Особенности методик обследования функции словообразования у детей с сохранным интеллектуальным развитием и умственно отсталых школьников
|
|
Скачать 0.69 Mb.
|
Особенности методик обследования функции словообразования у детей с сохранным интеллектуальным развитием и умственно отсталых школьниковСОДЕРЖАНИЕ 1 Нейропсихологический и психолингвистический аспекты изучения словообразования в онтогенезе. 2 Сравнительная характеристика особенностей процесса формирования устной речи у детей с олигофренией и детей с сохранным интеллектуальным развитием. 3 Организация, методики исследования и анализ результатов особенностей процесса словообразования у учащихся младших классов вспомогательной школы – интерната. 4 Коррекционная работа по формированию функции словообразования у детей с олигофренией. 5 Список литература. 6 Приложение. 1. Нейропсихологический и психолингвистический аспекты изучения словообразования в онтогенезе. Лев Семенович Выготский в своей работе "История развития высших психических функций"(1956) утверждает, что в основе детской речи лежит врожденная реакция, наследственный рефлекс, который мы называем безусловным. Таким безусловным рефлексом, такой наследственной базой, на которой возникает речь взрослого человека, является рефлекс крика, голосовая реакция ребенка. Физиологи и психологи одинаково согласны, что мы можем приписать голосовой реакции младенца две основные функции. Первая функция голосовой реакции эмоциональная. Вторая функция, возникающая уже тогда, когда голосовая реакция становится условным рефлексом, есть функция социального контакта. Голос ребенка становится его речью или орудием, заменяющим речь в ее наиболее элементарных формах. Однако голосовые реакции ребенка еще не речь в полном смысле слова. Несомненно, что первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления; она не связана с развитием интеллектуальных процессов ребенка. В самом деле, при наблюдении над умственно отсталыми детьми мы видим, что эту стадию развития проходят все дети. Хорошо известно, что и животные способны усвоить слова человеческой речи, но для их усвоения существуют определенные границы. Животные усваивают столько слов, сколько им дают окружающие люди. Никогда ни одно животное не применило слова сверх тех, которые ему даны. Новое слово возникает у ребенка как условный рефлекс: когда ребенок слышит от окружающих людей слово, он должен связать его с предметом и только тогда воспроизводит его. Если подсчитать количество слов, приобретенных маленьким ребенком, можно увидеть, что малыш приобретает столько слов, сколько дают окружающие. В полтора-два года происходит решительный перелом: ребенок сам спрашивает, как называется предмет, и сам выискивает недостающие ему слова, активно начинает расширять свой словарь. Можно выделить три основных момента: 1) скачкообразное увеличение словаря; 2) пору детских вопросов (появление вопроса: "Как это называется?"); 3) переход к активному расширению детского словаря. Третий момент кладет грань между этапами психического развития ребенка; по третьему моменту можно сказать, произошел или не произошел перелом в развитии данного ребенка. Дальнейшее развитие детских слов протекает совершенно по типу условных рефлексов. Язык возник не из условно изобретенных слов. Язык возник естественным образом, так что психологически он всецело прошел линию развития условного рефлекса. По мнению Александра Романовича Лурия(1971) слово является основным элементом языка. Первые слова рождаются не из звуков "гуления", а из тех звуков языка, которые ребенок усваивает из слышимой им речи взрослого. Этот процесс усвоения звуков языка, составляющий важнейший процесс формирования речи, происходит далеко не сразу и имеет очень длительную историю. Первые слова ребенка, в отличии от "гуления", не выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет. Однако эти слова сначала носят симпрактический характер, они тесно вплетены в практику. Если ребенок играет с лошадкой, и говорит "тпру", то это "тпру" может обозначать и "лошадь", и "сани", и "садись", и "поедем", и "остановись" в зависимости от того, в какой ситуации и с какой интонацией оно произносится, какими жестами оно сопровождается. Поэтому хотя первое слово ребенка и направлено на предмет, оно еще остается неразрывным с действием, то есть носит симпрактический характер. Через некоторое время после появления элементарных диффузных симпрактических слов (1 г. 6 м. - 1г. 8 м.) ребенок впервые начинает усваивать элементарную морфологию слова, и тогда он вместо "тпру" начинает говорить "тпрунька", прибавляя к этому диффузному слову "тпру" суффикс "нька". В этом случае слово "тпрунька" уже начинает обозначать не "садись", не "поехали", не "остановись", а "лошадь", "сани" или "тележка". Оно приобретает характер существительного, начинает иметь предметное значение именно в связи с усвоением суффикса, то есть усвоением элементарной морфологии существительного; оно перестает обозначать ситуацию и становится самостоятельным, независимым от своего симпрактического контекста. Именно к этому периоду, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, относится огромный скачок в словаре ребенка. Происходит усвоение грамматики родного языка и строение слова из симпрактического становится синсематическим; ребенок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, то есть приобрести другие слова, которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение. Основной функцией слова является его обозначающая роль. Слово действительно обозначает предмет, действие, качество или отношение. В психологии эту функцию вслед за Л. С. Выгодским принято обозначать как предметную отнесенность. Слово почти никогда не имеет лишь одной, твердой и однозначной предметной отнесенности и что более правильным будет утверждение, что всякое слово всегда многозначно и является полисемичным. Каждое слово не только обозначает предмет, но производит и гораздо более глубокую работу. Оно выделяет признак, существенный для этого предмета, ставит его в нужные отношения к другим предметам, относит его к известным категориям. Слово имеет ближайшее значение - предметную отнесенность, с одной стороны, и обобщенное значение -с другой. У ребенка к 3,5-4 годам уже достаточно прочно складывается предметная отнесенность слова. Известно, что ребенок усваивает слова языка относительно рано, целый период в развитии детской речи характеризуется пристальным вниманием ребенка к словам и творческому словообразованию. Этот факт, детально описанный в широко известной книге Корнея Ивановича Чуковского "От двух до пяти"(1958), указывает на один из важных этапов овладения языком в детском возрасте. Осознание словесного состава речи возникает у ребенка постепенно и занимает большой период времени. Марионилла Максимовна Кольцова утверждает, что большую часть слов ребенок заучивает путем подражания. Но в детской речи множество слов, которые малыши как будто не могли заимствовать от взрослых. Появление таких "новых" слов в речи детей и называют словотворчеством. Словотворчество составляет одну из важнейших особенностей развития речи ребенка. Это явление изучали как у нас в стране (Т. Н. Ушакова, Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К.И. Чуковский и другие.) ,так и за рубежом (К. и В. Штерн, Ч. Болдуин и др.). Т. Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова: А) часть какого-нибудь слова используется как целое слово ("осколки слов"): 1 лепь ( то, что слеплено): "Мы лепили-лепили и получилась лепь". 2.прыг (прыжок) : "Собака прыгнула большим прыгом". В) к корню одного слова прибавляется окончание другого ("чужие" окончания): 1. пургинки (снежинки): "Пурга кончилась, остались пургинки". 2.помогание (помощь): "Самому одеваться, без помогания"? 3.правдун (говорящий правду): "Я -правдун!". С) одно слово составляется из двух ("синтетические слова"):
Как получаются "слова-осколки"объясняет А.Н. Гвоздев. Он обратил внимание на то, что начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Так, вместо слова "молоко" он произносит только "ко". От Второй способ создания ребенком новых слов-присоединение к корню слова "чужого" окончания также очень распространен. Ребенок придумал слово "умность" ("Коты первые по умности")-а разве он не слышал слова "глупость"? В "синтетических словах" происходит сцепление тех частей слова, которые звучат различно, но постоянно применяются вместе:"вынь" и "возьми"-"выньми мне занозу". Эти слова строятся по тому же принципу, что и "синтетические слова" взрослых: колхоз, совхоз, самолет. Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно "новое" детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным - в слове ребенка обязательно есть образец, по которому эти слова и построены. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно - только сочетания неожиданны Если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то станет ясно, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь - выработка речевых шаблонов (наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существительных, изменение имен прилагательных по степеням сравнения и т. д.) Широкое использование этих шаблонов - образец для создания нового слова может быть дан сейчас, а может быть усвоен ранее, но он всегда есть. Творческое словообразование на определенном этапе развития детской речи представляет собой закономерное явление и выражает недостаточное овладение разнообразием грамматических форм родного языка; в основе его лежат те же принципы работы мозга, что и в основе прямого усвоения того словесного материала, который взрослые дают сознательно. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно. К 5 – 7 годам ребенок прочно усваивает те обороты речи, которые используют взрослые, выделяет различные грамматические формы и свободно ориентируется в том, какую из них и когда нужно применять. 2 Сравнительная характеристика особенностей процесса формирования устной речи у детей с олигофренией и детей с сохранным интеллектуальным развитием. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети – олигофрены. Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС в пренатальный, натальный или постнатальный периодах. Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. Нарушение речи у умственно отсталых школьников исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной(1954), Г.А. Каше(1956), Д.И. Орловой(1967), М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаевой, К.К. Карлепом и др. Нарушение речи у олигофренов носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Формирование речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленно и своеобразно. Своеобразие проявляется в становлении всех сторон речевой деятельности олигофренов. Характерным для этих детей является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4-х до 8-ми месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 14 месяцев; первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет(И.В. Карлин, М.Стразулла,1952). М.С. Певзнер в своей работе "Дети - олигофрены" (1959) указывает на появление слов у таких детей в 3 и даже 5 лет. В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев. Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. М. Рошка (1967) и Г.В. Кузнецова (1976) в своих исследованиях также указывают на разрыв между появлением первых слов и оформлением их в предложения. У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы. Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г.Петрова 1968, Г.И. Данилкина 1971, Н.В. Тарасенко 1973, Г.М.Дульнев 1952), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря. У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. У некоторых детей, казалось бы, богатый словарный запас, но речь их бессмысленна, состоит из штампованных фраз - пустая эхололичная речь. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь). Они не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Глаголы с приставками заменяются бесприставочными глаголами так как усвоение и использование их представляет особенно большую сложность и детей вполне удовлетворяет одна форма к которой они и прибегают во всех необходимых случаях. По данным Н.В.Тарасенко(1973), умственно отсталые дети редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Также ограничено количество наречий в их словаре. Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерным являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р.Лурия и О.С.Виноградовой(1971), показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова - реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, то есть по смысловому сходству. У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда, звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности. Как показали исследования многих авторов (В.Г.Петрова, М.Ф.Гнездилов 1944, М.Ф.Феофанов 1960, Е.Ф.Соботович, Р.И. Лалаева), у умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая появляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. В. И. Лубовский (1977) подчеркивает, что необходимо учитывать некоторые несоответствия в развитии разных сторон речи. Очевидным является расхождение темпов формирования грамматического строя речи и словаря. Некоторые грамматические связи у детей с олигофреией, по – видимому, образуются в основном путем многократных повторений, так сказать, механически. Их формирование – это выработка динамических стериотипов, или скорее, образование рефлекса на отношение ( Ф. А. Сохин, 1955). Умственно отсталые дети, несмотря на значительные отставания овладевают основными грамматическими закономерностями и формами и способны их использовать, оперируя с новым языковым материалом. Осмысление и целенаправленное заучивание не всегда помогают в усвоении этих закономерностей. Смысловые связи (в том числе грамматические) образуются иным способом – путем обобщения, т. е. с участием мышления, для их формирования не требуется многократных повторений. Эти связи имеют и иные способы организации – иерархиезированные структуры, в то время как некоторые грамматические связи существуют в виде относительно независимых (рядоположенных) групп. В некоторых случаях выявленные особенности достигают уровня специфических закономерностей, существенных характеристик данной категории аномального развития. Так, у умственно отсталых детей проявление словотворчества не обнаруживается не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте. Эта особенность имеет весьма существенное значение для характеристики психического развития детей данной категории. М.П.Феофанов(1948,1955) отмечал, что «одним из существенных отличий речи умственно отсталого ребенка является сравнительная бедность в использовании разнообразных падежных форм и предлогов» . Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: "много девочки", "много курицы"; смешивают окончания родительного падежа множественного числа "много рыбков"; допускаются ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе и падеже :"красная платье". Функция словообразования у умственно отсталых детей является еще менее сформированной, чем словоизменение. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно. А.Н.Гвоздев (1961) изучавший становление детской речи рассматривает вопрос о том, в какой последовательности появляются слова различных грамматических категорий в речи нормально развивающегося ребенка, показал. что на начальных этапах овладения речью дети чаще всего пользуются именами существительными, которые выполняют функцию различных частей речи. В словаре олигофренов дольше, чем это бывает в норме, отмечается резкое преобладание существительных. У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико - грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи. Значительная часть их устной речи состоит из неполных предложений с пропусками подлежащего и сказуемого. У них проявляется недостаточность понимания связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи. Таким образом, к 7 - 8 годам при олигофрении в степени дебильности дети спонтанно на основе механизма подражания овладевают простым грамматическим стереотипом родного языка. Грамматические связи у детей с олигофренией образуются в основном путем многократных повторений – механически. Они в состоянии запомнить правила употребления языковых средств, но испытывают затруднения в обучении языку, в понимании смысла лексических и грамматических языковых значений более высокой степени обобщенности. Формирование смысловых связей (в том числе грамматических), образуемых иным способом – путем обобщения, т. е. с участием мышления, вызывает затруднения. Это означает, что дети с олигофренией не могут свободно выстроить грамматически правильную конструкцию слов. По мере формирования грамматического стереотипа у детей- олигофренов увеличивается темп развития речи, запас общеупотребительных слов, возрастает речевая активность 3 Организация, методики исследования и анализ результатов особенностей процесса словообразования у учащихся младших классов вспомогательной школы – интерната. Одной из задач данного исследования является вопрос о выявлении у детей экспериментальной и контрольной групп сформированности грамматических систем. Имеется в виду выяснение вопроса о том, овладел ли ребенок на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Понимание значения слова во многом зависит от того, умеет ли ребенок выделять его значимые единицы (приставки, корни, суффиксы). Поэтому особое значение приобретают знания по овладению умением различать состав слова, видеть образующие его элементы и понимать их роль. Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 5 годам, тогда как системой словообразования - лишь к 7-8 годам. Эти сроки довольно условны. Исследования были проведены на базе школы-интерната закрытого типа города Кропоткина Краснодарского края. Контрольную группу детей составили воспитанники детского сада № 7 города Кропоткина. Возраст обследуемых детей был определен в соответствии с данными о сформированности у них системы словообразования. У умственно отсталых детей он составил 9 - 10 лет, у нормально развивающихся детей подготовительной группы детского сада 6 - 7 лет. К отбору пособий, применяемых при обследовании были предъявлены особые требования. ^
^ понимание детьми значения суффиксов и приставок для образования новых слов. Умение ребенка обобщать словообразовательную роль суффиксов и приставок. Скорость выполнения задания. Самостоятельность выполнения задания. Методика № 1 "Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов" ^ 14 картинок с изображением большого и маленького предмета, в том числе: 1. Большой лист - маленький листик 2. Большая кровать - маленькая кроватка 3. Большое мыло - маленькое мыльце 4. Большая шишка - маленькая шишечка 5. Большая кукла - маленькая куколка 6. Большой жук - маленький жучок 7. Большое стекло - маленькое стеклышко 8. Большой лес - маленький лесок 9. Большие часы - маленькие часики 10. Большая банка - маленькая баночка 11. Большой мяч - маленький мячик 12. Большие сапоги - маленькие сапожки 13. Большой пень - маленький пенек 14. Большое колесо - маленькое колесико . Инструкция: " Я назову тебе словом большой предмет, а ты измени это слово так, чтобы получился маленький. Например, я скажу: "Большой бант", а ты должен ответить "бантик". ^ Экспериментатор называет слова, а ребенок должен изменить их по правилу, указанному в инструкции. Если изменяя слово "лист" (первое из предъявленных слов), ребенок демонстрирует недостаточно четкое понимание инструкции ( отвечает "маленький лист" и т.д.), то необходимо вновь дать образец правильного ответа: " большой бант, а маленький бантик". Словесные задания подобраны таким образом, чтобы проверить умение ребенка образовывать существительные при помощи различных уменьшительных суффиксов: -к, -ик, -ечк, -ок , -ышк, очк, -ек, что позволит выявить наименее освоенные ребенком суффиксы. ^ 1. Знак "+" ставиться в том случае, когда ребенок допустил не более двух ошибок. Ошибки могут быть разными: перестановка ударения, применение неподходящего суффикса для образования существительного и т. д. 2. Знаком "-" отмечается выполнение задания при котором ребенок допустил 7 и более ошибок. 3. Промежуточные результаты ( 3 - 6 ошибок ) отмечаются знаком "±" . Методика № 2. Образование глаголов при помощи приставок. Цель: Исследовать умение детей образовывать глаголы при помощи приставок. Экспериментальный материал: 11 неоконченных предложений:
Инструкция: "Слушай меня внимательно. Я буду тебе говорить что делают, а ты поможешь мне сказать, что еще можно сделать. Например, я скажу: "В ведро воду наливают, а из ведра...", а ты должен ответить: "Выливают". ^ Ребенку предлагается закончить начатые экспериментатором предложения. Если, продолжая первое предложение ребенок демонстрирует недостаточно четкое понимание инструкции, то необходимо вновь дать образец правильного ответа. ^ проводится по следующей шкале:
Методика № 3. Образование имен прилагательных. Цель: Выявление сформированности у ребенка навыка образовывать относительные и притяжательные прилагательные. Методика состоит из двух заданий. Задание 1. Экспериментальный материал: Набор словосочетаний:
Инструкция: "Ответь мне, пожалуйста, как сказать одним словом из какого материала сделан этот предмет. Например, я скажу: "Шляпа из соломы", а ты должен ответить: "соломенная". ^ Экспериментатор называет сочетания слов, а ребенок должен образовать имена прилагательные от предложенных существительных по правилу, указанному в инструкции. Если ребенок неверно понял инструкцию (например, отвечает: "Дом сделан из камня" и т.п.), то необходимо вновь дать образец правильного ответа. ^ проводится по следующей шкале:
Задание 2. Экспериментальный материал: Набор словосочетаний с именами существительными:
Инструкция: "Ответь мне, пожалуйста, как сказать одним словом чье это? Например, я скажу: "У лисы хвост ...", а ты должен ответить: "лисий". ^ Экспериментатор называет сочетания слов, а ребенок должен образовать имена прилагательные от предложенных существительных по правилу, указанному в инструкции. ^ проводится по следующей шкале:
|
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
 |
Психолого педагогическая программа по коррекции мышления умственно отсталых детей динамика развития |
|
Выступление на мо воспитателей начальных классов «Особенности развития умственно отсталых детей» |
|
НарушениЯ поведения у умственно отсталых школьников |
|
Совершенствование профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников |
|
I. Теоретические аспекты обучения умственно отсталых школьников младших классов |
|
Обучение умственно-отсталых детей |
|
Положение об оплате и стимулировании труда работников краевого государственного бюджетного учреждения Приложение №2 к коллективному договору на 2009-2012 годы краевого государственного бюджетного учреждения... |
|
Материалы предоставлены интернет проектом Современные подходы к развитию познавательных процессов умственно отсталых детей |
|
О. И. Суслова, Е. Н. Горина изучение мотивации учебной деятельности умственно отсталых детей-сирот |
|
Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб пособие для студентов |
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям