Практикум по психологии умственно отсталого ребенка
|
|
Скачать 1.66 Mb.
|
|
^
В структуре познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. Благодаря мышлению человек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения возникшей проблемы. Мышление — это обобщенное и опосредствованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях. Отличительной особенностью отражательной деятельности умственно отсталого ребенка является нарушение его познавательной деятельности. Прежде всего это нарушение обобщенного и опосредствованного познания. Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет несколько этапов: осознание условия задания, постановка вопроса, создание гипотез возможного решения, осуществление решения и проверка его правильности. Все этапы мыслительного процесса представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества. Решение мыслительных задач уже на начальном этапе вызывает у умственно отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают. Таким образом, с самого начала утрачивается целенаправленность мышления, и оно перестает выполнять регулирующую функцию. Обнаруживается неполноценность и последующих этапов решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. В процессе выполнения решения обнаруживаются тенденции соскальзывания, ухода от поставленной цели, застревания на каком-то частном фрагменте проблемы. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных результатов с исходными данными не производится. Низка критичность мышления на всех этапах решения мыслительной задачи. Из сказанного следует, что в первую очередь следует помочь умственно отсталым организовать свою деятельность с тем, чтобы каждый отдельный этап мыслительного процесса протекал полноценно. Эта задача оказывается принципиально разрешимой в том случае, когда умственно отсталым даются посильные задания, тщательно отрабатываются способы их выполнения, приемы контроля и т. п. Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанных мыслительных операциях. В ходе анализа предметов и явлений умственно отсталые выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормальные сверстники. В процессе синтезирования обнаруживается низкий уровень обобщений. Операция сравнения, с помощью которой устанавливаются признаки сходства и различия объектов, у умственно отсталых школьников протекает также своеобразно. Зачастую сравниваются несущественные признаки. Обнаруживается тенденция к неправомерно широким отождествлениям сходных объектов. Абстрагирование — наиболее трудная операция для умственно отсталых. Нарушение абстрактного мышления составляет ядерный признак умственной отсталости. Производимые умственно отсталыми обобщения носят ситуационный характер. Различают несколько видов мышления: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Каждое из них отличается ведущим действием: в практически-действенном мышлении это предметные действия, в наглядно-образном — действия-представления, в словесно-логическом — умственные действия. Низкий уровень владения предметным, образным и умственным действиями — отличительная черта мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды. Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что нарушение операционной стороны мышления успешно устраняется в результате систематической работы по самостоятельному выполнению учащимися заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводится дефектологу, управляющему процессом формирования операций и действий. Данная тема - одна из центральных в курсе специальной психологии. Будущему олигофренопедагогу необходимо основательно разобраться в теоретических основах данной проблемы по литературным источникам. При этом следует различать два аспекта изучения мышления умственно отсталых детей. Первый аспект: мышление рассматривается как процесс. При этом изучаются его основные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация и т. д. Второй аспект: мышление рассматривается как деятельность. При этом изучаются особенности мотивации мышления, целенаправленности, самостоятельности, критичности и т. д. Таким образом, проблему мышления умственно отсталых необходимо изучать в связи с потребностями, интересами, направленностью личности. В процессе изучения проблемы мышления необходимо овладеть методиками экспериментального исследования мыслительной деятельности умственно отсталых школьников. На лабораторных занятиях осуществляется общее знакомство с методиками изучения отдельных проявлений мыслительной деятельности умственно отсталых детей. Предполагается, что в дальнейшей работе студенты по рекомендованной литературе самостоятельно познакомятся с другими методиками изучения особенностей мышления детей с умственной отсталостью. Своеобразие мыслительной деятельности необходимо рассматривать с учетом структуры дефекта изучаемых групп учеников для того, чтобы коррекционные выводы и рекомендации адресовались определенному контингенту учеников вспомогательной школы. ^ Тема семинарского занятия: Особенности мышления умственно отсталых школьников
а) нарушение мотивации мышления; б) нарушение критичности мышления; в) нарушение целенаправленности мышления. ЛИТЕРАТУРА:
Тема лабораторного занятия: Экспериментальные методики изучения мышления умственно отсталых детей и школьников Задание 1. Исследование уровня развития процессов обобщения и отвлечения Необходимый материал: набор карточек с изображением различных предметов, растений. Ход выполнения задания Экспериментатор раскладывает на столе один из наборов карточек (демонстрационный вариант). Объясняет испытуемым смысл задания - карточки надо сгруппировать так, чтобы в группах были родственные предметы, - например, картинки с изображением ножа, карандаша, книги, стакана, циркуля, тарелки можно разделить на две группы: 1) нож, стакан, тарелка — посуда; 2) карандаш, книга, циркуль — школьные принадлежности. После этого на столе раскладывается другой набор карточек и испытуемым предлагается выполнить аналогичное задание самостоятельно. Результаты эксперимента протоколируются, рассуждения испытуемых фиксируются. В заключение делается вывод об особенностях обобщения и отвлечения. ^ Необходимый материал: серия картинок с изображением какого-либо сюжета, например: «Пожар», «Наводнение» и др. На картинках должны быть изображены отдельные события: ребенок в отсутствие взрослых играет со спичками; воспламеняется какая-нибудь часть интерьера; из окна дома валит дым; едут пожарные; пожарные тушат огонь; пожарник держит на руках испуганного мальчика. Ход выполнения задания Экспериментатор раскладывает на столе картинки, нарушая последовательность развития сюжетной линии. Испытуемому предлагается разложить картинки соответственно логике развития сюжета. Деятельность учеников протоколируется. В заключение делается вывод о правильности, быстроте и глубине осмысленности выполнения предложенного задания. ^ Необходимый материал: несколько общеизвестных пословиц и метафор. Ход выполнения задания Испытуемому называют пословицы и метафоры: «Семь раз отмерь — один раз отрежь», «Яблоко от яблони недалеко падает», «Золотые руки», «Каменное сердце», «Заячья душа». Предлагается истолковать переносное значение этих пословиц и метафор. Буквальное истолкование метафоры или пословицы свидетельствует о нарушении процессов абстракции и обобщения. Делается вывод о глубине абстракции и обобщения. ^ Необходимый материал: заранее подготовленный небольшой рассказ с пропущенными в отдельных фразах словами, например: «Лев стал... и не мог ходить на... . Тогда он решил жить хитростью: залег в своей берлоге и притворился... . И вот другие звери стали приходить навещать больного... . А когда они приходили, он набрасывался на них и... . Пришла лисица, но в берлогу не вошла, а остановилась у... . Лев спросил у нее: «Что же ты не войдешь ко мне?» А... отвечала: «Я вижу много следов, которые ведут к твоей... , но не вижу... , которые вели бы обратно». Ход выполнения задания Испытуемому предъявляется текст рассказа. Он должен его прочитать и вставить пропущенные слова. Экспериментатор должен сделать вывод о качестве выполненной работы. Анализ вставленных испытуемым слов дает возможность определить не только степень критичности мышления испытуемого, но и выявить нарушения целенаправленности и мотивации его мышления. Оценивая результаты, следует исходить из того, что критичность мышления представляет собой умение действовать, исходя из адекватно осознаваемой цели задания, умение контролировать и исправлять свои действия. ЛИТЕРАТУРА:
^ КОНСПЕКТИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Избранные психологические исследования. - М., 1966. Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979. Гл. 9. ^ 1. Особенности мышления умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Избранные психологические исследования. М., 1956. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М, 1979. - Гл. 9. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М., 1966. 2. Особенности мыслительных операций умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста. Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1969. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. Пинский Б. И. Об особенностях использования прошлого опыта учащимися-олигофренами. \\ Специальная школа. – 1958. - Вып. 5, Соловьев И. М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. - М., 1953. 3. Связь мышления умственно отсталого ребенка с другими познавательными процессами. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Избранные психологические исследования. - М., 1956. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж И. Шиф. - М., 1965. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962. Соловьев И. М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. - М., 1953. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М., 1956. Умственно отсталый ребенок. /Под ред. Л. С. Выготского и И. И. Данюшевского. - М., 1935. 4. Личностные нарушения мышления (критичность, целенаправленность, мотивация). Блейхер В. М. Клиническая психология. - Ташкент, 1976. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Избранные психологические исследования. - М., 1956. Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976. Намазбаева Ж. И. Развитие личности умственно отсталого школьника. - Алма-Ата, 1976. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979. Гл. 9. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. - М, 1970. 5. Развитие мышления умственно отсталых школьников. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Собр. соч. - М., 1983. Т. 5. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962. ^ Задача 1 Какая мыслительная операция нарушена у испытуемого? Испытуемому дается задача на классификацию предметов: яйцо, ложка, нож, вилка, хлеб. Испытуемый объединил все предметы в виде придуманного им самим сюжета: «Все эти предметы можно соединить вместе, потому что можно составить такой рассказ: «Папа пришел с работы, закусил яйцом из ложечки, отрезал ножом хлеба и стал вилкой есть картошку». Испытуемого спрашивают: «Что такое треугольник?» Он отвечает: «Треугольник из картона делают, они разного цвета бывают». Испытуемому дается задача на исключение лишнего предмета из следующих: лопата, грабли, носилки, машина. Испытуемый определяет лишний предмет (носилки), объясняя свое решение так: «Человек может собрать мусор граблями, лопатой погрузить не машину и увезти, а носилки можно не использовать, когда машина есть». Задача 2 Какие нарушения мышления имеются в описанных случаях? Перед испытуемым ставится вопрос: «Чем похожи тетрадь и книга?» Испытуемый отвечает: «Книга толстая, а тетрадь тонкая; книга большая, а тетрадь маленькая; в тетради пишут, а книгу читают». Испытуемому предлагается задача: «У мальчика было четыре марки, одну марку он потерял. Что надо сделать, чтобы узнать, сколько марок осталось у мальчика?» Испытуемый отвечает: «Надо искать марку и найти ее». Дан опыт на классификацию объектов. Испытуемый бездумно манипулирует предметами. Над правильностью своей деятельности не задумывается. В ходе выполнения экспериментального задания исследователь сделал замечание испытуемому по поводу неверного выполнения задания, но испытуемый остался безразличным к замечанию и продолжал своим ошибочным путем выполнять задание. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям