекстуальным знанием (фреймами, по Э. Гоффману), на котором строятся пресуппозиции, необходимые для правильного вывода подразумеваемого значения (включая, иллокуции, но не ограничиваясь иллокутивной силой). Контекстуальные пресуппозиции являются разновидностью фоновых знаний, обусловливающих процесс инференции (вывода) двух уровней значения, взаимосвязанных между собой. Один уровень обозначает коммуникативный вид деятельности (чтение лекции, фатический диалог и т.п.), а другой уровень представляет иллокутивный акт, который соотносится с интенцией говорящего. Важно отметить, что интерпретация иллокутивного акта зависит от использования фрейма, который выводится также на основе контекстуализационного титра. Таким образом, эффективность протекания процесса коммуникации обеспечивается наличием у говорящего и слушающего общего котекстуализационного титра. В центре исследований Э. Гоффмана, изучающего отношения между межличностными значениями и социальной структурой (социальными институтами) - разграничение социальной формы и значения на основе понимания контекстуальных пресуппозиций, обеспечивающих вывод, к которому приходит слушающий в процессе восприятия информации. Исследуя фреймы, в работе [Goffman 1974] Э. Гоффман показывает, как деятельность, направленная на построение фрейма, сама является социально обусловленной, следовательно, фрейм можно рассматривать как способ структурирования человеческого опыта. Анализом дискурса (и конверсационным анализом) заимствуется из социологической теории Э. Гоффмана понятие обмен / взаимообмен для речевого «раунда» с двумя активными участниками, каждый из которых совершает «ход», то есть производит выбор какого-либо действия из множества альтернативных действий, влекущий за собой благоприятные или неблагоприятные для участников ситуации взаимодействия последствия. С 70-х годов ХХ века анализ дискурса становится междисциплинарной областью исследований, использующей достижения антропологии, этнографии речи, социолингвистики, психолингвистики, когнитивной науки, искусственного интеллекта, лингвистической философии (теории речевых актов), социологии языка и конверсационного анализа, риторики и стилистики, лингвистики текста. Аналогичные процессы наблюдаются и в современном отечественном языкознании: от формальной лингвистики текста через семантику и прагматику текста к теории текста (текстоведению, текстологии). Конверсационный анализ (conversational analysis) как отдельное направление возникает в 70-е годы в русле этнометодологии (выдвинутой в 1967 году социологом Х. Гарфинкелом теории способов и приемов организации членами социокультурной общности своей повседневной деятельности) и имеет целью эмпирический анализ разговоров (Х. Закс, Э. Щеглов, Г. Джефферсон, Ч. Гудвин). Конверсационный анализ - метод исследования процессов практического умозаключения и приемов, посредством которых участники речевого взаимодействия осуществляют внутреннее структурирование социальных событий и «регламентируют» порядок ведения разговора, а также «упорядочивают» последовательность социальных событий, сопутствующих вербальному общению и непосредственно «организующих» интеракцию (таких, как смена коммуникативных ролей, определение границ речевых ходов и др.). Границы речевых ходов (как и в анализе дискурса) устанавливаются на основе: а) формальных критериев (паузы, синтаксические конструкции, сигнализирующие возможность очередной мены ролей); б) функциональных критериев (совершение хотя бы одного коммуникативного хода). Устанавливается зависимость особенностей речевых ходов от этнокультурных и возрастных факторов, типа дискурса. В исследованиях используются стохастические модели (симулирование статистически частых образцов мены ролей), наблюдения над использованием дискретных вербальных и невербальных сигналов в целях управления поведением друг друга (исследования А.А. Романова, С.В. Кресинского, С.А. Аристова). Мена коммуникативных ролей трактуется как система взаимодействия, гарантирующая беспрерывное протекание разговора, обеспечение как говорящим, так и слушателями условий и соответствующих сигналов (неязыковых или языковых) передачи кому-то из участников права на очередной «речевой вклад». Анализ разговора (Gespraechsanalyse) является немецким вариантом конверсационного анализа, в котором наблюдается сближение с теорией речевых актов (Г. Унгехойер, Д. Вегенер, Х. Рамге, Й. Диттман, Х. Хенне и Х. Ребок, А. Буркхардт). Особое внимание уделяется конверсационным словам, включающим в себя сигналы членения, сигналы обратной связи и междометия (в англо-американской традиции - маркеры дискурса). Одним из современных направлений лингвистики речи является интент-анализ. Интент-анализ - метод исследования текущего состояния ментальной сферы коммуникантов на основе реконструкции их «надситуативных» интенций, которые функционально проявляются на имплицитном уровне в виде речевых фактов («подтекст»). Многие психологические и психолингвистические разработки направлены на то, чтобы характеризовать на основе вербального материала сопутствующие речи психические процессы и состояния. Можно сказать, что интент-анализ обращен на то, чтобы исследовать текущее состояние сознания. Реконструируются интенции, то есть направленность сознания говорящего в момент речи, в актуальной ситуации общения. Соответственно, в центре внимания оказываются функциональные характеристики речи, связанные с коммуникацией, которую она обеспечивает, и, конечно, с партнером по общению. Речевое взаимодействие коммуникантов всегда имеет интенциональный подтекст. Наряду с интенциями, возникающими по ходу взаимодействия, поведение участников взаимодействия определяют более общие «надситуативные» намерения, формирующиеся помимо разговора в связи с политической, профессиональной и иной деятельностью коммуникантов. Анализ диалогических интенций, в первую очередь, обращен к ситуации непосредственного общения, в которой направленность говорящего на адресата наиболее очевидна. Разговор «лицом к лицу», диалог потому и возникает, что в нем человек стремится достичь важных для себя целей, и эти цели так или иначе связаны с собеседником. В одном случае говорящий обращается с просьбой, предлагает, приказывает, побуждая партнера к желаемым действиям. В другом - он нацелен на то, чтобы выразить и при необходимости отстоять свои взгляды. В третьем разговор может быть интенционально обусловлен стремлением высказать к собеседнику определенное отношение. Эти и другие цели нередко преследуются одновременно, причем намерения партнеров могут не совпадать. Так или иначе, ход разговора призван обеспечить реализацию устремлений говорящих, адекватное их намерениям взаимодействие с собеседником [Слово в действии 2000: 150]. Задача интент-анализа - реконструировать этот подтекст, выявив не только то, что человек формально сказал, но и то, что он хотел или имел в виду сказать, то есть мотив и цель его речи, определяющие ее внутренний смысл. ^ Институциональный дискурс рассматривается в различных исследованиях по коммуникативной лингвистике, посвященных определенным типам общения, выделяемым на основании социолингвистических признаков. Сегодня активно анализируется политический дискурс [Купина 1995; Баранов 1997; Базылев 1997; Серио 1999; Гудков 1999; Шейгал 2000; Чудинов 2001; Будаев, Чудинов 2006 и др.]. Изучается дискурс СМИ [Алещанова 2000; Гусева 2000; Майданова, 2000; Ягубова 2001], отдельно рассматриваются различные аспекты рекламного дискурса [Пирогова 1996; Анопина 1997; Денисова 2002]. Объектом изучения является научный дискурс [Васильев 1998; Яцко 1998], моделируется на прагматическом уровне педагогический дискурс [Карасик 1999; Коротеева 1999; Лемяскина 1999 Антипова 2003], осуществляется лингвистическое описание религиозного дискурса [Крысин 1996; Крылова 2000], в меньшей мере освещена специфика медицинского [Бейлинсон 2001] и спортивного дискурса [Аксенова 1986; Зильберт 2001; Панкратова 2001]. Основной характеристикой институционального дискурса является организующая функция общения. Общественные институты — это культуры, выражением которых является организационный символизм (мифы, истории, шутки, ритуалы, логотипы и т.д.) Этот символизм, по мнению Р. Водак [Wodak 1996], призван замаскировать конфликты, нарушения дискурса, противоречия между участниками институционального общения. Организующая функция общения в сфере институционального дискурса состоит в том, чтобы «закрепить отношения власти» (в широком смысле слова – власть врача над пациентом, учителя над школьником, офицера над рядовым и т.п.). Противопоставляя личностно-ориентированное и статусно-ориентированное общение, В.И. Карасик отмечает, что во втором случае коммуниканты реализуют себя только в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных групп людей (начальник и подчиненный, клиент, пациент, пассажир, прихожанин, ученик и т. д.) [Карасик 2002: 290-291]. Общественные институты имеют свои системы ценностей, которые кристаллизуются в форме особых идеологий, при этом внешние требования и ожидания могут расходиться с имплицитными правилами поведения. Так, согласно внешним нормам поведения, ученик в современной школе обязан соблюдать «Правила поведения учащегося», которые во многом воспринимаются как архаичные. Институциональные дискурсы динамичны, для их адекватного понимания следует учитывать интертекстуальные связи того или иного типа дискурса с другими типами дискурса в синхронии и диахронии. Как отмечает Р. Водак, институциональный дискурс не сводится только к одному типу дискурса, но представляет собой сложную совокупность различных взаимосвязанных конфликтующих между собой дискурсов в рамках заданной обстановки (setting) [Wodak 1996: 12]. И действительно, демократические изменения в российском социуме последнего десятилетия обусловили «синтетические» процессы в сферах бытования некоторых институциональных дискурсов (политический – синтез официально-делового, публицистического стилей и «сниженного» вплоть до фени, педагогический - синтез научно-популярного и разгворно-бытового стилей и т.д.). В целом, институциональный дискурс как форма «общественной практики» отражает реальность, сохраняя, в то же время, отношения неравенства коммуникантов, определяемых ролью, статусом и другими факторами. В контексте концепции языковых игр Л. Витгенштейна, согласно которой речь строится — подобно игре — по определенным правилам, с одной стороны, и является действием, формой жизни — с другой, любой институциональный дискурс содержит такие речевые действия, как приказания, описания, рассуждения, шутки, приветствия и т.д.). Такой дискурс можно трактовать как многоуровневое образование вербального и невербального характера, построенное по определенным эксплицитно представленным и имплицитно подразумевающимся правилам, конвенционально определяющим те или иные действия участников коммуникации. М. Л. Макаров, рассматривая отличия разговорного дискурса как наименее структурированного от ритуализованного, институционального, выделяет такие свойства последнего, как более жесткая структурализация при максимуме речевых ограничений, фиксированная мена коммуникативных ролей, меньшая обусловленность контекстом, ограниченное количество глобально определенных целей и др. [Макаров 2003: 176]. В то же время, институциональность носит градуальный характер [Карасик 2002: 191]. Как уже отмечалось, ядром институционального дискурса является общение базовой пары статусно неравных участников коммуникации — учителя и ученика, священника и прихожанина, следователя и подследственного, врача и пациента. Наряду с этим типом общения можно выделить также общение «равностатусных» субъектов: учителей, а также учеников между собой. На периферии институционального общения находится контакт представителя социального института с человеком, не относящимся к этому институту. Следует учитывать, что любое коммуникативное взаимодействие многомерно по своей сути. Поэтому полное устранение личностного начала в институциональном общении невозможно, но существуют конвенционально обусловленные характеристики коммуникативных контактов в рамках социальных институтов, которые могут быть изучены. Так, Р. Водак, анализируя дискурс в школах Австрии (заседания школьных комитетов), приходит к выводу о том, что власть в институциональном дискурсе может выражаться как доступ к информации. Родительские ассоциации, школьные и классные форумы, членами которых являются выборные учителя, ученики и родители, комитеты социального обеспечения и другие объединения, основанные на демократическом принципе, в реальности организованы, как установлено Р. Водак, в соответствии с правилами жесткой институциональной иерархии. Показателями неравенства являются временные интервалы выступлений на различных заседаниях (чем большей реальной властью обладает участник дискурса, тем больше он говорит), процент принятых и отклоненных предложений (важно то, кто вносит предложение), характер обсуждения проблем. Важным способом манипулирования общественным мнением является замена коммуникативного действия «обсуждение» формальным одобрением: чем более важным для существования данного учреждения является тот или иной пункт повестки дня собрания, тем больше вероятность сокращения дискуссии по этому пункту. Если же речь идет о второстепенных проблемах (например, украшения для классных комнат), то, напротив, всех активно приглашают высказаться. Тем самым поддерживается иллюзия демократического решения вопросов. Особенность данного типа дискурса, как отмечает исследователь, состоит в том, что реальная власть проявляется только в косвенных речевых действиях [Wodak 1996: 96]. Итак, институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социального института. Институциональному дискурсу объективно присущи такие системо-образующие признаками, как 1) статусно квалифицированные участники, 2) локализованный хронотоп, 3) конвенционально обусловленная в рамках данного социального института цель, 4) ритуально зафиксированные ценности, 5) интенционально «закрепленные» стратегии (последовательности речевых действий в типовых ситуациях), 6) ограниченная номенклатура жанров и 7) жестко обусловленный арсенал прецедентных феноменов (имен, высказываний, текстов и ситуаций). В заключение отметим, что нормы институционального дискурса отражают этнические ценности социума в целом и ценности определенной общественной группы, образующей институт. ^ В процессе общения коммуниканты относят тот или иной текст к определенной сфере общения на основании сложившихся представлений о нормах и правилах общения, об условиях уместности, о типах коммуникативного поведения. В основе такого «распознавания» - тип коммуникативной ситуации, обусловленный жанрово-стилистическими категориями дискурса, которые во многом определяют оппозицию «личностно-ориентированное» и «статусно-ориентированное» общениеВсе разновидности институционального дискурса можно отнести к статусно-ориентированой разновидности общения, при которой коммуниканты реализуют себя в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных статусных групп (учитель – ученик, начальник – подчиненный и т.д.). Общение можно считать личностно-ориентированым, если коммуниканты (как правило, хорошо знакомые друг с другом) стремятся не только передать некоторую информацию или оказать определенное воздействие на собеседника, но и «раскрыть свою душу» и попытаться понять внутренний мир адресата, который в процессе такого общения интересует адресанта во всей полноте своих характеристик. Следует отметить, что «чистых» статусных и личностных видов общения в принципе не существует. Институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума. Любое общение носит многомерный, партитурный характер, и поэтому выделение типов общения в конкретном речевом действии представляет собой условность и проводится с исследовательской целью. Полное устранение личностного начала в институциональном общении возможно только в рамках модели. Дидактический дискурс, являясь разновидностью институционального, обладает рядом специфических характеристик. Так, адресант речевого события вообще — это всегда тот, кто говорит или пишет, даже если он только транслирует чью-то точку зрения, пересказывает полученную из различных источников и в различное время информацию, более или менее умело ее компилируя. Иначе обстоит дело в дидактической речевой ситуации (ось учитель – учащийся), инициатором (и «держателем речи»!) которой является учитель. Здесь адресант, автор дискурса, - человек, который осознает свою потребность (как желание или необходимость) в создании текста (исполнитель некоторой конвенциональной роли, носитель социального, возрастного и т.п. статуса). Он обладает способностью «создавать» речь и реализует ее в виде собственного дидактического текста-жанра, оказывая планируемое воздействие на адресата (преследуя определенную цель) в конкретной ситуации общения. Обязательными характеристиками адресанта дидактического текста являются осознанная потребность и необходимость в самореализации в дидактическом общении; умение создавать, исполнять и рефлексировать собственный текст по «дидактическим» правилам. Из этого следует, что адресант дидактического текста - автор, «хозяин», тот, кому есть что сказать (потому что он личность и профессионал), и тот, кто умеет это сделать (потому что он обладает профессиональной компетентностью). Адресат (реципиент) в дидактическом речевом событии - это тот, кому предназначено высказывание, получатель информации, то есть в большей степени объект, нежели субъект общения (субъект-субъектные отношения - прерогатива другого, личностно-ориентированного, уровня взаимодействия). В то же время, адресность в дидактическом контексте указывает на стохастическую (вероятностную) диалогичность с разной степенью ее выраженности: аудитория может ответить автору сообщения (высказывания), вступить с ним в диалог, может откликнуться (или не откликнуться) эмоциональной или вербальной реакцией-ответом и др. Так как цель дидактического дискурса – «социализация нового члена общества» [Карасик 2002: 304], то целеполагание адресанта-учителя - это «планируемое воздействие», следовательно, осознанный акт, детерминированный особенностями (и, в первую очередь, личностными особенностями) самого адресанта и его адресата (учащегося). В то же время, цель в дидактической речевой ситуации может быть и неосознанной (спонтанной). Кроме того, важную роль играют референтная ситуация, канал связи, общий контекст взаимодействия на оси «адресант — адресат». Существенным признаком дидактического взаимодействия является также относительное стилевое единообразие речевого поведения участников дидактического взаимодействия в рамках институционального дискурса. Это обеспечивается механизмом ролевого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой «контекстной моделью» [Dijk 1995], задает типовой образ адресанта - речевую (дискурсивную) роль, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписаниями и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся). Такая стереотипность речевого поведения членов образовательной среды урока (участников дидактического взаимодействия) обусловлена когнитивными и социально-психологическими факторами. Если считать, что ментальные схемы (фреймы, модели, сценарии), обеспечивающие человеку ориентацию в ситуациях и событиях, в которых он участвует или которые наблюдает, иерархически организованными структурами данных, аккумулирующими знания об определенной стереотипной ситуации [Дейк 1989; Минский 1979; Chafe 1993; Schank 1977], то следует признать, что именно они позволяют субъекту общения более или менее адекватно интерпретировать поведение других людей, планировать собственные действия и осуществлять их традиционными (принятыми в данном обществе) способами, что и позволяет партнерам интенционально понимать поступки и воспринимать их логику. Есть все основания считать, что правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия (учителю и учащимся), что это не что иное, как особый вид ментальных схем — сценарии, фиксирующие типовые способы реализации и обычный (стандартный) порядок протекания речевых событий, типичных для данной среды. (Ср.: Здравствуйте, садитесь!… На этот вопрос нам ответит… Смотрим на доску!.. А голову дома не забыл? и т.п.). Т. А. ван Дейк называет такие ментальные схемы контекстными моделями, определяя их как прагматические и социальные, и противопоставляет их «ситуационным моделям», которые, по его мнению, можно назвать семантическими [Дейк 1989]. В то же время, определенные речевые события (ситуации) или их последовательности являются неотъемлемой частью большинства сценариев (ситуационных моделей), описывающих дидактическое взаимодействие, таких, например, как урок, зачет или экзамен. Такая когнитивно-конструктивная функция дидактического дискурса - своеобразный «горизонт ожидания для слушающих и модель построения для говорящих» [Гайда 1986]. Знание дискурсивных канонов («контекстной модели») обеспечивает идентификацию информации получателем (для чего часто бывает достаточно небольшого фрагмента дискурса), то есть ориентировку в речевом событии (Откроем учебники, параграф двадцать восемь). Кроме того, строя свое сообщение в соответствии с канонами данного дискурса, адресант (учитель) сигнализирует, что воспринимает данную дидактическую коммуникативную ситуацию как релевантную определенной модели и, следовательно, подает себя как носителя соответствующего социального статуса и исполнителя соответствующей речевой роли (учитель!), чем дает понять адресату (учащемуся), что хочет быть воспринят как учитель и тем самым предлагает ему роль, соотнесенную со своей (ученик!), то есть задает «правила игры» (Васильев, уважай себя и своих товарищей. Веди себя как положено). Таким образом, выбор дискурсивной модели (там, где он возможен) в определенной мере характеризует субъекта как обладателя личностных свойств, способствует созданию образа «держателя речи». В еще большей степени дискурсивные каноны работают на формирование образа говорящего в случае, когда допускают вариативность речевого поведения: они служат фоном, на котором реализуются индивидуальные личностные свойства. Учащиеся судят об учителе в классной аудитории по тому, насколько и в каком направлении его речь отклоняется (или не отклоняется) от идеальной нормы (дискурсивной модели). Итак, «горизонты ожидания для слушающих и модели построения для говорящих», своеобразные способы самоподачи и установления правил игры, то есть дискурсивные дидактические модели, являются важнейшим средством организации дидактического взаимодействия, без которого эффективное речевое общение в границах образовательной среды невозможно. ^ В психологии общения речевое взаимодействие квалифицируется как субъектно-субъектные отношения [Васильева 1985: 81]. При этом эти отношения опосредованы речью, текстом, которые М.М. Бахтин называл средством коммуникации двух сознаний. Эффективность дискурса, то есть достижение участниками общения коммуникативной кооперации, взаимопонимания является результатом интеракциональных отношений коммуникантов, посредником которых служит текст. Эффективность может рассматриваться и односторонне как достижение адресантом перлокутивного эффекта, адекватного собственной иллокуции. Психологической основой интерактивности как категории является стремление понять другого и быть понятым, дополняющееся взаимными переживаниями, ощущениями, чувствами. Когнитивной основой служит определенная общность сфер индивидуальных когнитивных пространств (В.В. Красных), тезаурусов коммуникантов, механизмов ассоциирования и др. Лингвистической основой интерактивности является речевая система, целью которой служит осуществление общения [Селиванова 2002: 234]. Таким образом, коммуникация представляет собой «частный случай интеракции, опирающейся на интерпретацию, предполагающей координацию действий во взаимодействии, а также удовлетворяющей потребности выражения внутренних состояний» [Макаров 1998: 42]. Категория интерактивности включает подкатегории интенциональности и стратегичности. Интенциональность есть выражение цели адресанта по отношению к конкретному или возможному адресатам. Стратегичность представляет собой встроенность в текст на основе авторской интенции и замысла программы реализации «эффективного» дискурса. Если представить речевую деятельность как «особым образом организованную активную и целенаправленную деятельность человека, регулируемую некоторой системой мотивов» [Гридин 1975: 56], то можно считать, что речь существует одновременно как средство достижения неречевых целей и как самоцель. Речь есть одновременно орудие деятельности и деятельность. Фактически, речь — это «средство регуляции поведения других людей, целиком подчиненное задачам информирующего», [Тарасов 1973: 39-40], а «речевое поведение — последовательный (серийный) процесс, в котором задаются генерализованные схемы действия, т. с. постоянные модули речевого выражения, которые и определяют последовательность специфических актов (речевых высказываний) [Титоне 1984: 348]. Под речевым воздействием следует понимать речевое общение в контексте его интенционально обусловленной целенаправленности. При этом необходимо учитывать, что разные типы дискурса различаются по интенсивности воздействия. Так, Р. Лакофф, выделяя «обычный разговор» (ordinary conversation) и «персуазивный дискурс» (persuasive discourse) [Lakoff 1982], отмечает, что функция убеждения ярко маркирует некоторые типы дискурса — например, такие, как лекция, психотерапевтическая беседа и др. С. А. Сухих и В. В. Зеленская, отмечая, что своеобразие речевых действий контакта проявляется в способах реагирования на речевое действие партнера, выделяют пять типов обоюдных реакций: согласующую (когда совпадают антиципации партнеров - полная реакция), отсроченную, конкурирующую, корректирующую и игнорирующую реакцию [Сухих, Зеленская 1998: 81]. Процесс речевого воздействия связан, прежде всего, с интенцией адресанта — субъекта речевого воздействия. Именно он регулирует (или пытается регулировать) деятельность своего собеседника, иллокутивно побуждает адресата (партнера по коммуникации) совершить (или не совершить) какие-либо действия, изменить его представления о мире и др. Как уже отмечалось, под дидактической коммуникацией подразумевается общение, целью которого является установление диалогических отношений между субъектами образовательного процесса (учителем и учащимися). Фактически, это своего рода система коммуникационных стратегий и тактик (техник), предназначенная для оптимизации коммуникативного взаимодействия в рамках образовательной среды урока, а также используемые при этом средства связи - формы, способы, каналы общения. При этом возникает проблема релевантности речевых действий учителя, позволяющих ему эффективно решать коммуникативные задачи в соответствии с запланированными дидактическими целями в условиях педагогического общения на конкретном уроке. Решение данной проблемы во многом связано с умением педагога оптимально «выстраивать» (моделировать) дидактический дискурс, адекватно распределяя информацию в соответствии с определенными закономерностями. Модель речевого поведения индивидуума имеет два формально-содержательных аспекта: прагматический и семантический. Компонентами прагматического являются: 1) интенциональный; 2) дейктический, или ориентационный (имеется в виду информация об участниках коммуникации, «временной или пространственной локализации сообщаемых фактов и характеристик») [Львов 2000: 54]. 3) пресуппозиционный; 4) импликационный (связанный с мыслительной операцией, основанной на отражении сознанием реальных связей, зависимостей, взаимодействии предметов, их признаков, и представляющий собой мыслительный аналог связей действительности); 5) функционально-стилистический; 6) экспрессивно-оценочный. К семантическим компонентам относятся 1) реляционный, 2) референциальный и 3) предикационный. В контексте современных теорий коммуникации речевое поведение учителя можно представить как тематически организованный дискурс, состоящий из речевых (коммуникативных) событий (циклов), единицами которых выступают речевые шаги (как единицы более высокой ступени), включающие коммуникативные акты (как единицы более низкой ступени). Организующим началом в модели речевого поведения является интенция (субъективная направленность на некий объект, активность сознания субъекта). По мнению представителей психолого-семантического направления, связи между мыслью и словом обусловлена интенционально. Более того, активность сознания и направленность на объект непосредственно определяют природу сознания и создают ту основу, которая отличает психологию от других наук о физическом мире. Главными в психике человека считаются акты, производимые субъектом, когда он вводит некий объект в свое сознание. Акт же предполагает действие интенции, то есть активную направленность на объект. В XIX веке понятие «интенция» ввел немецкий философ Ф. Брентано, у которого интенция является основным свойством психических феноменов, выступая как их предметная отнесенность в сознании и направленность сознания на предметное содержание. В XX веке термин «интенция» в работах психологов Вюрцбургской школы выступает как «сверхчувственное» содержание мышления, обусловленное не всегда осознаваемыми детерминирующими тенденциями и установками личности в отношении поставленной задачи. Следует отметить, что намерение (в том числе, и коммуникативное) формируется, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, когда удовлетворение потребности не может быть достигнуто непосредственно, а требует «поэтапного» достижения промежуточных целей, часто не имеющих собственной побудительной силы. Таким образом, намерение представляет собой возникшее в процессе психического развития человека функциональное образование, в котором в неразрывном единстве выступают аффективные и когнитивные компоненты. В современной парадигме знания концепту «интенция» как направленности сознания на объекты или положения дел в мире придается важное значение, причем не только в методологии таких наук, как философия, социология, психология, но и в когнитивной лингвистике и лингвопрагматике. Как отмечает Дж. Серль, «Мои субъективные состояния соединяют меня с остальным миром, и общее имя этой связи есть интенция» [Searl 1998: 4]. О. Г. Почепцов [1986: 75-76], считает, что «любое речевое действие является реализацией некоторой цели говорящего», «своим речевым ходом говорящий преследует некоторую цель». Исследователем отмечается корреляция интенциональной «составляющей» человека и его речевого поведения: «В качестве того звена, что свяжет человека и язык, может послужить понятие интенции: человек - это деятель, язык - орудие, а интенция соединяет их в речевую деятельность. Эти отношения можно выразить с помощью следующей формулы: человек + интенция + язык = речевая деятельность» [Почепцов 1986: 75-76]. М.М. Бахтин в работе (Бахтин 1979) рассматривает проблему реализации замысла высказывания. Он отмечает, что замысел (интенция) и осуществление этого замысла определяют текст как высказывание. Интенция, являясь важнейшей характеристикой коммуникативного акта, может быть определена как задача, поставленная перед собой говорящим, которую он «решает» в процессе речевого взаимодействия с адресатом. «Направленность на» (интенциональность) представляет собой исключительно специфичное и существенное свойство речи. В речевом механизме можно выделить два типа интенциональных процессов: на первом уровне интенции рассматриваются в связи с особенностями функционирования нервной системы человека в онтогенезе; основополагающей здесь оказывается человеческая потребность и способность к экстериоризации внутренних активных состояний: при боли маленький ребенок не только кричит, но производит двигательные сигналы (перебирает руками, ногами, морщит лицо, краснеет), у взрослого в подобной ситуации показательными являются также невербальные сигналы (мимика, пантомимика, поза); интенции этого уровня напоминают рефлекс. На втором уровне рассматривается социальная природа интенций, которые оказываются включенными в организацию коммуникации; именно на этом уровне осуществляется связь субъекта с внешним миром; при этом интенции определяются как коммуникативные, поскольку соотносятся с сознательным вне-обращением; коммуникативная интенция имеет двухчастную структуру: она содержит объект речи и отношение к нему субъекта; именно поэтому интенциональное содержание речи человека является его важной психологической характеристикой. Интенции второго уровня, коммуникативные интенции, несут в себе ту информацию, которая необходима для понимания субъективного отношения коммуниканта к реальности. Именно это отношение и осуществляет связь участника коммуникации с внешним миром, в нашем случае - с другими участниками коммуникации. Реализуется интенция посредством грамматического структурирования. Как правило, выражение интенций коммуникативно организовано таким образом, чтобы они были понятными слушающим. Понятность для слушающих интенций адресанта является целью говорящего, и он использует именно такие известные ему языковые средства, которые, по его предположению, дадут желаемый результат. Эта особенность интенций важна для оценки потенциальной эффективности изложения нового учебного материала учителем. Иными словами, результативность целенаправленного воздействия адресанта в ситуации дидактической коммуникации прямо пропорциональна степени реализации интенции «сообщение информации». В случае низкой степени реализации интенции или при полном отсутствии реализации говорят о коммуникативной неудаче. Любая интенция (как коммуникативное намерение) находится в непосредственном взаимодействии со сценарием и фреймом той коммуникативной ситуации, в пространстве которой данная интенция должна быть реализована. Следовательно, именно интенция определяет направление поиска тех параметров (характеристик) речевого поведения в ментальных базах (сценариях, фреймах), которые будут способствовать ее реализации, а определенный тип речевого поведения коммуниканта предполагает соответствующее грамматическое структурирование и использование средств невербального воздействия. Особую роль в статусно-ролевом общении (в том числе и в дидактическом) играет уровень конвенциональности иллокутивных актов. Интенция и конвенция при этом часто выступают как корреляты. Так, П. Ф. Стросон [1986], разграничив сферы интенции и конвенции в речевом акте, особо выделил соотнесенность конвенциональных установок с тем или иным социальным институтом, что, фактически, позволяет объективно выделить (распознать) интенцию говорящего. Действительно, количество «коммуникативных намерений» в рамках институционального общения, в принципе, ограничено, так как коммуниканты в процессе вербального взаимодействия решают «прикладные» задачи, обусловленные их профессиональными, статусными, ритуальными обязанностями. Решение таких задач в коммуникативном аспекте предполагает использование в речи большого количества коммуникативных актов определенной структуры, в том числе речевых клише, эллиптических конструкций «профессиональной» направленности и т.п., что «не мешает» участникам такого взаимодействия понимать друг друга. Этот процесс конвенционален по своей сути: если ты в нем участвуешь – принимай правила игры! В работе К. Баха и Р. Харниша [Bach, Harnish 1979] выделяются два наиболее общих, по мнению авторов, «конвенциональных» типа иллокутивных актов: Эффективы и Вердиктивы. Их использование в речи, считают исследователи, меняют положение дел в рамках какого-либо социального института. Эффективы, в силу взаимного принятия адресантом и адресатом, меняют условия протекания статусно-ролевого общения на уровне конкретной ситуации («имеют эффект»), Вердиктивы являются суждениями, использование которых официально закреплено за конкретным продуцентом речи его статусом в рамках того или иного института (например, объявление оценки учителем). Такие коммуникативные акты известны носителям языка, являются частью их «коммуникативной компетенции», что позволяет реципиентам однозначно их интерпретировать [см.: Stubbs 1983: 159—160]. Фактически, так как подобное общение осуществляется в сфере социального института, можно говорить о том, что речевое взаимодействие индивидов в этом случае происходит не на уровне личностей, а на уровне деятельностных статусных ролей, за которыми жестко закреплены те или иные «обезличенные» конвенциональные речевые акты. С проблемой конвенциональности связан и вопрос о косвенных речевых актах. В случаях, когда говорящий подразумевает одновременно нечто большее, чем прямое значение высказывания, можно говорить о двух иллокутивных функциях [Серль 1986: 195]. Институциональный дискурс широко использует эту возможность в силу высокого уровня конвенциональности и клишированности. Так, косвенное побуждение в процессе речевого взаимодействия на уроке учителя и учащихся может быть выражено и с помощью вопроса, и посредством утверждения, что обеспечивается наличием общего пропозиционального содержания и идентичных «фоновых знаний» участников коммуникации (Ср.: Так. Даша! Не могла бы ты объяснить… <�это правило>? Пожалуйста, Максим… <�продолжай ответ>). Можно говорить об «институциональной идиоматичности» ряда речевых формул, присущих данному социальному институту. Рассматривая проблему двух типов конвенции в косвенных речевых актах, Джерри Морган (Morgan 1978: 261] выделяет конвенции языка (conventions of language) и конвенции употребления (conventions of usage). Высказывание структуры Не могла бы ты..? не может рассматриваться как идиома в собственно грамматическом смысле (конвенция языка), однако его использование для косвенного выражения просьбы конвенционально, то есть характерно для употребления в повседневной речи. Реплика Пожалуйста,..(имя), имеющая большую частотность в образовательной среде урока, «идиоматична» по своей сути только в рамках статусно-ролевого общения, но не является таковой в бытовом разговорном дискурсе. ^ Стратегия и тактика, выбор которых обусловлен интенцией, в свою очередь, определяются уровнем мотивации речевого поступка, то есть осознанием потребности речепроизнесения или осознанной причиной совершения речевого акта. Мотивация речевых поступков – одна из областей исследования психологии, понимающей под мотивом именно «внутреннюю устойчивую психологическую причину поведения или поступка человека», а под мотивацией – «динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением» [Немов 1999: 666-667]. В рамках коммуникативной лингвистики категорию целеполагания можно трактовать как «довербальное» явление, которое задает коммуникативную установку и определяет сверхзадачу общения. На этой основе адресант формирует стратегию своего речевого поведения и осуществляет текстопорождение как коммуникативную деятельность. Следовательно, речевая стратегия – это конкретный план речевого воздействия на партнера по коммуникативной ситуации, специфический способ речевого поведения, избранный в соответствии с целеустановкой, интенцией говорящего. Коммуникативная стратегия речи предполагает отбор фактов и подачу их в определенной последовательности, заставляет говорящего адекватно организовывать речь, обусловливает подбор и использование языковых средств. Стратегия проявляется в тактике – совокупности речевых действий, приемов. Стратегия и тактика функционируют в пространстве той или иной коммуникативной модели, которая, в свою очередь, соотносится с понятиями «стиль общения» и «стиль деятельности». Все вышесказанное непосредственно относится и к педагогическому общению, что, соответственно, позволяет осуществить корреляцию понятий речевое воздействие и коммуникативная стратегия. Так как процесс речевого воздействия имеет «векторную» природу, то его анализ необходимо осуществлять с позиции одного из коммуникантов — «держателя речи». Так, Л. Л. Федорова, выделяя такие типы речевого воздействия, как: 1) социальное; 2) волеизъявление; 3) разъяснение, информирование; 4) оценочное и эмоциональное, - отмечает: «Речевое воздействие - однонаправленное речевое действие, содержанием которого является социальное воздействие на говорящего в процессе общения» [Федорова 1991: 46]. В основание приведенной классификации заложен не способ воздействия на партнера, а тип речевых действий, взятый в аспекте иллокуции, что сближает типологию Л. Л. Федоровой с классификацией речевых актов. Иной подход к типологии речевого воздействия (в перлокутивном аспекте) демонстрирует О. Г. Почепцов. Исследователь выделяет такие реакции со стороны адресата: 1) изменение отношения к какому-либо объекту, изменение коннотативного значения объекта для субъекта (выражается в призывах, лозунгах, рекламе); 2) формирование общего эмоционального настроя (лирика, гипноз, политическое воззвание); 3) перестройка категориальной структуры индивидуального сознания, введение в нее новых категорий [Почепцов 1987]. В то же время, как отмечает О. С. Иссерс, «научные исследования последних лет показали, что нет принципиальных отличий в механизмах речевого воздействия при так называемом «равноправном сотрудничестве» и отношениях субординации…, так как в распоряжении субъекта речевого воздействия имеются стратегии статусного и ролевого регулирования, предназначенные для трансформации исходных позиций коммуникантов [Иссерс 2003: 22-23]. Ср. точку зрения И. П. Сусова о том, что для теории диалога теряют свою остроту споры о перформативности, иллокуции и перлокуции. Он выдвигает в фокус внимания обмен речевыми действиями, речевую интеракцию, примером которой является диалогическое единство как минимум речевого общения [Сусов 1985]. Рассматривая социальный аспект реализации текста, Е. В Сидоров отмечает, что в процессе общения «необходимо, чтобы коммуникативные деятельности общающихся людей были приведены в некоторое закономерное взаимное соответствие. Иначе мы будем иметь не взаимодействие, а хаотическое столкновение деятельностей». [Сидоров 1987: 43]. По мнению М. Л. Макарова, «в коммуникации стратегии каждого индивида направляются как его собственным внутренним состоянием, так и представлением о внутренних состояниях других. Коммуникация характеризуется намерением каждого участника выразить "Я", признанием Другими этого намерения, организацией действий (индивидуальных актов) и взаимодействия (социальной интеракции) в соответствии с этими взаимонаправленными интенциями» [Макаров 1998: 42]. Обращение лингвистики к антропологии, реализация идей В. фон Гумбольдта, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы, Э. Сепира и др. активизировало интерес к личностным и социальным сторонам деятельности говорящего. Говорящие, используя в дискурсе «грамматичные фразы» [Lyons 1977: 379] и тактики, могут достигать своих стратегических целей (удовлетворение просьбы или получение ответа на вопрос, убеждение и т.д.). Таким образом, реализация и интерпретация определенных стратегий речевого общения не могут осуществляться без учета многообразных личностных и социокультурных аспектов коммуникативного процесса. Так, Т. Н. Снитко, рассматривая проблему стратегий на когнитивном уровне, исходит из предположения о существовании специфических речевых стратегий в пределах определенных лингвоструктур, которые связаны с ментальными типами носителей языка и культуры. Сопоставление структур дискурса и предложений в высказываниях носителей английского и японского языков показывает, что первые стремятся к максимальной вербализации смысла, тогда как вторые прибегают к разным способам его импликации. В западной лингвокультуре реальный дискурс определяется такими когнитивными факторами, как передача информации и требование ясности изложения. Дискурсы, характерные для восточной лингвокультуры, могут быть адекватно поняты только в том случае, если учитывать «понимающий механизм» в широком смысле, включая в него три модуса реакции собеседника: на содержащуюся в предыдущем высказывании информацию, на ситуацию коммуникации и на статус собеседника. В качестве примера автор приводит функционирование слова "да" в английском и японском языках. Английское yes — выражение согласия и подтверждение истинности содержащейся в речи обеседника информации; японское hai — это подтверждение того, что собеседника слушают, «сигнал понимания», не имеющий отношения к понятию истинности [Снитко 2000]. Каждое высказывание, как и их последовательность, многофункционально и является, в принципе, многоцелевым. При этом говорящим выбираются языковые средства, которые оптимально соответствуют поставленным целям воздействия на реципиента (ср. принцип оптимальной релевантности Д. Шпербера и Д. Уилсон [1988]). Как отмечает Е. С. Кубрякова, «отличительной особенностью реализации концептуальных систем в языке является … тот факт, что одно и то же содержание может быть передано в языке альтернативными средствами». И далее: «Для объективации сходного содержания, для описания одного и того же объекта, для отражения одной и той же ситуации в языке существуют, как правило, разные конкурирующие формы» [Кубрякова 2004: 314]. Итак, для изучения проблем коммуникативного взаимодействия необходимо решить конкретные исследовательские задачи, связанные с познанием механизмов реализации речевых интенций адресанта [см. Олешков 2005b]. В этом ряду проблем находятся вопросы речевого планирования и контроля. Это позволяет говорящему ставить цели коммуникации и достигать их наиболее оптимальным способом. Именно данный аспект изучения речевого воздействия может быть обозначен как стратегический подход [Иссерс 2003: 41]. В естественной коммуникации трудно представить ситуацию, когда запланированную цель можно достичь с помощью единственного обращения к партнеру. Это скорее исключение, чем правило. Речевое поведение вариативно в том смысле, что решение коммуникативной задачи допускает несколько способов (ходов). Участники диалога корректируют свои действия в зависимости от сложившейся ситуации, оставаясь в рамках единой сверхзадачи. Сверхзадача и коммуникативные ходы соотносятся с понятиями стратегии и тактики [Иссерс 2003: 52]. М. Л. Макаров считает, что стратегия — центральное теоретическое понятие в любой модели прагматики: прагматическая «глубинная грамматика» не поддается традиционному языковедению, так как в прагматике действуют стратегии, в формальной лингвистике — правила, в то время как теория речевых актов методологически построена вокруг категории конвенция (Макаров 2003: 193). По мнению О. С. Иссерс, стратегия – это некоторая последовательность действий (в данном случае - речевых), организованных в зависимости от цели взаимодействия [Иссерс 2003: 101]. Фактически, речь может идти о двух подходах к понятию «речевая стратегия». Под этим понимается 1) последовательность коммуникативных выборов говорящего в плане использования тех или иных речевых действий и языковых средств, или 2) стратегией можно считать реализацию совокупности (комплекса) целей в структуре общения, что, в принципе, также требует использования адекватных языковых средств. И в том, и в другом случае стратегия предстает как когнитивный процесс, в котором говорящий соотносит свою коммуникативную цель с конкретным языковым выражением [Levy 1979: 197]. В широком смысле коммуникативная стратегия может определяться как тип поведения одного из партнеров в ситуации диалогического общения, который обусловлен и соотносится с планом достижения глобальной и локальных коммуникативных целей в рамках типового сценария функционально-семантической репрезентации интерактивного типа [Романов 1988: 103]. С. А. Сухих и В. В. Зеленская отмечают полифункциональность речевых действий коммуникантов в «стратегическом» аспекте: «При анализе речевого взаимодействия обнаруживается, что отдельные типы речевых актов выполняют разные роли в реализации стратегий» [Сухих, Зеленская 1998: 20]. Результат коммуникативного взаимодействия достигается в процессе своеобразной «договоренности» коммуникантов за счет постоянной коррекции выдвигаемых предложений и контрпредложений, влияющих на изменение статуса интерпретации темы: две индивидуальные (различные) интерпретации «синтезируются» на основе общей трактовки. Следует отметить, что преобладание той или иной интерпретации в рамках итоговой определяется уровнем доминирования одного из коммуникантов в интеллектуальном, социальном, иерархическом, возрастном и т.п. аспектах. Конечной целью любой речевой стратегии является коррекция картины (модели) мира адресата. Кроме того, в процессе реализации стратегии в рамках дискурсивного диалога выявляется еще один важный аспект - категория адресатности, который отмечает И. М. Колегаева: «В момент реализации коммуникативного акта гипотетическая модель адресата вступает во взаимодействие с сознанием конкретного реципиента, запланированная схема наполняется индивидуальным содержанием. Модель адресата превращается в собственно фигуру адресата данного речевого акта... От степени совпадения актуализированной фигуры адресата с ее виртуальной моделью, встроенной в сообщение, в значительной степени зависит конечный коммуникативный эффект» [Колегаева 1991: 19]. Практическая реализация плана общения (речевой/коммуникативной стратегии) допускает различные способы его осуществления. Они могут комбинироваться в зависимости от ситуации либо один из них используется как ведущий (наиболее эффективный), а другие использоваться по мере необходимости или вообще не привлекаются. Цели тоже могут быть организованы иерархически. Могут быть выделены стратегические (приоритетные) цели и подчиненные им тактические (частные, локальные) соответствующие отдельным этапам процесса коммуникативного взаимодействия [Parisi, Castelfranchi 1981]. Иерархическая упорядоченность множества локальных целей позволяет участникам диалога планировать свои действия по реализации главной цели. Таким образом, если речевую стратегию понимать как совокупность речевых действий, направленных на решение общей коммуникативной задачи говорящего, то речевой тактикой (tactics)[Coulthard 1977: 111; Гойхман, Надеина 1997: 208], следует считать одно или несколько действий, которые способствуют реализации стратегии. Стратегический замысел определяет выбор средств и приемов его реализации, следовательно, речевая стратегия и тактика связаны как род и вид [Иссерс 2003: 110]. Коммуникативная стратегия динамична по своей природе: в ходе общения она постоянно корректируется, коррелирует с речевым поведением оппонента и изменяющимся контекстом. В реакциях партнера по общению могут быть выделены когнитивный, акциональный, соматический и статусный аспекты. Когнитивный определяет знания, мнения, установки индивида; к акциональнму относятся поступки, действия собеседника в процессе трансакции, соматический характеризует физические и психические состояния адресата, статусный аспект констатирует социальную и ситуативную роль или позицию оппонента. Учет перечисленных факторов в изменяющемся ситуативном контексте определяет отношение коммуникантов друг к другу (поведение партнера либо принимается, либо не одобряется, либо демонстративно игнорируется) [Сухих, Зеленская 1998: 71]. Достижение цели возможно, если говорящий в течение всего цикла общения контролирует интеллектуальные и эмоциональные процессы слушающего таким образом, чтобы те привели его в итоге к нужному решению (действию). Методы, которыми пользуется говорящий при «обработке» партнера, представляют либо непосредственные стимулы действий, либо выступают в качестве условий. Эти методы и приемы, которые по отдельности или в комплексе ведут к достижению макроинтенции, являются конституентами речевых тактик и могут быть обозначены как коммуникативные ходы [Иссерс 2003: 110]. А. К. Михальская отмечает, что у любого человека, как правило, преобладает та или другая тенденция в общении, поэтому коммуникативно-речевая стратегия может рассматриваться как свойство личности или социальной группы и как характеристика определенных ситуаций общения [Михальская 1998: 356]. Направление лингвоэтологии, получившее развитие в работах Р. Лакофф, Д. Таннен и др., использует наряду с понятием «коммуникативная стратегия» категорию «стиль» [Lakoff 1979, Tannen 1988]. Поскольку в центре внимания находится речевое поведение, «стиль» чаще всего понимается в этих работах как определенный «рисунок» речевого поведения, свойственный как различным национально-культурным общностям, разным социальным группам - возрастным, профессиональным, половым, семейным, так и отдельным индивидуумам («индивидуально-речевой стиль»). «Стиль» в данной терминосистеме — это результат выбора (вследствие действия многообразных факторов: социокультурных, психофизиологических и др.) одной из коммуникативных стратегий. Таким образом, стиль во многом определяется неосознаваемым комплексом психофизиологических параметров личности, присущих коммуниканту (так называемой «установкой»). Эта установка с большой долей вероятности «заставляет» коммуниканта выбрать путь реализации необходимой для него в конкретной речевой ситуации стратегию. В итоге, речевая стратегия обусловливает определенную последовательность действий говорящего в соответствии с планом (в случае волевого поведения) или установкой (в случае импульсивного поведения). На структуру речевой стратегии влияют системы ценностей, убеждений, социальных норм и конвенций, составляющие в совокупности диспозицию личности [Сухих, Зеленская 1998: 14-15]. Целеполагание, понимаемое как интенция (см. выше), определяющая коммуникативную установку, сверхзадачу общения, формирует стратегию речевого поведения говорящего и характеризует текстопорождение как коммуникативную деятельность. Цель же характеризует текст как продукт этой деятельности и придает ему специфическую жанровую окраску [Борисова 1996: 22]. Типологически жанр интенционально коррелирует с видом дискурса. Так, в контексте понятия «коммуникативная интенция» М. М. Бахтин выделял первичные речевые жанры, которые являются таковыми по отношению к другим в той мере, в какой повседневный дискурс первичен по отношению к дискурсам профессии и культуры. В этом смысле можно говорить о таких жанрах повседневного дискурса, как вопрос и ответ, приветствие и прощание, просьба и приказ, поздравление, сожаление и соболезнование, и т. д. Сами названия таких жанров есть не что иное, как базовые интенции, сопровождающие высказывания в рамках данных жанровых групп [см. Силантьев 2004]. Кроме интенциональной, в коммуникативной «канве» жанра следует различать конвенциональную составляющую. В частности, дидактический «информирующий» дискурс интенционален на уровне конвенций, так как реализуется в статусно-ролевом поле педагогического взаимодействия субъектов коммуникации, что определенным образом инициирует их коммуникативное поведение: учитель информирует, а учащиеся воспринимают, задают вопросы, уточняют и т. п. Таким образом, конвенциональная сторона жанра в рамках дискурса детерминирована социально-статусной ролью продуцента речи. «Первичные» жанры (по М.М. Бахтину) во многом эксплицированы лингвистически (интонирование, порядок слов, лексико-грамматическое оформление и др.). Таксономия интенций «вторичных» жанров гораздо сложнее. Очевидно, что интенциональность романа как полноценного «высказывания» находится в поле эстетической коммуникации, и собственные интенции романа, присущие данному жанру, стратегически соответствуют общим и частным целям эстетического дискурса. Рассматривая дискурс в стратегическом аспекте, следует отметить, что этот феномен в сфере социальной и культурной деятельности детерминирован реализуемой им коммуникативной макростратегией: информирования, манипулирования, консолидации и др. Так, в дидактическом дискурсе имеет место специфическая коммуникативная стратегия передачи учебной информации с целью изменения мировоззренческих установок, отношения к реалиям и т. п., что реализуется в различных организационно-коммуникативных формах урока, лабораторного занятия, экзамена и др. В этом смысле можно говорить о терминологической «синонимии» жанра и дискурсной формы. Таким образом, коммуникативная стратегия есть результат организации речевого поведения говорящего в соответствии с прагматической целеустановкой, интенцией. В широком смысле коммуникативная стратегия понимается как общее намерение, задача в глобальном масштабе, сверхзадача речи, диктуемая практической целью (интенцией) продуцента. Коммуникативная стратегия предполагает отбор фактов и подачу их в определенном освещении, заставляет говорящего соответственно организовывать речь, обусловливает подбор и использование языковых средств. Конечной целью любой речевой стратегии является коррекция модели мира адресата. Рядом предложений, реакций и контрпредложений коммуниканты вводят в разговор свои собственные интерпретации (проблем, тем, событий, образов и т.д.), желая сделать их общими и тем самым добиться реализации своего замысла [Иссерс 2003: 109]. Отмечается, что выбор речевой стратегии и тактик в соответствии с коммуникативной целью является одним из компонентов структуры коммуникативной нормы [Захарова 1999]. Понятие коммуникативной стратегии задается соотношением «действительность - текст – адресат». Таким образом, коммуникативная стратегия - это «творческая реализация коммуникантом плана построения своего речевого поведения с целью достижения общей (глобальной) языковой (неязыковой) задачи общения в речевом событии» [Зернецкий 1988: 40]. В итоге, основой практического анализа любой ситуации диалогического взаимодействия является выявление коммуникативной стратегии как способа реализации коммуникативного намерения говорящего. ^ Стратегии как совокупности целенаправленных действий в модели порождения и понимания дискурса могут быть разными по своей природе: Т. А. ван Дейк и В. Кинч [1988] выделяют пропозициональные стратегии, стратегии локальной когеренции (связности), продукционные стратегии, макростратегии, другими исследователями выделяются схематические, сценарные стратегии, стилистические [Tannen 1989; Gumperz 1982] и разговорные стратегии. Можно говорить о дискурсивных «монологических» стратегиях: эмотивных в поэтическом, аргументирующих в научном и апеллятивных в публицистическом дискурсах. В то же время, вопрос о типологии коммуникативных стратегий пока не имеет однозначного ответа. В современной лингвистической литературе коммуникативные стратегии преимущественно описываются в двух плоскостях: собственно языковой – как формы построения высказывания, и интенциональной. Так, в работе Т. Е. Янко [2001] приоритетными являются «коммуникативные структуры предложения», и это не позволяет автору обосновать типологию собственно коммуникативных стратегий, реализуемых в дискурсивном процессе «надпредложенческого» уровня. В монографии О. С. Иссерс (2003) «точкой отсчета» при классификации коммуникативных стратегий является интенционально-жанровый тип коммуникативного действия, что, в итоге, не обеспечивает достаточного уровня лингвистического обоснования классификации. Исследователями отмечается, что «универсальная типология КС (коммуникативных стратегий – М.О.), применимая ко всем сферам речепроизводства, вообще вряд ли возможна (или возможна как предельно обобщенная)» (Максимова 2005: 99). Вероятно, типологическое описание коммуникативных стратегий должно учитывать прагматические факторы речевой ситуации и сферу общения коммуникантов. И действительно, наиболее удачными, на наш взгляд, попытками создания типологии коммуникативных (речевых) стратегий являются те, которые «привязаны» к определенному типу дискурсивного взаимодействия или сфере коммуникации. В частности, это связано с ритуализацией общения в рамках институциональных дискурсов [Coulmas 1981: З], при этом определенные стратегии в соответствии с их институциональными признаками закрепляются за теми или иными социальными институтами и ролями [Fritz 1982: 59]. Наличие интенции позволяет определить речевое воздействие как «речевое общение, взятое в аспекте его целенаправленности, мотивационной обусловленности» [Иссерс 1999: 21]. При этом следует учитывать, что мышлению, а следовательно, и языку, свойственно сведение разнообразных ситуаций к стандарту, адекватному предшествующему опыту индивидуума. Именно это порождает ритуализацию мышления человека и его речевого поведения, что находит свое выражение в речевых стереотипах. Ритуализация речевого поведения позволяет прогнозировать речевые действия участников коммуникации и реализовать стратегический подход в стандартных речевых ситуациях. В работе Т. Н. Астафуровой [1997] рассматривается проблема реализации стратегии построения делового дискурса (текста). Стратегия определяется автором в связи и в соотношении с коммуникативной интенцией: «Если коммуникативная интенция — фокус текста, то стратегия — выбор наиболее приемлемого способа фокусировки текста» [Астафурова 1997: 4]. Под деловым дискурсом имеется в виду «знаковая система, предназначенная для профессионального взаимодействия в разных социальных сферах» [там же: 6]. Отмечается, что общее назначение делового дискурса заключается в решении производственной проблемы. Глобальными стратегиями здесь являются стратегии сотрудничества и соперничества. Выявленные стратегии условно разделяются на три группы в зависимости от коммуникативного намерения говорящего: 1) дискурсивные стратегии, направленные на структурирование, организацию дискурса; 2) риторические стратегии, осуществляющие воздействие на партнера; 3) компенсационные стратегии, цель которых — коррекция коммуникативных ошибок. К. Ф. Седов, рассматривая разнообразие языковых форм, употребляемых в состоянии конфликта, выделяет три типа речевых стратегий: инвективный, куртуазный и рационально-эвристический. В качестве единого принципа типологии исследователь использует особенность аффективного поведения, которую реализует языковая личность для снятия фрустрации [Седов 1999]. При этом инвективная стратегия конфликтного поведения демонстрирует пониженную знаковость: коммуникативные проявления здесь выступают отражением эмоционально-биологических реакций и выливаются в аффективную разрядку в форме брани, ругани (инвективы). Куртуазная стратегия, наоборот, отличается повышенной семиотичностью речевого поведения, обусловленного тяготением говорящего к этикетным формам социального взаимодействия. Рационально-эвристическая стратегия речевого поведения в ситуации конфликта опирается на рассудочность, здравомыслие. Негативные эмоции в этом случае выражаются косвенным, непрямым образом. Речевая стратегия, по мнению К. Ф. Седова, выбирается говорящим бессознательно. Автор отмечает корреляцию между конфликтным поведением в ситуации эмоционального стресса и «речевым» существованием человека в других сферах деятельности: деловой, педагогической и др. С. Дацюк, рассматривая проблему гуманитарных технологий на макроуровне, считает, что коммуникационная (коммуникативная) стратегия является отдельной и специально решаемой задачей любого социального действия, игнорирование которой может привести к «коммуникативной неудаче». Особенно это касается коммуникационных технологий манипуляции и управления. Коммуникационная стратегия, по мнению исследователя, представляет собой концептуально положенное в технологии мировоззренческое намерение и его действенное осуществление касательно производства содержания коммуникационного процесса, то есть выбор того или иного коммуникативного пространства, той или иной среды коммуникации, того или иного типа взаимодействия, того или иного места порождения смысла, и, тем самым, одного или нескольких дискурсивных измерений, относительно которых мы строим дискурс коммуникации. Выделяя три основных типа коммуникационных стратегий в сфере основных социальных процессов - презентацию, манипуляцию и конвенцию – С. Дацюк отмечает, что они отличаются по уровню открытости, симметрии и способу производимой коммуникации: презентационный тип является пассивной коммуникацией; манипуляционный тип - активной, конвенциональный тип - интерактивной. При этом основными средствами являются: для презентации - послание, для манипуляции - сообщение, для конвенции – диалог [Дацюк С. Электронный ресурс]. О. С. Иссерс в контексте политического дискурса выделяет такие стратегии, как дискредитацию, самопрезентацию, императивную стратегию, стратегию формирования "своего круга" и др. [Иссерс 1997]. По мнению И. Н. Борисовой, дискурсивные стратегии диалоговедения в зависимости от характера определяющей их коммуникативной целеустановки говорящего могут быть трех типов: регулятивная стратегия (цель - вызвать желаемые изменения в широком экстракоммуникативном контексте ситуации); диктальная стратегия (цель - информировать собеседника о фактах, событиях объективной реальности, рассуждать, рассказывать, описывать, логически осмыслить тему разговора); модальная стратегия (цель - выразить свои чувства, эмоции, оценки, коммуникативные интенции, предпочтения, настроения в отношении речи и коммуникативной ситуации). Каждая из стратегий формируется особым набором объектов, находящихся в модальном фокусе высказывания. Автор выделяют семь основных типов модального фокусирования: личностное (объект - личность говорящего), личностно-реактивное (объект - личность собеседника), фатическое (объект - протекание контакта), вербально-реактивное (объект - чужое высказывание), вербально-акцентирующее (объект - собственное высказывание), тонально-акцентируюшее (объект - интонационное оформление речи), перлокутивное (объект - протекание предметно-практической деятельности) [Борисова 1996: 28-34]. Обращаясь к учебному диалогу, Н. В. Максимова выделяет типы коммуникативных стратегий по отношению к четырем основным компонентам познавательного процесса — знанию, мнению, убеждению и пониманию. Ядром диалога, по мнению автора, являются коммуникативные стратегии понимания, к которым относятся КС-развитие, КС-толкование, КС-переоформление, КС-отрицание, КС-применение, КС-оценивание, КС-переопределение, КС-комментирование [Максимова 2006: 73]. Как мы видим, при обращении к институциональным сферам общения отдельные типы речевых действий могут получить иную интерпретацию, нежели в традиционных таксономиях, а конверсационные классификации строятся на основе отношения одного действия к другому [Олешков 2006b]. ^ Понятие «дидактическая коммуникативная ситуация» представляет собой некую разновидность речевых ситуаций. Основы описания речевой ситуации дал еще Аристотель: «Речь слагается из трех элементов, — писал он, — из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается» ("Риторика". Книга I). Этот трехчастный принцип стал основополагающим для многих классификаций, какие бы изменения они ни претерпевали. Так, Е. А. Селивановой в качестве наиболее значимых компонентов коммуникативной ситуации рассматриваются коммуниканты, сферы их сознания и текст «как посредник общения и целостная знаковая форма организации целенаправленного процесса коммуникации» [Селиванова 2002: 31]. При этом иные компоненты находятся «в определенных устойчивых отношениях с ними и определяют способ и особенности реализации коммуникативного взаимодействия» [Селиванова 2002: 158]. Подробную «сетку» для описания ситуативного контекста предложил Хаймс, который при идентификации типа речевого события предлагает использование девяти категорий: 1) адресант и адресат (позднее автором была добавлена и категория «аудитория», так как присутствие других слушателей, кроме адресата, может существенно влиять на спецификацию речевого события); 2) «предмет речи»; 3) «окружение» («обстоятельства») - место, время, другие значимые параметры; 4) «канал» общения - способ осуществления коммуникации; 5) «код» - язык, диалект и др.; 6) «форма сообщения» - речевой жанр; 7) «событие» - природа коммуникативного события, в одном из жанров которого реализуется данная ситуация; 8) «ключ» - оценка эффективности речевого события; 9) «цель» - категория, отражающая намерения участников речевой ситуации [Hymes 1972]. В целом, современный анализ ситуации речевого взаимодействия подразумевает описание тех элементов коммуникативной ситуации, которые важны для членов данного речевого коллектива «здесь и сейчас» и могут определять выбор ими тех или иных речевых форм, стратегий и тактик. Среди этих элементов различают несколько групп. Во-первых, те, что в совокупности образуют «сцену действия», или так называемый внеличностный контекст события, — их четыре: а) тип события, например, урок; б) тема (урока); в) функция (сообщение информации, проверка знаний, формирование умений и пр.); г) обстановка (место, время и пр.). Вторую группу элементов события образуют «существенные» признаки участников: их социальный статус, ролевые отношения (учитель и ученики; их роли в общении неравнозначны — учитель ведет общение, направляет его ход, организует его). Речевое событие характеризуется также определенной последовательностью коммуникативных актов, закономерным следованием высказываний участников (скажем, при обучении основной единицей структуры дискурса является чередование следующих элементов: вопрос — ответ— оценка). Оно включает также и те правила и конвенции, которые регулируют взаимодействие между его участниками, те нормы, в соответствии с которыми интерпретируется сообщаемое и происходящее (например, если, получив ответ на заданный вопрос, учитель в ходе опроса словесно не оценивает ответ, а сразу же «идет дальше», ученики, как правило, интерпретируют это как положительную оценку ответа: ^ Ученик: В 1904. Учитель: На сцене какого театра? и т. д. Триада Аристотеля, по сути, является классической. Все последующие добавления и интерпретации производятся в соответствии с целями описания коммуникативной ситуации. Так, В. И. Карасик для описания ситуации общения вводит следующие категории прагмалингвистики: 1) участники общения (статусно-ролевые и ситуативно-коммуникативные характеристики) - в нашем случае: учащиеся и учитель; 2) условия общения (пресуппозиции, сфера общения, хронотоп, коммуникативная среда) - ситуация дидактической коммуникации, этап изучения нового материала; 3) организация общения (мотивы, цели и стратегии, развертывание и членение, контроль общения и вариативность коммуникативных средств); 4) способы общения (канал и режим, тональность, стиль и жанр общения) [Карасик 2002: 287]. Дидактическая коммуникативная ситуация, рассматриваемая в контексте образовательной среды урока, характеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т. д. И. А. Зимняя [1997], в зависимости от основания, по-разному классифицирует дидактические (педагогические) ситуации: по форме отношения (деловая-личная, официальная-неофициальная, формальная-неформальная); по этапам, частям урока (ситуация ознакомления с учебным материалом, тренировки, контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенного знания способов действия); по динамике сотрудничества (ситуация вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения); по характеру учебного взаимодействия (ситуация сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации); по характеру решаемых учебных задач (нейтральная – проблемная). В соответствии с указанными основаниями, выделяются группы коммуникативных задач как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. В частности, с позиции адресанта (учителя) такими задачами могут быть следующие: 1) передача (сообщение) информации, 2) запрос информации, 3) побуждение к действию (вербальному или невербальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера дидактического общения (в рассматриваемом случае — ученика). В современных исследованиях, имеющих, в основном, прикладной характер, речевые задачи, решаемые учителем в рамках образовательной среды урока, анализируются и классифицируются (см., например, [Артемов 1969; Савельева 1991]). Так, общая коммуникативная задача адресанта «передача (сообщение) информации» определяется как повествование, которое представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление и др. В спектр речевого действия-побуждения входят приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, предостережение, призыв, просьба и др. Большинство из этих речевых действий реально имеют место в процессе дидактического взаимодействия. Коммуникативные задачи каждой из этих групп решаются посредством коммуникативных актов. Под коммуникативным актом мы понимаем фрагмент дискурса как комплекс вербально выраженного стимула продуцента речи и адекватной реакции реципиента в экстралингвистических условиях ситуации речевого общения. Фактически речь идет о синтезе двух коммуникативных действий – стимула и реакции. В отличие от коммуникативного акта, коммуникативный (интерактивный) ход (речевой или неречевой) - минимально значимый элемент коммуникативного взаимодействия, регулирующий процесс достижения общей интенции коммуникантов. Именно эта структурная единица непосредственно «развивает» общение как взаимодейсвтие [Coulthard 1977; Edmondson 1981; Owen 1983; Stenstrom 1994 и др.]. Коммуниктативный ход не всегда совпадает с коммуникативным актом: чаще он реализуется с помощью сложного макроакта - последовательности коммуникативных актов, комплекса действий, иерархически организованного вокруг целевой доминанты [Dijk 1981; Habermas 1981]. В итоге, коммуникативный акт самостоятельно не выполняет дискурсивной функции: полная его актуализация осуществляется в дискурсе в качестве коммуникативного хода, который, в свою очередь, служит для развития «направленного» диалога как реальной единицы речи [Бахтин, 1996]. В сущности, имеет место традиционно используемая в лингвистике категория «диалогическое единство» (стереотипный обмен репликами – коммуникативными ходами). В этом контексте различаются инициирующие, продолжающие, поддерживающие, обрамляющие, закрывающие, ответные, фокусирующие, метакоммуникативные и другие ходы [Романов 1988; Coulthard 1985; Stenstrom 1994]. Термин «обмен» как концепт, динамически организующий функциональное единство коммуникативных ходов, активно используется в современной теории дискурса, причем различают простые (двухкомпонентные) и сложные (комплексные) обмены. Особенностью обмена как единицы общения является его интеракционная природа, предполагающая мену коммуникативных ролей) [Coulthard 1977 и др.]. Выделяя более крупный, чем обмен, сегмент общения, многие исследователи используют термин «трансакция» [Coulthard 1985; Stenstrom 1994 и др.]. В условиях образовательной среды трансакция структурно совпадает с фрагментом урока, имеющим локальную дидактическую цель. Итак, основные структурные единицы дидактического общения в условиях образовательной среды урока в иерархической последовательности можно представить следующим образом: коммуникативный акт - коммуникативный ход (макроакт) - обмен – трансакция (см. таблицу 1). Таблица 1
|
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям