Дискурс как единица коммуникации > Дискурс как междисциплинарный феномен > Основные категории дискурса > Структура текста/дискурса
|
|
Скачать 1.07 Mb.
|
|
В целях унификации описания вербального взаимодействия в рамках дискурса (в том числе, и институционального), по нашему мнению, можно пренебречь таким звеном, как «обмен», объединив его с трансакцией. Как уже отмечалось, различаются инициирующие, продолжающие, поддерживающие, обрамляющие, закрывающие, ответные, фокусирующие, метакоммуникативные и другие ходы. Рассмотрим некоторые примеры (речь учителя представлена без редакторской правки). Таблица 2
Отдельно следует остановиться на структуре минимальной единицы дидактического общения – коммуникативного акта. При его анализе в рамках образовательной среды урока ряд авторов (см., например, [Маркова, Матис, Орлов 1990]) акцентирует внимание только на говорящем и не включает действия слушающего (слушающих). Но при этом следует учитывать, что речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другого (хотя это и не исключается), а именно о взаимодействии. Следовательно, дидактическое общение реализуется, по крайней мере, в диаде учитель - ученик. Более того, большинство исследователей, как правило, не ограничиваются только субъектами активного взаимодействия, а включают в структуру коммуникативного акта от трех-четырех (Н.С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести-семи и более элементов (Р.О. Якобсон, В.А. Артемов и др.). Так, Р.О. Якобсон выделяет шесть элементов (факторов), определяющих речевой акт: отправитель (говорящий), получатель (слушающий), код (язык), сообщение, контекст и контакт [Якобсон 1985], а Д. Хаймс – девять (см. выше). По нашему мнению, для описания структуры коммуникативного акта в процессе дидактического общения следует использовать следующие категории, значимые для описания и анализа речевого поведения субъектов: адресант (говорящий), произнося в определенной ситуации дидактического взаимодействия некое высказывание, выражающее его намерение (или интенцию), производит действия четырех различных типов: 1) действие «собственно произнесения»; 2) пропозициональное действие - осуществление референции и предикации, то есть выражение пропозиции; 3) иллокутивное действие - выражение определенного намерения говорящего, направленного на адресата: похвалы, просьбы, обещания и пр., - которое обладает некоей иллокутивной силой; 4) перлокутивное действие - воздействие иллокутивного акта на адресата, то есть эффект, произведенный иллокутивным актом в данной ситуации общения. Эти четыре действия и составляет структуру коммуникативного акта. Обобщая все выше сказанное, кажется возможным представить сообщение учителем новой информации на уроке в контексте иерархической структуры следующих обстоятельств: учебный текст («новый материал») на определенном этапе урока (коммуникативное «пространство») в условиях дидактической коммуникативной ситуации сообщается адресантом адресату (=участники дидактической коммуникативной ситуации: учитель, ученики). Этот процесс происходит в рамках общественного института (общеобразовательная школа) в соответствии с социальным «заказом» общества. Дифференциация дидактических коммуникативных ситуаций может быть осуществлена по различным основаниям, но каждый ее параметр должен быть контекстно обусловлен Другими словами, определенная коммуникативная ситуация должна отражать цели, задачи, этапы, содержание урока, характер взаимодействия субъектов в системе «учитель – ученик» и т. п. И.А. Зимняя [1997], в зависимости от основания, по-разному классифицирует дидактические (педагогические) ситуации: по форме отношения (деловая-личная, официальная-неофициальная, формальная-неформальная); по этапам, частям урока (ситуация ознакомления с учебным материалом, тренировки, контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенного знания способов действия); по динамике сотрудничества (ситуация вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения); по характеру учебного взаимодействия (ситуация сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации); по характеру решаемых учебных задач (нейтральная – проблемная). В соответствии с указанными основаниями, выделяются группы коммуникативных задач как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Как уже отмечалось, с позиции адресанта (учителя) такими задачами могут быть следующие: 1) передача (сообщение) информации, 2) запрос информации, 3) побуждение к действию (вербальному или невербальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера дидактического общения (в рассматриваемом случае — ученика). Фактически, ситуация коммуникации как фрагмент объективно существующей реальности, частью которой являются как экстралингвистические, так и собственно лингвистические феномены, выполняет функцию знака, сигнализирующего о правилах речевого поведения. Релевантность такого опознаваемого сигнала «определяет фрейм (рамку) – модель ситуации или сценарий, в котором представлено развитие ситуации» [Львов 2003: 116]. Фрейм можно трактовать как когнитивную структуру в ментальном поле коммуникантов, которая основана на стохастическом знании класса стереотипных типических ситуаций и обусловленных этим знанием эспектациях по поводу дальнейшего развития процесса коммуникативного взаимодействия, то есть как некую схему (иерархически организованную структуру данных) ситуации (или класса стереотипных ситуаций), отраженную в сознании участников коммуникации. Наличие в сознании подобных моделей обеспечивает участникам коммуникации возможность на достаточном уровне адекватности интерпретировать поведение друг друга, а также реализовывать собственные намерения посредством общепринятых норм речевого поведения в данной ситуации. Кроме того, важно отметить тот факт, что осознание урока как сложившейся модели взаимодействия обеспечивает условия для актуализации социально-психологических ролей участников-коммуникнтов: учителя-адресанта ("держателя речи"), контролирующего и направляющего дидактический дискурс, и ученика-адресата, обеспечивающего (или не обеспечивающего) обратную связь. В этой связи образовательную среду урока как организованное коммуникативное пространство следует рассматривать именно с точки зрения взаимосвязанных стереотипных (ритуализованных, конвенциональных) дидактических коммуникативных ситуаций, отличающихся внутренним механизмом действия. Стереотипные дидактические коммуникативные ситуации находятся в одном ряду с этикетной ситуацией использования ритуальной речи. При этом целевой установкой ритуальной речи называют стремление участников не выйти из социума: «Я помню правила игры и по ним играю» [Зарецкая 2002: 48]. Характерным признаком этикетной ритуальной ситуации может считаться явление десемантизации, под которым понимают редукцию смысла вследствие частого употребления тех или иных языковых единиц. В стереотипной дидактической коммуникативной ситуации десемантизация текста дополняется маркированием ситуации: это модель коммуникативной ситуации, в основе которой лежит ритуализация речевого поведения, позволяющая прогнозировать речевые действия участников коммуникации (учителя по отношению к ученику и наоборот). Такие экспектации позволяют реализовать в речевой деятельности определенные стратегии и тактики. В ситуации сообщения/восприятия новой информации учитель и ученик играют свою роль по правилам именно этой ситуации (говорящий/воспринимающий). При этом в практике педагогического общения нередки случаи клишированности средств коммуникативного воздействия, когда фразы «Обратите особое внимание на …», «Запомните этот момент», «Надо слушать, когда я говорю» в результате частого повторения подвергаются десемантизации. Подобные десемантизированные модели функционально неэффективны. Среди эффективных факторов следует выделить обратную связь, то есть мотивацию учащегося на дальнейшее сотрудничество с учителем. Если ученик идет на урок «с охотою» (К. Д. Ушинский), значит, поведение педагога (в том числе и речевое) побуждает его к учебной деятельности, стимулирует активность, внушает веру в себя, в свои силы. Если же учащийся «пассивно или активно избегает встреч с учителем, то последнему нужно серьезно задуматься не только о своей речи, но и об уровне своей профессиональной подготовки» [Коротаева 2001: 6]. Таким образом, учитель как активный субъект дидактической коммуникативной ситуации реализует в своей деятельности некий сценарий (схему событий, имеющую временное измерение), лежащий в основе коммуникативного стереотипа. Эта реализация во многом обусловлена дидактическими коммуникативными функциями языка, актуализованными в переделах трансакции определенными высказываниями (коммуникативными актами) учителя. А. А. Леонтьев выделил (по Шпанхелю) «некоторое количество собственно «дидактических» функций языка, которые могут быть положены в основу анализа речевой деятельности учителя на уроке» [Леонтьев 1979: 20]:
Механизм, приводящий в движение стереотипную дидактическую коммуникативную ситуацию, можно представить следующим образом. Участники дидактической коммуникативной ситуации - учитель и ученик – определяются как адресант (говорящий) и адресат (слушающий, воспринимающий). В ситуации изложения нового материала адресат не должен быть пассивным субъектом. Условия реализации педагогического общения обеспечиваются за счет активной мыслительной деятельности адресата ответного характера – процессов восприятия и осмысления, обеспечивающих необходимую в ситуации общения обратную связь. Иными словами, внутри процесса взаимодействия на основе взаимного психического отражения следует выделять не только прямые, но и обратные связи (=взаимосвязи). Последний спектр задач входит в компетенцию педагога и обеспечивает результаты взаимодействия в других дидактических коммуникативных ситуациях: ситуация первичной проверки понимания изученного, ситуация закрепления изученного материала и способов действий, ситуация применения знаний и способов действий, ситуация обобщения и систематизации знаний и т. д. В целом, с позиции адресанта-учителя выделяют такие группы коммуникативных задач: сообщение информации; затребование, запрос информации; побуждение к действию (вербальному или невербальному); выражение отношения к вербальному или невербальному действию ученика (партнера по педагогическому общению). Коммуникативная задача отражает интенцию адресанта-учителя, то есть его речевое намерение, возникшее в результате осознанной необходимости совершения очередного речевого шага. Коммуникативная задача находится в тесной взаимосвязи с педагогической, обеспечивая последней более успешную реализацию в рамках педагогического общения. Таким образом, коммуникативное пространство урока «динамически» концентрирует сложную систему взаимодействующих речевых интенций, хотя можно говорить и о том, что конкретная дидактическая коммуникативная ситуация вызвана одной основной макроинтенцией и включает несколько «вспомогательных». Так, например, интенция «сообщение информации» использует коммуникативные акты-информативы и реализуется в информирующем дискурсе (Лирика Лермонтова – это исповедь бесконечно одинокого человека, исповедь одинокой, сосредоточенной на себе мужественной души, бунтующей против окружающей действительности). Интенция «убеждение», состоящая в намерении изменить в сознании слушающего рациональную картину мира, проявляется в употреблении коммуникативных актов-аргументов, обобщений и актов-призывов и реализуется в аргументирующем дискурсе, имеющем две основные разновидности — доказательство и агитация (Надо работать, а не заниматься посторонними вещами. Ты для кого учишься, для меня или для себя?). Акты-директивы используются при реализации интенции «управление» и сопровождают инструктирующий дискурс (Ставлю перед вами задачу: логично, правильно, последовательно рассказать о знаках препинания при обращениях, используя при этом нашу схему-таблицу). Интенция «получение знаний» использует вопросо-ответные единства, они реализуется в эвристическом дискурсе (В кратких причастиях пишется одна Н, в отличие от кратких прилагательных, в которых пишется столько Н.. – Сколько в полной форме). Интенция «предложение собственной эмоциональной картины мира» проявляется в использовании коммуникативных актов-эмотивов и экспрессивов и реализуется в дискурсах различных типов (Опять играете на уроке? Убрать сейчас же! Безобразие!). Интенция «оценка» достигается путем использования оценочных коммуникативных актов и реализует конвенционально закрепленный тип дискурса — эпидейктический (Плохо, Петров!). Гедонистический дискурс использует игровые коммуникативные акты с целью реализации интенции «получение удовольствия» в рамках «социальной консолидации» (В городе Алфавит жили-были буквы…). Интенция «социальное доминирование», «установление иерархии» в типично выраженных формах, как правило, использует коммуникативные акты-инвективы - от сарказма до ругани (Сидоров, ты и вправду дебил или притворяешься!?). Реализуясь в манипулирующем дискурсе, эта интенция в то же время может иметь социально-деструктивную основу [см. Михальская 1998; Олешков 2001]. В соответствии с изложенным выше, можно констатировать, что система дидактической коммуникации состоит из следующих элементов: «информационная» коммуникация, осуществляемая с целью сообщения новых знаний обучаемым; коммуникация «сотрудничества», имеющая целью обеспечение взаимодействия субъектов образовательного процесса; «императивная» коммуникация, реализуемая в рамках «инструктирующего» дискурса; используется при реализации интенции «управление», «оценочная» коммуникация достигается путем использования оценочных речевых актов и выполняет контрольную функцию. В контексте этой структуры коммуникативные типы речи в сфере дидактического взаимодействия можно классифицировать следующим образом: информативно-воспроизводящий (сообщение, репродукция и обобщение), волюнтивно-директивный (волеизъявление, педагогический менеджмент), контрольно-реактивный (оценочная и экспрессивно-оценочная реакция), эмотивно-консолидирующий (предложение собственной картины мира для кооперативного взаимодействия), манипулятивный (социальное доминирование, установление иерархии). Еще одна характеристика дидактической информации связана с понятием иформационного поля, под которым подразумевается информационное пространство, соответствующее рамкам образовательной среды (школы, отдельно взятого урока) и т.п.), охватывающее тот или иной объем фактов и событий реального мира и представленный репертуаром тем. Информационное поле — это аксиологическая категория, связанная с понятием информационной нормы. В процессе дидактического взаимодействия информация о явлениях и законах окружающего мира, предметах и понятиях сообщается в определенном объеме, причем этот объем является ограниченным. С позиций дидактики можно выделить ограничения, обусловленные государственным стандартом (содержание обучения). Коммуникативная лингвистика определяет конвенциональный характер ограничений, основанных на социокультурных регулятивах общения (коммуникативная компетенция). Кроме «информационных» и конвенциональных ограничений, информация в дидактическом общении обладает такими характеристиками, как оптимизированность, адресность и селективность, которые непосредственно обеспечивают «дидактический эффект» взаимодействия субъектов образовательного процесса. Под оптимизированным характером информации следует понимать ее способность соответствовать оптимальному уровню коммуникативного взаимодействия в плане экономичности, энергозатратности и т.п. Адресность дидактической информации обусловлена «дифференциацией» адресата. Учитель не может провести два одинаковых урока в разных классах одной параллели. Более того, «озвучивая» информацию на одном и том же уроке, он, дифференцируя учащихся по способностям, уровню подготовки, когнитивным параметрам и др., ориентируется на конкретного ученика (группу учащихся) - конкретного адресата. Селективность обеспечивает доступность излагаемых сведений для понимания аудитории разного уровня восприятия. ^ По нашему мнению, на современном этапе развития коммуникативной лингвистики и лингвопрагматики разработка и описание «универсальной» модели дискурсивного взаимодействия крайне затруднена. Это объясняется, прежде всего, большим количеством переменных (параметров коммуникативного процесса), которые должны быть учтены, и их «поливалентной» корреляцией, обеспечивающей многоаспектную эвристическую, креативную природу любого коммуникативного взаимодействия индивидуумов в рамках социума. Однако институциональные сферы общения, где коммуникативные процессы более структурированы в связи с высоким уровнем конвенциональности, регламентации, статусной обусловленности участников, ритуализации, клишированности, прецедентности и т.п., уже сегодня могут и должны изучаться с использованием различных методологических подходов, в том числе и с помощью системного моделирования. Действительно, юридический, религиозный, педагогический, медицинский и другие виды дискурсов обладают «индивидуальной», присущей только им спецификой в пространственно-временном, интенционально-иллокутивном, тезаурусном и других аспектах. В силу своей специфики, ритуализованные, статусно обусловленные типы коммуникативного взаимодействия обладают большей моделирующей «потенцией». Рассмотрим возможности построения дискурсивной модели на примере такого типа институционального коммуникативного взаимодействия, каковым является дидактическое общение в образовательной среде школьного урока. Для обоснования модели коммуникативного процесса в рамках дидактического взаимодействия коммуникантов в образовательной среде урока, по-видимому, следует учитывать ряд существенных признаков, представленных ниже. Кроме того, данный перечень признаков потенциально является основой для разработки «инвариантных» (парадигмальных) частных моделей дидактической коммуникации, обусловленных таким существенным прагматическим показателем, как макроинтенция, в пределах интенционально-тематической коммуникативной единицы (фрагмента дидактического дискурса). Примечание: ^ Параметры модели дидактического дискурса 1. Коммуниканты (учитель, учащиеся). Их характеристика и особенности межличностных взаимоотношений не являются в нашем случае предметом исследования. Социально-статусные роли рассматриваются на уровне «инварианта». 2. «Предмет речи» - содержание учебного материала – играет важную роль в конкретной коммуникативной дидактической ситуации, но при построении модели этим компонентом можно пренебречь. 3. «Канал» общения - способ осуществления коммуникации – вербальный («инвариант»). 4. «Код» - реализация языковой компетенции в речевой деятельности («инвариант»). 5. «Ключ» (по Д. Хаймсу) – оценка эффективности речевого события. При построении модели подразумевается, что уровень эффективности максимальный («инвариант»). 6. Сфера коммуникации (совместной деятельности) – образовательная среда школьного урока («инвариант»). 7. Место коммуникативного взаимодействия – школьный класс (аудитория) – «инвариант». 8. Хронотоп (время) – хронологический период коммуникативного взаимодействия определен (45 минут школьного урока). 9. Комплексная дидактическая цель взаимодействия (обусловлена целью каждого этапа урока) – это «вариативный» (как и все последующие) компонент, который определяется учителем. Можно выделить следующие дидактические цели:
10. Интенция (коммуникативное намерение) – коррелирует с «нелингвистическим» параметром дидактической цели:
11. Тип коммуникации:
12. Форма коммуникации:
13. Реакция адресата (по преимуществу):
14. Коммуникативная задача (коррелирует с интенцией):
15. Тип дискурса:
17. Модули (составляющие) структуры дискурса:
18. Типы коммуникативных актов (перечень не полный):
19. Дискурсивная стратегия, используемая адресантом (по преимуществу):
20. Дискурсивные тактики – коррелируют с выбранной «держателем речи» дскурсивной стратегией (перечень не полный): передача информации, получение информации, коррекция модели мира, контроль над пониманием, подчинение, установление контакта, блокировка контакта, контроль над инициативой, самопрезентация, дискредитация («игра на понижение»), оценка поведения и отношения, эмотивная оценка и др. 21. ^ - реализуются в границах выбранной тактики (перечень не полный): установление контакта, запрет. уговор, просьба, убеждение, пожелание, угроза, требование, похвала, порицание, насмешка, осуждение, обвинение и др. Перечисленные существенные характеристики (параметры) дидактического дискурса не являются равнозначными определяющими в плане построения универсальной схемы дискурсивной модели: их «удельный вес» в контексте разрешения проблемы различен. Основными (базисными), вероятно, являются три фактора: интенция, коммуникативная стратегия и структура дискурса. Фактически, речь идет о следующей логической посылке: осознанно спланированнная (и декларируемая, «провозглашенная» в дидактическом аспекте) интенция воплощается в моделируемом (стратегически планируемом) типе коммуникативного взаимодействия на уровне реализуемой структуры конкретного текста/дискурса. Этот процесс сопровождается выбором альтернативных вариантов на уровне тактического хода, формы, типологии используемых коммуникативных актов и т.п. Например, (1) интенция «сообщение информации» предполагает использование (2) информационно-аргументирующей стратегии посредством информирующего дискурса в форме (3) линейной структуры. Во всех возможных триадах (интенция - стратегия - структурный вариант) существуют как прямые корреляты, так и маловероятные реализации. Например, интенция «консолидация» легко реализуется в консолидирующем типе коммуникации (структура произвольная), а интенция «сообщение» слабо коррелирует с оценочным типом коммуникации, в то время как «запрос» в данном случае имеет большую «валентность». Представленная «идеальная» модель дидактического вербального взаимодействия не является самоцелью, а позволяет, на наш взгляд, обосновать такую дефиницию, как парадигма дискурса. Если считать дискурс «лингвистической» единицей коммуникации, то можно предположить, что типология возможных моделей дискурса имеет парадигмальную основу. Вероятно, каждая модель реализуется на прагматическом уровне в соответствии с некоторыми закономерностями по определенному образцу, предусматривающему конкретную номенклатуру «составляющих» (стратегий, модулей, речевых актов и др.). Совокупность таких «функциональных» форм дискурса и представляет собой обобщенную модель коммуникации в институциональной (в данном случае – в дидактической) сфере общения. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям