Психолого педагогическая программа по коррекции мышления умственно отсталых детей динамика развития мышления младших школьников
|
|
Скачать 0.72 Mb.
|
1 2
|
Содержание Введение………………………………………………………………………….3 Глава I. Теоретические подходы к проблеме развития мышления умственно отсталых детей в психолого-педагогической литературе….………………….7 1.1 Проблема развития мышления в психолого-педагогических исследованиях………………………………………………………………..7 1.2 Особенности мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста…….…………………………………………………..15 1.3 Направления работы педагога-психолога по коррекции мышления умственно отсталых детей…………………………………………………23 Выводы по главе I………………………………………………………………31 Глава II. Работа педагога - психолога по коррекции мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста.……………………….…..…33 2.1 Изучение уровня развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста ………………..……...…………………...33 2.2 Психолого – педагогическая программа по коррекции мышления умственно отсталых детей ………………………………………………...47 2.3 Динамика развития мышления младших школьников………...…….57 Выводы по главе II………………………………………………………..……66 Заключение………………………………………………………………….….68 Литература……………………………………………………………………...71 Приложения………………………………………………………………….....75 Введение Организация системы коррекционного обучения и воспитания, социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями умственного развития в настоящее время - одна из актуальнейших и наиболее сложных теоретических и практических проблем. Одной из главных задач школы VIII вида является коррекция недостатков психофизического развития школьников. Для её решения необходимы правильная организация школьного режима и индивидуальная коррекционно-воспитательная работа с детьми, так как для умственно отсталых учащихся характерно нарушение нормального развития высших психических функций: восприятия, произвольного внимания, памяти, словесно-логического мышления, обобщающей и регулирующей функций речи. У умственно отсталого ребенка-дошкольника крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объяснятся неразвитостью основного инструмента мышления – речи. Мышление умственно отсталых детей формируется в Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области изучения высших психических функций умственно отсталых детей является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования мышления у учащихся вспомогательной школы посредством коррекционно – развивающего обучения. Между тем нами обнаружено недостаточно научно-методических разработок, посвященных ногими учеными, которые освещают данную проблематику с разных сторон. Однако, литературы по оказанию коррекции мышления умственно отсталых детей на данный момент недостаточно, что и обуславливает актуальность выбранной нами темы. Исходя из этого нами выявлено противоречие между необходимостью развития процесса мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы в практической работе педагога – психолога. Проблема данного исследования: каковы возможности целенаправленной коррекции процесса мышления детей младшего школьного возраста в работе педагога-психолога. ^ : изучить возможности работы педагога - психолога по коррекции мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Объектом исследования является профессиональная деятельность педагога-психолога с умственно отсталыми детьми. Предмет исследования – работа педагога-психолога по коррекции мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста. ^ состоит в предположении о том, что оказание целенаправленной психолого-педагогической помощи по коррекции мышления умственно-отсталых детей младшего школьного возраста может оптимизировать процесс их мышления. На основе объекта, предмета, цели и гипотезы мы сформулировали следующие задачи: 1) изучить проблему развития мышления в психолого-педагогических исследованиях; 2) определить направления работы педагога-психолога по коррекции мышления умственно отсталых детей; 3) изучить уровни развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста; 4) разработать и апробировать психолого–педагогическую программу по коррекции мышления умственно отсталых детей и проследить её динамику. ^ составили важнейшие принципы психологии: обусловленность личностного развития биологическими и социальными факторами; системного, деятельностного и личностного подходов к процессу воспитания младших школьников и построению психокоррекционной работы. ^ являются работы Л.С. Выготского, И. Дубровиной, С.В. Мухиной по проблеме развития мышления в психолого – педагогических исследованиях; Л.С. Выготского, В.Г. Петровой, С.Л. Рубинштейн по проблеме мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста; Л.Б. Баряевой, А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н. Н. Малофеева, Б.П. Пузанова и др. по проблеме работы педагога-психолога по коррекции мышления умственно отсталых детей. Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:
^ исследования является СКОШ №8 г. Арзамаса. В состав испытуемых вошли 20 младших школьников, из них 8 девочек и 12 мальчиков. Возраст детей 7-8 лет. ^ исследования заключается в том, что в нем систематизирован материал по проблеме развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста в психолого-педагогических исследованиях; раскрыта проблема развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста; определены направления работы педагога-психолога по коррекции мышления умственно отсталых детей. ^ состоит в том, что в нём изучен уровень развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста; разработана и апробирована психолого-педагогическая программа; прослежена динамика психолого-педагогической программы. Данные результатов исследования, разработанная программа могут быть использованы школьными психологами в целях развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Материалы исследования могут быть использованы на спецкурсах, курсах по выбору, по подготовке учителей начальных классов, психологов. ^ : курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений. Глава I. Теоретические подходы к проблеме развития мышления умственно отсталых детей в психолого-педагогической литературе 1.1 Проблема развития мышления в психолого-педагогических исследованиях Мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, очень сложный познавательный процесс. В этот процесс включаются все возможности человеческого организма: восприятия, ощущения, внимания, памяти, речи, эмоций и чувств. По определению И. Дубровиной (1999), мышление, это высшая форма отражения мозгом окружающего мира, сложный познавательный процесс, свойственный только человеку. В этот процесс включаются все возможности человеческого В речи оформляется процесс рассуждения. Учёные выделяют три формы мышления: понятия, суждение и умозаключение. По мнению О.К. Тихомиpова (2004), понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет или явление имеют различные свойства и признаки. Как указывает В.С. Мухина (1998), суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого – либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Умозаключающие – это такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения – доказательство геометрических теорем. Мыслительная деятельность людей различна, и наиболее существенные качества её – это самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота и критичность. Как полагает П.Я. Гальпеpин (1999), мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную ими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований. Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком, окружающей действительности и без него совершаться не может. Ещё один вид мышления — это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой конкретного материального продукта. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению А.В. Бpушлинского (1996), состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой... Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического результатах его работы» [5, с. 214]. Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить глубокому познанию действительности. «Анализ и синтез, — писал С.Л.Рубинштейн (1996), — «общие знаменатели» всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное» [50,с. 182]. Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект, в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения. Абстракция — это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в адлежности единичных вещей и явлений определенному классу. Как полагает А.В. Бpушлинский (1996), чувство придает мысли большую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков. Вопрос только в том, насколько чувство экстраверсии и интроверсии, доминирования рационального или иррационального, эмоционального и логического в процессах мышления предложил А.В. Бpушлинский (1996). Он выделил следующие типы людей по характеру мышления:
Одним из первых попытался сформулировать понятие творческое мышление М. Вертгеймер (1997). Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем трех особенностей: 1. Оригинальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное нение на практике. 3. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны. Развитие мышление начинается в младенческом возрасте и в течение первого года жизни. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается , как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от осознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей. Таким образом, существует множество точек зрения на понимание проблемы развития мышления и особенности данного процесса в психолого-педагогических исследованиях. В структуре мышления можно выделить следующие логические операции, как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. ^ Наиболее распространенным вариантом отклоняющегося развития у детей является умственная отсталость учащихся. Проблема изучения этого состояния находится на стыке таких научных дисциплин как логопедия, специальная педагогика и психология. В настоящее время эта форма отклонениия в развитии рассматривается как самостоятельный вариант дизонтогенеза. Умственно отсталый ребенок характеризуется исследователями общим недоразвитием и мыслительные способности, естественно формируются у него с большими задержками. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого надо подробно исследовать вопросы формирования познавательных процессов, интересу к учебе у детей с недостатками интеллекта. Познавательные процессы умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного и что значит научиться мыслить. Как считает Л. С. Выготский (1998), недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, умственно отсталые дети младшего школьного возраста могут научиться обобщать. Но этот процесс научения происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить умственно-отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения. Следовательно, гипотеза Л. С. Выготского (1999) не только теоретически обоснованна, но и продуктивна в практическом отношении. Она направляет мысль олигофренопедагогов на поиски путей дальнейшего преобразования и улучшения воспитания и обучения умственно отсталых детей младшего школьного возраста. По мнению Ю. Т. Матасова (2007), основными причинами умственной отсталости детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированность их аффективно-волевой, или, иначе говоря, личностной, сферы. Говоря о тугоподвижности аффектов (эмоций), о недифференцированно слоев личности, он имеет в виду незрелость, косность намерений и действий детей, особенности протекания их эмоций. Для К. Левина понятия аффективной и аффективно-волевой сферы в известной мере отражают качества и установки личности ребенка. Из этого видна значительная схематичность понятий, используемых им при характеристике эмоциональной сферы. Ю. Т. Матасов (2007), основываясь на данных экспериментальных исследований сферы потребностей, намерений и строения действий умственно отсталых детей, объясняет воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродуктивна. М. Н. Перова (2004) пришла к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Профессор Б.П. Пузанов (2008) обнаружил, что при сравнении предметов или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, на несущественные признаки. Их но по этой линии возможны и отличия между умственно отсталым и нормальным. Мышление умственно отсталого ребенка младшего школьного возраста, считает Ю. Т. Матасов (2007), неправомерно рассматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, направленности. Но выводить слабость мышления из аффективной сферы, считать аффективную косность причиной конкретности мышления неправомерно. Поскольку мышление ребенка нельзя рассматривать как врожденную способность, поскольку этот процесс возникает — и в норме и в патологии — при жизни ребенка, следует искать причины его своеобразия и его недостатков в самом индивидуальном развитии мышления ребенка. По мнению Н. М. Стаденко (2000), наглядные образы младших школьников недостаточно динамичны, недостаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным. Как указывает Ж. И. Шиф (2005), умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления. Мышлению учащихся вспомогательных школ свойственны и другие особенности. К . Дело в том, что мерцающий характер внимания, считает Н. М. Стаденко (2000), беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей. В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях. И. М. Соловьев (2003), исследовавший мышление умственно отсталых детей младшего школьного возраста при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими. При . Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения. Н. М. Стаденко (2000) считает, что в результате многократного повторения практических действий человек оказывается в состоянии совершать их в уме. Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Даже ученик начальной школы умеет заранее подумать о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть результат действия. Таким образом, мысль регулирует поступки нормального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат. Умственно отсталый ребенок младшего школьного возраста часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. В массовой практике способы развития мышления учащихся школ VIII вида за последние 10—15 лет мало в чем изменились. Уровень значимости развития лению процесса познания является интеллект. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей говорит Н. М. Стаденко (2000) — слабость обобщения (как первостепенной мыслительной операции). В образовательном процессе это проявляется в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Очень часто они заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Итак, мышление умственно отсталых детей младшего школьного возраста характеризуют следующие особенности: конкретность, некритичность, слабость обобщения, неразвитость основного инструмента мышления — речи, недоразвитие высших форм мышления, бедность наглядных и слуховых представлений, слабость регулирующей роли мышления. Таким образом, в связи с неразработанностью данного аспекта проблемы в теории и практике психологической науки, необходимо изучение направлений работы педагога-психолога и определение условий взаимодействия с ребенком, позволяющих корректировать развитие мышление умственно-отсталых детей. ^ В последние годы наметились и осуществляются значительные изменения в народном образовании с целью создания гибкой, модифицированной системы дошкольного и школьного обучения (воспитания) детей с нарушениями интеллекта. Проблема коррекции аномальных детей чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми в школьном возрасте, отмечает Н. Н. Малофеев (2007) должна быть направлена на развитие мышления, речи, предметной деятельности, тодически грамотный переход от наглядного показа к словесно-логическому обобщению. Коррекционно-развивающая работа должна строиться с учетом сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. По мнению Л.С. Выготского (1998), сензитивность объясняется временным повышением чувствительности психики к внешним воздействиям вследствие незавершенности процессов биологического созревания. Как только какая-либо функция достигает зрелости, она становится нечувствительной к социальному воздействию. Л.С. Выготский (1998), писал о том, что в этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие образом, зона ближайшего развития оценивает «верхнюю границу» процессов развития, в рамках которой обучение, инструкции и помощь группы сверстников создают наибольший эффект. Б.П.Пузанов (2007) считает, что психолого-педагогическое и клиническое изучение и дошкольная коррекция детей в возрасте от 3 до 7 лет - 1 ступень коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. На этой ступени очень важным представляется психолого-педагогическое изучение динамики развития мышления ребенка, включающее следующие этапы: предварительное (от 3 до 4 лет), повторное (4-6 лет), контрольное (7-8 лет), что потребует для каждого этапа разработки и подбора групповых и индивидуальных развивающих программ. Названная ступень важна и с точки зрения оказания практической помощи семье, если ребенок находится в учреждении неполный день. 2 ступень - этап начального обучения детей в возрасте от 8 до 11 лет (1-4 класс). На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы. Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей практическую основу для разработки стратегии коррекционного с ребенком. Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в его возраст, первичный характер нарушений и степень их выраженности. Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно- ыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников и т. д. Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию основных базисных характеристик его личности. Изучение ребенка, считает В. В. Воронкова (2004), является важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки индивидуальной коррекционной программы развития. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное развитие. В. В. Воронкова (2004), выделяет пути повышения умственной работоспособности учащихся специальной школы: - более тная семейная обстановка и тесная связь специального учреждения с семьёй; -применение адекватной программы и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям аномальных детей и целям их воспитания. Применение адекватных программ и методов обучения умственно отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода. Для этого используется направление психодиагностики. Для умственно отсталых детей, по мнению Б.П. Пузанов (2006), особенно вредны обучение на завышенном материале, методом многократного повторения плохо осмысленного материала; обилие словесного обучения заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету. Все обучение должно проводиться методом предметно – практической деятельности учащихся с речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть примитивных, но осмысленных, правильных представлений по пройденному материалу и практических умений. Кратко изложим основные патопсихологические методики психодиагностики, используемые для исследования мышления предложенные Л.Б. Баряевой (2004). Методика «Складывание картинок из отрезков» применяется для исследования интеллектуального уровня и состоит из серии заданий возрастающей рисунок, беспорядочно прикладывая один отрезок к другому (по методу проб и ошибок). Характер работы может свидетельствовать и о нарушении критичности мышления обследуемого, когда неправильно составленные части он оставляет в прежнем положении и после замечания психолога. Методика «Установление последовательности событий» применяется для исследования способности к сопоставлению, т. е. к сравнительной оценке нескольких данных, нелепым выводам о развивающихся на этих рисунках событиях. Для таких больных характерна и абсолютная некритичность мышления, их ошибочные рассуждения не корригируются. Следующая методика «Классификация». Методика применяется для исследования уровня и характера протекания процесса обобщения и отвлечения, последовательности суждений. Это одна из наиболее диагностически значимых методик для выявления расстройств мышления. В процессе исследования определяется отношение больного к ситуации эксперимента и характеру задания, его уверенность или неуверенность в правильности решения, его отношение к ошибкам — сам ли он их замечает или после подсказки, исправляет ли допущенные ошибки или отстаивает их. Для исследования используется набор карточек с изображениями различных предметов, растений, живых существ. Изображения могут быть заменены проводят классификацию по конкретно-ситуационным, несущественным признакам, образуют нередко множество мелких групп и не в состоянии обобщить их. Методика «Исключение». Направленность методики такая же, как и методики классификации. Существуют также два варианта ее — словесный и предметный. В -то общему признаку, являются однородными, а 1 подлежит исключению. Больные с явлениями снижения уровня обобщения в своей деятельности руководствуются второстепенными, несущественными признаками, исходят из конкретной ситуации. Задания в методике исключения следуют с нарастающей сложностью. Следующий этап - коррекция развития мышления детей вспомогательной школы. Коррекция мышления умственно отсталых детей особенно знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения. Коррекционно-развивающая работа с детьми в области коррекционного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью - это очень важная область деятельности не только для педагогов, но и для психологов, социальных педагогов. Она требует взвешенных подходов, заинтересованного участия многих специалистов должна вестись планомерно, строиться на научной основе. Выводы по главе I Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы: 1. Мышление – это высшая форма отражения мозгом окружающего мира, очень сложный познавательный процесс. В этот процесс включаются все возможности человеческого организма: восприятия, ощущения, внимания, памяти, речи, эмоций и чувств. Мыслительная деятельность людей различна, и наиболее существенные качества её – это самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота и критичность. Существует множество точек зрения на понимание проблемы развития мышления и как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. 2. У умственно отсталого ребенка младшего школьного возраста наблюдается крайне низкий уровень развития мышления. Его характеризуют следующие инструмента мышления — речи, недоразвитие высших форм мышления, бедность наглядных и слуховых представлений, слабость регулирующей роли мышления.
, речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности. Коррекционно-развивающая работа должна строиться с учетом сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. Изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В программу во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком. Коррекция мышления умственно отсталых детей особенно младшего возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения. Коррекционно-развивающая работа с детьми в области коррекционного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью - это очень важная область деятельности не только для педагогов, но и для психологов, социальных педагогов. Она требует взвешенных подходов, заинтересованного участия многих специалистов должна вестись планомерно, строиться на научной основе. Глава II. Работа педагога - психолога по коррекции мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста ^ Исследование поводилось в СКОШ №8 г. Арзамаса. В исследовании принимали участие 20 младших школьников, из них 8 девочек и 12 мальчиков. Из них мы сформировали 2 группы – экспериментальную и контрольную, по 10 человек каждая. Возраст детей 7-8 лет. Дети в основном из неблагополучных семей, неполных и многодетных. Образование родителей среднее профессиональное среднее и незаконченное среднее. Детям исследуемых групп характерны нарушения в учебной сфере, в сфере социальных контактов, а также эмоциональные проблемы. Список контингента испытуемых представлен в приложении 1. Цель данной работы – изучение уровня развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи: 1. Выделить группу умственно отсталых детей младшего школьного возраста, и исследовать уровень развития их мышления. 2. Разработать психолого – педагогическую программу по коррекции мышления умственно отсталых детей. Для выявления уровня развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста в нашем исследовании мы использовали следующие методики:
Методика «Последовательность событий» предложенная Н.А.Бернштейном. Цель методики: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Материал и оборудование: сюжетные картинки (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Популярным экспериментальным материалом для этой методики являются сюжетные рисунки Х. Бидструпа (см. приложение 2). Процедура исследования. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых ребенок разложит все картинки, экспериментатор записывает в протоколе порядок картинок (например, 1, 2, 4, 3). Затем он просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось, т.е. составить устный рассказ по этим картинкам. Бывают случаи, когда при неправильно составленной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как верное. Если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог описания происходящего на рисунках. Вопросы и ответы ребенка обязательно записываются в протоколе. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне. Если ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. Особо рассматриваются случаи, когда молчание ребенка обусловлено личностными причинами: боязнь общения с незнакомыми людьми, страх допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и др. Считается, что испытуемый не справился с заданием, если: 1) не смог найти последовательность событий и отказался от рассказа; 2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный зультате рассказа не получается; 5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы. Методика «Домик» Н.И. Гуткиной, проводится коллективно в группах по 5 человек. Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Методика рассчитана на детей 5—10 лет и может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению. Методику «Домик» можно проводить как индивидуально, так и в небольших группах. Цель исследования: определить способность ребенка копировать сложный образец. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Материал и оборудование: образец рисунка (см. приложение 3), лист бумаги, простой карандаш. Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что- или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе». По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать: 1) какой рукой рисует ребенок (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором. Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибки бывают следующими. 1. Отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла). На рисунке могут отсутствовать забор (одна или две половины), дым, труба, крыша, штриховка на крыше, окно, сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждую увеличенную деталь). 3. Неправильно изображенный элемент рисунка (3 балла). Неправильно могут быть изображены колечки дыма, забор, штриховка на крыше, окно, труба. Причем если неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая (левая) часть забора, то 2 балла начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую (левую) часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 2 балла начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая части забора оцениваются отдельно: так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за нарисованный забор 2 балла; если же допущены ошибки и в правой, и в левой части, то испытуемый получает 4 балла (за каждую элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть неважно, сколько будет палочек в заборе, колечек дыма или линий в штриховке крыши. 4. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл). К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основанием домика линии, а выше ее, домик как бы висит в воздухе, или ниже линии более чем на 30° отклоняется от горизонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его (на образце крыша нависает над домиком). 5. Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления (1 балл (расположение их под прямым или тупым углом к основанию крыши вместо острого); отклонение линии основания забора более чем на 30° от горизонтальной линии. 6. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл за каждый разрыв). В том случае, если линии штриховки на крыше не доходят до линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки. 7. Залезание линий одна за другую (1 балл за каждое залезание). В случае, когда линии штриховки на крыше залезают за линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки. Хорошее выполнение рисунка оценивается как «О» баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5 лет почти не получают оценку «О» из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Методика «Да» и «Нет» разработанная Л.Красильниковой под руководством Д.Б.Эльконина представляет собой распространенный вариант детской игры «Черный—белый не берите, «Да» и «Нет» не говорите». Она является одним из наиболее простых и надежных приемов диагностики сформированности произвольного поведения детей 6—7 лет и, в частности, произвольности речевого общения. Цель исследования: определить уровень развития произвольного речевого общения, способность ребенка действовать в соответствии с установленным правилом. Материал и оборудование: бланк методики с перечнем вопросов (см. приложение 4). Исследование проводится с каждым ребенком индивидуально. Время проведения — примерно 5—7 минут. Инструкция. «Мы с тобой будем играть в новую игру. Я буду задавать тебе вопросы, а ты меня есть игрушка»,— т.е. без слова «да». Или, например, я спрашиваю: «Люди ходят по потолку?» Ты не говоришь: «Нет», а отвечаешь: «Люди по потолку не ходят». Итак, слова «да» и «нет» тебе говорить нельзя. Все понятно? Договорились?» Если у ребенка возникают вопросы, то инструкция повторяется. Материал методики. Методика имеет два варианта вопросов. В каждом по десять вопросов провоцируют ребенка на ответ «да» и десять — на ответ «нет», пять вопросов — нейтральные. Во время проведения методики не следует давать ребенку обратную связь об успешности его ответов. При возможности следует фиксировать в протоколе речевые ответы ребенка полностью, а также длительность пауз перед ответами, недомолвки и пр. Обработка и анализ результатов. Правильными являются те ответы, которые соответствуют введенному правилу «да» и «нет» не говорить, неправильными — те, в которых присутствуют запрещенные слова. Специальное внимание следует обратить на ответы промежуточной группы. Это те случаи, когда дети или молчат (не дают никакого ответа в течение 10—30 сек.), роизносить запрещенные слова «да» и «нет»), их также следует признать правильными. Прямым показателем уровня развития произвольности речевого общения является количество ответов, соответствующих правилам игры. Для детей 6—7 лет возрастной норматив составляет 51% правильных ответов (от количества вопросов (20), провоцирующий ответы «да» и «нет»). При высоком уровне развития мышления умственно отсталый младший школьник должен уметь: 1). Воспроизводить образец; 2). Работать по правилу; 3). Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различать отдельные звуки в словах. Наше исследование мы начали с методики «Последовательность событий» с целью выявления способности к логическому мышлению, обобщению, уровня развития произвольного речевого общения. По данной методике мы распределили уровни правильности выполнения задания: Низкий уровень - ребёнок не может найти последовательность событий и отказывается от рассказа; по найденной им самим последовательности картинок составил просто перечисляются отдельные предметы. Средний уровень - при неправильно составленной последовательности рисунков испытуемый сочиняет логичную версию рассказа; ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа. Высокий уровень – ребёнок правильно составил последовательность рисунков, логически мыслит, обобщает, понимает связь событий и строит последовательные умозаключения. Результаты методики сведены в таблицу 1. Таблица 1 Результаты выполнения задания по методике «Последовательность событий»
Таким образом, анализ данных, представленных в таблице 1 позволяет сделать вывод о том, что высокий уровень правильности выполнения задания в экспериментальной правильно составил последовательность рисунков, логически мыслит, обобщает, понимает связь событий и строит последовательные умозаключения. Средний уровень и в экспериментальной и в контрольной группе выявлен одинаково по 3 человека (30%). Эти дети при неправильно составленной последовательности рисунков сочиняли логичную версию рассказа; правильно устанавливали последовательность картинок, но не могли составить хорошего рассказа. Низкий уровень был выявлен - у 7 человек (70% детей) экспериментальной и у 6 человек (60% детей) контрольной группы. Дети не могли найти последовательность ечислялись отдельные предметы. Таким образом, по результатам методики можно сделать вывод, что у большей половины детей исследуемых групп не достаточно сформировано умение правильно составлять последовательность рисунков, логически мыслить, обобщать, понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, что свидетельствует о низком уровне развития мышления умственно отсталых младших школьников. Методику «Домик» Н.И. Гуткиной, направленную на определение готовности детей к школьному обучению мы применяли с целью определить способность ребенка копировать сложный образец. По методике «Домик» Н.И. Гуткиной мы подсчитали суммарное количество баллов, начисляемых за ошибки в выполненном задании (копировании сложного образца) и определили уровень правильности выполнения рисунка. Уровень правильности выполнения рисунка распределялся следующим образом: 10-15 баллов - низкий уровень; 5-10 баллов – средний уровень; 1-5 баллов – выше среднего; 0 баллов – высокий уровень. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Хорошее выполнение рисунка оценивается как «0» баллов. Результаты методики сведены в таблицу 2. Таблица 2 Уровень правильности выполнения рисунка по методике «Домик»
Таким образом, анализ данных, представленных в таблице 2 позволяет сделать вывод о том, что высокий уровень правильности выполнения задания в экспериментальной группе не выполнения задания выявлен у 1 человека (10%). Этот ребёнок продемонстрировал хорошее выполнение рисунка и получил «0» баллов. Уровень выше среднего выявлен в каждой группе по 1 человеку (10%). Эти дети набрали от 1 до 5 баллов. В рисунках можно было заметить увеличение отдельных деталей рисунка рисунка, разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены, неправильное расположение деталей в пространстве рисунка. Средний уровень выявлен в каждой группе по 2 человека (20% детей). Эти дети набрали от 5 до 10 баллов. В рисунках можно было заметить увеличение отдельных деталей прямых линий более чем на 30° от заданного направления. Низкий уровень выявлен у 7 человек (70% детей) экспериментальной и 6 человек (60% детей) контрольной группы. Эти дети набрали от 10 до 15 баллов. В рисунках можно было заметить отсутствие какой-либо детали рисунка. На некоторых рисунках отсутствовали забор (одна или две половины), дым, труба, элемент рисунка. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка. Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены. Залезание линий одна за другую. Таким образом, по результатам методики «Домик» Н.И. Гуткиной можно сделать вывод, что у более, чем половины детей исследуемой группы не сформирована способность копировать сложный образец, умение ориентироваться на образец. Следовательно, у детей исследуемой группы выявлен низкий уровень подтверждает результаты методики «Последовательность событий» и говорит о том, что причиной также может быть низкий уровень развития мышления. Методику «Да» и «Нет» разработанную Л.Красильниковой под руководством Д.Б. Эльконина мы использовали с целью определить уровень развития произвольного речевого общения, способность ребенка действовать в соответствии с установленным правилом. Уровни сформированности произвольного поведения и речевого общения мы определили введенному правилу «да» и «нет» не говорить, неправильными — те, в которых присутствуют запрещенные слова. Высокий уровень – от 50% правильных ответов Средний уровень – 25% - 50% правильных ответов Низкий уровень - до 25% правильных ответов. Результаты, полученные в ходе проведения методики «Да» и «Нет» разработанной Л.Красильниковой мы свели в таблицу 3. Таблица 3 Уровень сформированности произвольного поведения и речевого общения по методике «Да» и «Нет»
Таким образом, анализ данных, представленных в таблице 3 позволяет сделать вывод о том, что высокий уровень сформированности произвольного поведения и речевого общения в экспериментальной группе не выявлен, ни у одного испытуемого, в контрольной группе высокий уровень выявлен у 1 человека (10%). Этот ребёнок дал больше 50% правильных ответов. Средний уровень выявлен у 3 человек (30%) % до 50% правильных ответов. Низкий уровень выявлен у 7 человек (70%) экспериментальной и 5 человек (50%) контрольной группы. Дети давали до 25% правильных ответов. Таким образом, по результатам методики «Да» и «Нет» можно сделать вывод, что умственно отсталые младшие школьники не могут действовать в соответствии с установленным правилом, у большей половины детей исследуемой группы выявлен поведения и речевого общения может быть низкий уровень развития мышления умственно отсталых младших школьников. Таким образом, полученные результаты по данным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод о том, что у умственно отсталых младших школьников выявлен низкий уровень развития мышления, выражающийся в несформированности умения правильно составлять последовательность рисунков, логически мыслить, обобщать, понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, несформированности способности копировать сложный образец, ориентироваться на образец, неразвитость произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, недостаточном развитии произвольного поведения и речевого общения. Полученные результаты позволили нам разработать и апробировать психолого – педагогическую программу по коррекции мышления умственно отсталых детей. В реализации программы будет задействована экспериментальная группа. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 2
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям