Богданова Т. Г. Сурдопсихология: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений
|
|
Скачать 3.44 Mb.
|
|
^
Интерес к изучению психологических особенностей глухих детей отмечается во многих странах мира. Изучение развития детей с ограниченными возможностями представляет собой своеобразный методический прием выявления особенностей умственного развития нормального ребенка, детальное исследование которого затруднено из-за быстроты его протекания. Так, при разработке проблем мышления и речи в общей психологии американский психолог В.Джемс (1892) и французский психолог Т. Рибо (1897) обращались к изучению глухих детей. Наиболее близки отечественным исследователям взгляды французского психолога П. Олерона, экспериментальные труды которого (1965, 1977) посвящены изучению наглядных форм мышления глухих детей, роли речи в их формировании и протекании. П. Олерон, как и многие французские психологи, большое значение придавал разработке методов изучения глухих детей, анализировал возможности использования тестов. Единство социокультурных корней сказалось на развитии сурдопсихологии в Болгарии, где ощущалось сильное влияние отечественных психологических школ (главным образом, С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева). Изучению мышления и речи людей, имеющих нарушения слуха, посвящены работы Д.Денева (1969), становлению самосознания и самооценки — исследования Ц. Попзлатевой (1999). Иные традиции существуют в немецкой психологии. В качестве примера можно привести работы В.Фрона (1951, 1966), изучавшего мышление глухих. В.Фрон считал, что глухой ребенок, не обученный речи, не в состоянии подняться до уровня общих представлений, не способен к элементарным формам абстракции и обобщения. Поэтому основной задачей обучения глухих речи он считал «постановку понятий» и вытеснение с их помощью единичных впечатлений. В настоящее время в ФРГ сурдопсихологи придают большое значение психологической реабилитации и социальной адаптации людей с нарушениями слуха, изучению влияния отношений в семье на психическое развитие детей с нарушениями слуха (А. Леве, 1988* Р.Стеги, 1988). Однако в нашей работе мы решили остановить свой выбор на анализе принципиальных подходов и исследований сурдопсихологии в США. Такой выбор обусловлен двумя причинами. Первая — высокий уровень развития сурдопсихологии в данной стране, разнообразие теоретических позиций и ориентации (бихевиористические, психоаналитические, этологические и др.), в соответствии с которыми разрабатываются методические приемы; существенное продвижение в решении проблем социальной адаптации людей с нарушениями слуха, проблем, которые приобретают в настоящее время первостепенное значение. Вторая причина — успешное сосуществование в американской сурдопсихологии и сурдопедагогике различных педагогических подходов к обучению глухих — тотальная коммуникация, билингвистическая система, устный метод в современной интерпретации. ^ Как и во всем мире, в США сурдопсихология начала оформляться как наука в начале XX в. Несмотря на сходство проблем, и некоторых методов изучения особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха, пути развития сурдопсихологии у нас в стране и в США различаются. Эти различия обусловлены многими причинами — разными историческими, социально-экономическими и национальными условиями, а также особенностями развития психологии как науки. Психология развивается как часть большой культуры, поэтому подвержена внутренним влияниям. Становление психологических теорий и гипотез нельзя понять вне общего контекста развития науки, вне развития естествознания, философии, других областей знания. Подвержена она и внешним влияниям — социальным, экономическим и другим. В начале XX в. в США произошли изменения, как в самой психологии, так и в работе психологов, предопределившие становление психологии и ее отраслей на многие годы вперед. В этот период в США хлынул поток иммигрантов, что сказалось на повышении уровня рождаемости и соответственно увеличении приема в государственные школы. «Многие психологи, воспользовавшись открывающимися возможностями, искали пути применения своим знаниям в сфере образования. Так начиналась стремительная смена акцентов в американской психологии — от экспериментирования в университетских лабораториях к применению психологии к проблемам обучения, воспитания и другим практическим вопросам педагогики» (Шульц Д., Шульц С.-Э. История современной психологии. — СПб., 1998. — С. 26 — 27). Вот как характеризуют эту ситуацию в американской психологии начала века те же авторы: поскольку американская культура ориентирована на практику, в ней ценится то, что дает видимый результат, психология тоже должна была стать «практической», приобрести прикладной характер. В русле этой направленности появились клиники, цель которых состояла в максимально ранней диагностике и лечении нарушений психического развития у детей. В них использовался бригадный метод работы: психологи, психиатры и социальные работники совместно оценивали, а затем занимались коррекцией нарушений у пациента. Эти тенденции сказались и на развитии сурдопсихологии. Рассмотрим кратко историю развития сурдопсихологии в США и те проблемы, которые исследовались здесь в последние десятилетия. Начало изучения детей с нарушениями слуха относится к XIX в., когда в США открылись первые государственные школы. Учителя столкнулись со множеством проблем, связанных с особенностями поведения глухих детей, и были вынуждены заняться изучением особенностей их психики. Одной из первых в этой области была работа Д. Гринбергера (1889), автор которой предложил свою методику обследования интеллектуальных возможностей глухих детей. Методика была направлена на решение задач дифференциальной диагностики детей при поступлении в школу. Фактически это была одна из первых работ по оценке психического развития детей, но в то время она не получила признания. Подвижником на пути к пониманию проблем развития глухих был Н.Тейлор, который, как и Д. Гринбергер, работал учителем в школе и в 1894 г. опубликовал статью о важности психологических исследований для специального образования и о необходимости тщательного психологического изучения глухих школьников. Исследования начала XX в. в основном представляют собой сравнительные описания умственного и психофизического развития глухих и слышащих детей. Применялись такие методики, как проверка остроты зрения, состояния слуха, запоминания материала разного плана — образного, схематического, словесного, проговаривания слов по буквам и т. п. Результаты свидетельствовали в одних случаях о соответствии, в других — об отставании глухих детей от слышащих сверстников. Исследуя образную зрительную память, Р. Пинтнер (1917) представил данные о более низком уровне ее развития у глухих детей по сравнению со слышащими. Перевод на английский язык в 1910 г. шкалы Бине — Симона способствовал началу нового периода развития сурдопсихологии. При изучении глухих детей исследователи в первую очередь стремились установить их интеллектуальный статус, используя для этого всевозможные появляющиеся тесты. Первая попытка такого рода была сделана Р. Пинтнером и Д. Паттерсоном в 1915 г. с использованием шкалы Бине—Симона. При обследовании 22 глухих школьников со средним возрастом 12 лет они обнаружили, что умственное развитие этих детей соответствует 7—9 годам, средняя задержка интеллектуального развития составила 4—5 лет. Ученые пришли к выводу, что при обследовании глухих детей не могут быть использованы обычные словесные инструкции. Результатом этих исследований явилось создание одной из самых известных в психологии шкал действия — шкалы Р.Пинтнера—Д. Паттерсона (1917), которая до сих пор используется в США при изучении психологических особенностей детей с нарушениями слуха. В последующие десятилетия до начала Второй мировой войны сурдопсихология в США продолжала активно развиваться. Психологи исследовали академические достижения глухих, их навыки и умения, личностные особенности, но главным по-прежнему оставался вопрос об интеллектуальном развитии. В основном исследования проводились с помощью шкал действия и невербальных тестов. Часто полученные результаты противоречили друг другу: одни говорили о соответствии или минимальном отставании глухих детей, другие — о значительной их задержке в интеллектуальном развитии. Р. Пинтнер в 1941 г. попытался подвести итог этим исследованиям и пришел к выводу, что глухие отстают от слышащих в развитии интеллекта, среднее отставание, если использовать коэффициент интеллектуальности (IQ), составляет примерно 10 баллов. Новый подъем в развитии сурдопсихологии в США начался в 60-х годах. Поиски адекватных методик исследования интеллекта шли в двух направлениях: создание и стандартизация методик, созданных специально для обследования глухих; поиск и апробация на глухих детях и взрослых тех методик, которые хорошо себя зарекомендовали при исследовании слышащих. Именно в эти годы были апробированы различные версии шкалы Векслера, усовершенствованные матрицы Дж. Равена. Результаты исследований показали, что глухие дети обладают нормальными интеллектуальными возможностями, показывают средние и выше среднего результаты по невербальным шкалам и низкие результаты по вербальным. Из этого некоторые психологи сделали вывод, что стойкое отставание по вербальным тестам при нормальном интеллекте — результат неправильно организованного обучения глухих детей. Еще одним направлением развития сурдопсихологии в эти годы стала разработка проблем реабилитации. Отмечалось, что психологическая реабилитация не менее важна, чем физическая или социальная. В специальной психологической литературе появились такие термины, как «реабилитация», «помощь человеку» и т.п. В 1954 г. Бюро по работе с детьми-инвалидами Департамента образования г. Нью-Йорка провело конференцию по работе психологических служб для глухих детей. Участники этой конференции рассмотрели такие вопросы, как потребность в подобных службах, обязанности сотрудников психологических служб, возможные методики обследования. Таким образом, уже в середине XX в. в США был совершен переход от исследований особенностей психического развития людей, имеющих нарушения слуха, к оказанию им реальной психологической помощи, осуществляемой специалистами. Подлинное признание эти службы получили в 1959 г. на Первой национальной конференции по психологической помощи глухим, а с 1974 г. работа с людьми, имеющими нарушения слуха, получила профессиональный статус психологической специализации. С тех пор число программ по подготовке сурдопсихологов в университетах США заметно увеличилось. Многие из проходящих обучение по этой специализации и работающих сурдопсихологов сами имеют нарушения слуха. Специалисты по сурдопсихологии могут работать в различных образовательных учреждениях, местных психологических службах, психологических консультациях, клиниках. Их профессиональная деятельность весьма разнообразна и включает в себя экспериментальные исследования, психологическую диагностику, психологическую коррекцию, психотерапию, консультирование, помощь в кризисных ситуациях, в приобретении профессий и др. На всех этапах своего развития сурдопсихология в США, как и в других развитых странах, была тесно связана с проблемами обучения детей с нарушениями слуха, с сурдопедагогикой. Подобно отечественным сурдопсихологам, о чем говорилось выше, американские ученые отмечали, что на начальных этапах обучения важно обеспечить готовность ребенка к этому процессу, как к самому обучению, так и к общению со взрослыми и сверстниками, что требует определенного уровня интеллектуального развития и социальной готовности. В процессе обучения такая готовность влияет на формирование учебных навыков и уровень академических достижений, развитие познавательной сферы и успешность социализации. Эти проблемы, связанные с успешностью обучения детей с нарушениями слуха, и являются в последние десятилетия предметом особого внимания сурдопсихологов США. ^ Важными показателями развития познавательных способностей детей с нарушениями слуха служат достижения в учебной деятельности, уровень сформированности учебных навыков по различным школьным предметам, особенно по чтению, письму и математике. Американскими психологами были проведены разнообразные исследования по оценке сформированности учебных навыков и академических достижений глухих детей. Неоднократно обследовались навыки чтения. Так, X. Фурт (1974) протестировал более 5 тыс. глухих детей в возрасте от 10,5 до 16,5 лет. Определив 4,9 балла как минимальный уровень грамотности, он обнаружил, что 4,9 и более баллов набрал 1 % глухих детей в возрасте от 10,5 до 11,5 лет, в возрасте от 13,5 до 14,5 лет — 7 % детей и в возрасте от 15 до 16 лет — 13 %. Более поздние исследования учебных навыков, проведенные в 1969, 1971, 1974 гг. под эгидой Галлодетского университета, показали, что у девочек уровень сформированности учебных навыков выше, чем у мальчиков, навыки чтения у всех детей лучше развиваются в первые три года обучения, после III класса лучше формируются навыки письма и арифметических вычислений. Прирост достижений в возрасте от 12 до 19 лет происходит медленнее, чем на начальных этапах обучения. Навыки чтения зависят от тяжести нарушения и сложности дефекта — у детей, не имеющих дополнительных нарушений, навыки чтения формировались быстрее, чем у детей со сложными дефектами; раннее начало обучения положительно влияет на развитие навыков чтения. На академические достижения детей оказывает влияние наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей: так, школьники, имеющие неслышащих родителей, обнаружили более высокий уровень сформированности учебных навыков, чем дети из семей слышащих. Обследование выпускников Калифорнийской школы для глухих показало, что средний уровень академических достижений в 7 баллов характерен для школьников, имевших слышащих родителей, и 8,4 балла — для школьников, имевших родителей с нарушениями слуха. Исследование К. Мидоу (1980) выявило отставание глухих детей слышащих родителей от своих сверстников, имевших глухих родителей, на 2,1 года в чтении, на 1,3 года в арифметических навыках и на 1,3 года в общем интеллектуальном развитии. В работе М. Вернона и С.Коха (1970) отмечена значительная разница между двумя группами детей в пользу глухих детей глухих родителей по следующим типам заданий: понимание отрывка, определение значения слов и чтение. Важным аспектом исследований сформированности учебных навыков и академических достижений у детей с нарушениями слуха является зависимость этих показателей от условий интеграции. В США детям с нарушениями слуха предлагается на выбор три варианта интегрированного обучения: первый тип интеграции — обучение в обычной школе в классе, где учатся дети с нарушениями слуха; второй тип — совместное обучение глухих и слышащих детей в классе, при этом часть предметов глухие дети изучают отдельно; третий — прохождение глухими детьми общеобразовательных программ вместе и наравне со слышащими детьми. Чтобы определить, какой тип интегрированного обучения наиболее эффективен, неоднократно исследовались учебные навыки и достижения глухих детей, обучавшихся в разных условиях. Так, Т.Аллен и Т. Осборн (1984) изучили навыки чтения и математических вычислений 1500 школьников с нарушениями слуха в возрасте от 8 до 18 лет. Результаты сравнения показали, что у школьников, обучавшихся в условиях интеграции, лучше сформированы навыки чтения и решения математических задач, а навыки арифметических вычислений такие же, как у школьников из специальных школ. Сравнительный попарный анализ (по степени нарушения слуха, социальным условиям и предыдущим успехам в учебе) достижений в математике детей, обучавшихся в трех типах условий (специальные школы, специальные классы и обычные школы), обнаружил самый высокий уровень достижений у глухих школьников, учившихся вместе со слышащими в обычном классе, на втором месте были ученики из специальных классов, на третьем — учащиеся из специальных школ для глухих. Интересные результаты были получены Т.Алленом с сотрудниками (1989) в исследовании влияния на академические достижения ряда факторов, таких, как возраст, степень потери слуха, пол, этническая принадлежность, навыки общения, уровень развития речи, наличие нарушений слуха у родителей и условия обучения (обследовано около тысячи детей с нарушениями слуха). Было выявлено несколько зависимостей: наиболее высокий уровень академических достижений наблюдается в условиях полной интеграции. При этом обнаружилось, что полная интеграция больше шла на пользу глухим детям с плохими навыками общения, чем детям с хорошими навыками общения. Частичная интеграция не оказала заметного влияния ни на навыки чтения, ни на достижения в области математики. Тот факт, что наибольшую пользу — как в формировании учебных навыков, так и в социальном развитии — от интегрированного обучения получают дети с плохими навыками общения и низким уровнем достижений, не учитывается при организации обучения детей и выборе типа интегрированного обучения. Глухие дети, проходящие обучение в массовой школе, традиционно квалифицировались психологами и педагогами как дети, имеющие меньшую степень нарушения слуха, более поздний срок потери слуха, высокий социально-экономический статус, хорошие навыки общения и средний или выше среднего уровень развития интеллекта. Таким образом, исследования американских сурдопсихологов свидетельствуют о достаточно хорошем уровне сформированности учебных навыков у детей с нарушениями слуха. Но, как правило, этот уровень оказывается ниже, чем у слышащих детей того же возраста. Лучшие учебные достижения выявлены у тех школьников, родители которых также имели нарушения слуха. В ряде исследований обнаружен более высокий уровень сформированности школьных навыков у детей, обучавшихся в условиях полной интеграции. ^ Исследование особенностей развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха всегда представляло наибольший интерес для сурдопсихологов, и в то же время именно в этой области возникали споры и сомнения, результаты имели противоречивый характер. Отношения между мышлением и речью, развитие восприятия, проблемы формирования понятий, особенности функционирования памяти, оценка интеллекта глухих детей и взрослых на основе тестирования — вот те проблемы, которые находятся в центре внимания психологов уже многие годы. И хотя было проведено много исследований и опубликовано много работ, ясной картины развития восприятия, памяти и мышления у детей с нарушениями слуха по-прежнему нет. Неточности в терминологии, трудности в подборе сравниваемых групп, сложности в организации и проведении тестирования приводят к затруднениям в оценке и толковании полученных результатов. Одним из наиболее дискуссионных является вопрос о соотношении мышления и речи. На этот вопрос американские исследователи дают разные ответы. Американский сурдопсихолог X. Р. Майклбаст (1960) утверждает, что потеря слуха приводит к снижению деятельности всей сенсорной сферы глухих. И следствием этого оказываются более слабые, чем у слышащих, интеллектуальные способности глухих и большие трудности усвоения словесной речи. При этом влияние глухоты рассматривается вне проблемы развития глухих детей под воздействием обучения, не учитывается компенсаторная перестройка сенсорной сферы глухих, происходящая под воздействием расширяющегося опыта и обучения. В качестве критерия свободного пользования языком X. Р. Майклбаст выбрал длину предложения в письменной речи. Использование этого критерия для оценки речевого развития глухих позволило ему прийти к выводу, что оно неудовлетворительно при любых способах обучения. X. Р. Майклбаст говорит о возможности независимого развития мышления и речи, «реципрокности» отношений между ними, имея в виду, что у глухих детей можно наблюдать абстрактные формы поведения при низком уровне владения словесной речью. X. Р. Майклбаст считает, что даже если глухие дети по количественным показателям (в баллах, полученных при определении коэффициента интеллектуальности) равны слышащим при выполнении некоторых тестов, то качественные отличия существенны. Формирование и использование понятий глухими детьми, их рассуждения протекают по-другому. Более низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих X. Р. Майклбаст объясняет тем, что их понятия более «конкретны», а значит — менее «абстрактны», чем у слышащих. Глухота, по его мнению, приводит к тому, что человек видит мир по-другому, ощущает запахи по-другому, иначе использует свою тактильную и кинестетическую чувствительность, т. е. в целом по-другому воспринимает мир. Эти изменения в функционировании чувствительности обуславливают изменения поведения и личностных установок. Взгляды X. Р. Майкл баста, в частности рассмотрение глухого ребенка как человека, живущего в мире конкретных вещей и объектов, получили широкое признание в 50 —60-е годы и оказали большое влияние на организацию обучения глухих детей в США. К числу ученых, которые сомневаются в необходимости обучения глухих детей речи, особенно устной, принадлежит X. Г. Фурт (1963, 1969, 1973, 1974), который стремился в своих исследованиях доказать, что в мыслительной деятельности глухих и их жестовой речи содержатся необходимые предпосылки к совершенствованию структур интеллекта, а словесная речь не является определяющим фактором их интеллектуального развития. Он считал, что для большинства глухих язык — это «чужеродное тело», что, даже зная известную совокупность слов, глухие не овладевают сложными грамматическими формами, так как лишены «лингвистической компетенции». Поэтому обучение их словесной речи — напрасный труд, отнимающий много сил и времени, тем самым задерживающий их развитие, возможное и без языка. Главной заслугой X. Г.Фурта является, по мнению американских ученых, использование теории Ж. Пиаже для анализа интеллектуального развития глухих, что положительно сказалось на организации их обучения. X.Г.Фурта отличал позитивный подход к изучению глухих — не с позиции отклонения, дефицита и патологии, а с точки зрения поиска оптимальных возможностей для развития. Для американской сурдопсихологии тех лет это было очень важным. В то же время взгляды этого ученого были противоречивы. Можно привести несколько противоречивых положений X. Г. Фурта: 1) на основе использования теории Ж.Пиаже можно прийти к заключению, что мышление глухих детей развивается даже при низком уровне развития речи; 2) естественным для глухих языком является жестовый; 3) в то же время язык (словесная речь) имеет принципиальное значение для развитого мышления, для того уровня его развития, который Ж. Пиаже называл стадией формальных операций, т. е. для абстрактно-понятийного мышления (это положение противоречит первому); 4) глухие испытывают трудности в достижении стадии формальных операций. По мнению X. Г. Фурта, умственное развитие, в конечном счете, зависит не от словесной речи, а от деятельности, в процессе которой дети выделяют различные связи и отношения, например логические. X. Г. Фурт провел широкомасштабное исследование: половина глухих детей занимались в так называемых лабораториях мышления, где они практиковались в заданиях, предложенных в свое время Ж. Пиаже, — заданиях на классификацию и сериацию различных объектов, без использования при этом словесной речи. У другой половины детей с помощью различных упражнений развивали именно словесную речь. Итоговое тестирование не показало преимуществ ни одной из групп детей. Взгляды X. Г. Фурта анализировались и подвергались критике разными учеными — американскими (Д. Моорес и др.), французскими (П.Олерон), русскими. Так, Ж.И.Шиф отмечала, что X. Г. Фурт противопоставляет речевой символике «символы мышления», не учитывая того, что последние вырабатываются на речевой основе. Поэтому его взгляды, служащие реабилитации возможностей глухих, «недоучитывают их обучаемость и сдвиги в умственном развитии, которые возникают благодаря обучению речи, возможности общаться со слышащими, читать» (Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М., 1968.-С. 7). Исследования формирования понятий у глухих детей, проведенные учеными разных стран (Россия, Франция, США), показали, что их развитие идет в той же последовательности, что и у слышащих детей. Однако формирование совершается медленнее, и полноценными понятия становятся у глухих детей в более позднем возрасте, чем у слышащих. Задания на классификацию объектов глухие дети выполняют лучше, чем задания на установление аналогий. Относительно небольшое отставание у глухих детей наблюдается при овладении такими понятиями, как тождество и симметрия, гораздо большее — понятием противоположности. Отмечаются трудности при решении задач, требующих развернутых рассуждений, сопоставления понятий и суждений. Таким образом, и в настоящее время проблема соотношения мышления и речи остается для американских сурдопсихологов актуальной. Они решают ее не так, как отечественные ученые, взгляды которых сложились под влиянием идей Л.С.Выготского о соотношении мышления и речи. Одни исследователи считают, что относительно высокий уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха является подтверждением того, что мышление в своем развитии не зависит от речи. Другие предполагают, что речь влияет на формирование мышления, во всяком случае, его сложных видов — конкретно-понятийного и абстрактно-понятийного мышления, а развитие и мышления, и речи определяется опытом. Практическая реализация этих теоретических положений обнаруживается в продолжающейся в американской психологии и педагогике полемике о том, какой вид речи — жестовую или словесную — нужно использовать на начальных этапах обучения глухих детей. Применение новых достижений психолингвистики в изучении процесса овладения речью дает надежду на открытие новых направлений в обучении глухих и на сдвиги в анализе проблемы соотношения мышления и речи. ^ Трудности, которые дети с нарушениями слуха испытывают в развитии познавательной сферы, влияют на протекание процессов социализации, на их социальное и личностное развитие. Под социализацией понимают процесс усвоения человеком социального опыта, приобщения его к общественным отношениям. В процессе социализации личность приобретает качества, необходимые для жизни в обществе, усваивает определенные ценности и формы поведения. При этом человек сам активно участвует в освоении норм социального поведения и межличностных отношений, в приобретении умений и навыков, необходимых для успешной реализации соответствующих социальных ролей и функций. В процессах социализации определяющее значение имеют опыт ранних этапов онтогенеза, связанный с формированием психических функций и первоначальных форм социального поведения; передача социального опыта через систему обучения и воспитания; и, наконец, взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности. Социализация, социальная зрелость чрезвычайно сложны для изучения. И, тем не менее, в американской сурдопсихологии постоянно ведется поиск и разработка адекватных методик, направленных на оценку уровня социального развития детей с нарушениями слуха, на изучение эффективности процессов их социализации. Так, в 30-е годы была разработана Вайнеландская шкала социальной зрелости, с помощью которой измеряли коммуникативные навыки, способы установления межличностных отношений, навыки самообслуживания, уровень социально-трудовой адаптации (Е.Долл., 1965). Исследования, проведенные с помощью данной шкалы, показали превосходство слышащих детей в социальном развитии по сравнению с глухими. Анализ поведения дошкольников с нарушениями слуха дал основания предположить, что по результатам шкалы социальной зрелости можно судить и о коммуникативной компетентности детей. Последняя включает в себя оценку общения, уровня развития экспрессивной речи, понимания речи, навыков считывания с губ. Сравнение уровня социальной зрелости глухих и слышащих детей в возрасте от 10 до 20 лет показало, азличия между ними увеличиваются с возрастом. Так, среднее значение коэффициента социальной зрелости у глухих школьников составило 85,8 балла (при норме 100), при этом в период от дошкольного возраста до 15 лет — чуть больше 90 баллов, в 15 лет — 82, в 17 лет — 80, в 19 лет — 76 баллов (X. Р. Майклбаст, 1960). Одна из причин низкого уровня социальной зрелости глухих подростков и юношей состоит в том, что многие из них учились и учатся в специальных школах, пребывание в которых, по мнению американских психологов, задерживает развитие независимости, самостоятельности и ответственности. На социальное развитие детей с нарушениями слуха влияет такой фактор, как характер взаимодействий между родителями и детьми, особенно на начальных этапах, в период раннего детства. Так, в работе Д. Плапингера и Р. Кретчмера (1991) анализируется влияние типа взаимодействия между слышащей матерью и ее дочерью с нарушением слуха на характер их общения, на развитие речи девочки. Осознание родителями факта нарушения слуха у их ребенка и возникающие в связи с этим установки ограничивают отношения между матерью и ребенком и могут препятствовать развитию общения и речи. Это и другие исследования показали, что матери детей с нарушениями слуха менее непринужденны в общении со своими детьми, для них характерен контролирующий стиль взаимодействия, который распространяется как на поведение ребенка, так и на общение с ним. Они стремятся сами определять темы разговоров и их направление, а не следовать за интересами ребенка, порой даже игнорируя их. Кроме того, эти матери недостаточно часто (по сравнению с матерями слышащих детей) дают разъяснения, если ребенок их не понял. В исследовании Д. Плапингера и Р. Кретчмера выделено два типа взаимодействия между матерью и ребенком. Первый — предписывающий, который лучше всего передается ситуацией «учитель—ученик», т.е. мать — инициатор и организатор общения, она руководит им и направляет его, она же задает критерии оценки эффективности общения и производит оценку. Второй тип взаимодействия — диалогический. Для него характерны другие особенности: инициаторами общения могут быть оба — и мать, и ребенок. Важным является то, что мать обращает внимание не только на речь, но и на жесты и вокализации ребенка и отвечает на них соответствующим образом. Кроме того, при диалогическом типе мать не применяет требований и предписаний, поэтому ребенок ведет себя непринужденно, он инициативен в диалоге, использует больше слов и грамматических конструкций. Главная причина преобладания предписывающего типа взаимодействий в отношениях родителей и детей с нарушениями слуха, по мнению авторов, состоит в следующем: родители слышащих детей при общении с ними не думают постоянно о том, что детей нужно учить говорить, а для родителей детей с нарушениями слуха развитие речи — главный фокус взаимодействия, они постоянно об этом думают и становятся в позицию «учителя» по отношению к своим детям, их общение не такое непринужденное и разнообразное, как у слышащих родителей со своими слышащими детьми. Это отрицательно сказывается на социальном развитии ребенка, на формировании у него коммуникативных навыков. Отсюда авторы делают выводы, относящиеся к практике: нужно показать родителям разные типы взаимодействия со своими детьми (двумя упомянутыми выявленные типы не исчерпываются), подчеркнув, как тип взаимодействия влияет на развитие общения ребенка, на развитие его речи. И здесь велика роль психолога, который, используя видеозаписи общения ребенка с родителями, показывает им разные типы взаимодействий, их отрицательные и положительные последствия, вместе с родителями анализирует их поведение и помогает организовать общение со своим ребенком. На уровень социализации детей с нарушением слуха оказывает влияние такой фактор, как наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. Исследования К. Мидоу (1980) показали, что глухие дети глухих родителей имеют более высокий уровень социальной зрелости, независимости и способности взять ответственность на себя, чем глухие дети слышащих родителей (обе группы детей жили в интернате). Это отставание связано с особенностями семейного воспитания, в частности с гиперопекой, которая характерна для слышащих родителей по отношению к детям с нарушениями слуха. Тот же автор приводит данные о предоставлении ребенку независимости и самостоятельности: почти половина глухих родителей и только 15% слышащих родителей разрешают своим детям с нарушениями слуха одним играть на близлежащей территории. Стараясь одинаково относиться к слышащим и неслышащим детям, слышащий родитель скорее снизит требования к слышащему ребенку, чем предоставит такую же степень независимости ребенку с нарушенным слухом. Матери слышащих мальчиков склонны реагировать на трудности, с которыми те сталкиваются, увеличением требований к ним, в то время как матери мальчиков с нарушениями слуха реагируют смягчением требований. Исследования показали, что матери детей с нарушениями слуха более навязчивы, более дидактичны, менее гибки, они реже подбадривают своих детей, чем матери слышащих. Они считают, что их дети нуждаются в постоянном обучении и руководстве (К.Ми-доу, 1972). Для поведения родителей, имеющих детей с нарушениями слуха, характерны крайности, связанные с неправильной оценкой их возможностей, — они ожидают от своих детей то слишком малого, то слишком многого, поэтому либо излишне опекают их, либо оставляют без внимания. Такие крайности препятствуют успешной и своевременной социализации детей с нарушениями слуха. В психологических исследованиях американских ученых содержится анализ зависимости уровня социальной зрелости, особенностей социальных взаимодействий от условий обучения — совершается ли оно в специальной школе или в условиях интеграции со слышащими. Данный аспект проблемы в отечественной психологии исследован недостаточно. По мнению американских психологов, одной из главных причин совместного обучения детей с нарушениями слуха и слышащих детей является положительное влияние на социализацию детей с нарушениями слуха, повышение ее уровня. Однако проводятся аналогии с расовой десегрегацией: подобно тому как простое помещение школьников разных рас в одну школу не приводит автоматически к социальной интеграции, так и пребывание детей с нарушениями в развитии, в том числе с нарушениями слуха, в одной школе с обычными сверстниками не сказывается автоматически положительно на их межличностных взаимодействиях. Выделяют следующие общие факторы, обуславливающие успешную интеграцию детей с нарушениями слуха, — уровень развития личности, мотивацию, коммуникативные навыки. Результаты многих исследований подтверждают эту мысль. Так, дошкольники с нарушениями слуха в свободной игре чаще выбирают детей с такими же нарушениями. У школьников с I по VI класс наблюдается то же самое (С.Антиа, 1982). Кроме того, замечено, что и дошкольники, и школьники с нарушениями слуха чаще общаются с учителями, чем со слышащими сверстниками. Зафиксированы аналогичные реакции со стороны слышащих: студенты колледжа с сохранным слухом в целом не принимают своих сверстников с нарушениями слуха. Простое объединение детей в классе не обеспечивает условий для их успешного взаимодействия, для преодоления трудностей и неопределенностей в общении. Часто школьники принимают друг друга в формальной сфере, в сфере обучения, но редко — в социальной активности за стенами школы (Р.Браун, Е.Фостер, 1989). По мнению психологов, для того чтобы интеграция была успешной, необходимо целенаправленно формировать личностные контакты. Успешность интеграции зависит от многих факторов. Среди них — уровень развития речи. Дети с хорошим уровнем развития словесной речи чаще общаются со своими слышащими сверстниками, чем дети с неудовлетворительным уровнем развития речи (С.Антиа, 1985). Дети с нарушениями слуха бывают пассивными, проявляют мало инициативы в общении с учителями и сверстниками, т.е. простая физическая приближенность не влечет за собой активных социальных взаимодействий слышащих и неслыша-щих. Многие исследователи отмечают, что причина трудностей не личностные качества, а сущность ситуации общения. Поэтому контакты, возникающие в учебном процессе, не всегда ведут к образованию межличностных отношений. К образованию таких неформальных отношений ведут непринужденность в общении, близость, которые оказываются важными составляющими во взаимодействии слышащих детей и детей с нарушениями слуха. На характер взаимодействия влияет как тип возникающего контакта, так и условия его возникновения. Например, контакты, требующие соревновательности между слышащими и неслышащими учениками, редко улучшают отношения между ними, в то время как ситуации сотрудничества способствуют установлению межличностных отношений. Статус участников взаимодействия является одним из важных факторов, определяющих его эффективность. Одинаковый статус улучшает общение, а неравный — ухудшает. В исследовании В. Ли-наса (1986) изучались условия интеграции 50 учеников с нарушениями слуха. Были проведены наблюдения, опросы этих учеников, их слышащих сверстников, учителей. Оказалось, что слышащие ученики воспринимали учеников с нарушениями слуха как тех, кому отдается предпочтение, внимание учителей. Это исключительное положение вело к их отдалению от слышащих сверстников. Интересно, что исключением из правил оказались школьники с нарушениями слуха, которые хорошо считывали с губ и владели устной речью. Из-за сходного способа общения слышащие сверстники хорошо их принимали. Таким образом, при анализе обучения детей с нарушениями слуха в условиях интеграции получены неоднозначные результанты, которые свидетельствуют о том, что поверхностные контакты слышащих детей и взрослых с неслышащими, обусловленные только общим пространством, недостаточны для улучшения отношений между ними (С.Антиа, 1992). Будь то специальная школа, специальный класс в общеобразовательной школе или обычная школа, образовательная программа будет эффективна и будет содействовать социализации детей только при наличии тесных связей между глухими и слышащими детьми. Последствия психологической и социальной изоляции для глухого ребенка, для развития и благополучия его личности могут быть более серьезными, чем последствия несовершенной образовательной программа (В. Берри, 1992). Большинство исследователей предлагают проводить целенаправленную работу по созданию ситуаций сотрудничества глухих и слышащих детей, по формированию адекватной взаимной оценки, осуществлять сложный комплекс психолого-педагогических мероприятий. Их реализация должна базироваться на учете потребностей и способностей, индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка с нарушением слуха. ^ Социальное развитие тесно связано с самооценкой как ядерным личностным образованием: как только ребенок осознает себя как личность и видит себя с точки зрения других людей, он начинает лучше понимать поведение окружающих и свое собственное. Количество исследований особенностей формирования самооценки, к сожалению, невелико. Использовались различные методики: уже упоминавшиеся в параграфе 3.2 проективные методики разного типа, опросники, разные варианты методики незаконченных предложений, рисунки, автопортреты. Результаты исследований показали, что для детей с нарушениями слуха характерна неадекватно завышенная и неустойчивая самооценка. На формирование самооценки детей с нарушениями слуха влияют разные факторы — условия семейного воспитания, учебные навыки и достижения, степень развития коммуникативных навыков, условия обучения. Сравнительное исследование самооценки глухих детей глухих родителей и глухих детей слышащих родителей показало, что у первых самооценка более адекватна (К. Мидоу, 1980). Кроме того, более позитивной была «Я-концепция» у тех детей, чьи глухие родители принимали активное участие в жизни сообщества глухих. Это может быть обусловлено несколькими причинами. Глухие родители дают глухим детям положительную ролевую модель поведения. На формирование завышенной самооценки влияет тот факт, что глухие дети получают похвалу за меньшие достижения; замедленные темпы интеллектуального развития у глухих детей приводят к более позднему формированию механизмов рефлексии и самоанализа. Ряд исследований посвящен изучению и сравнительному анализу самооценок детей с нарушениями слуха, обучавшихся в разных типах образовательных учреждений. Ученики школ-интернатов имели более высокую самооценку, чем дети с нарушениями слуха, проходившие обучение в специальных классах обычных школ. При сравнении самооценки глухих детей, обучавшихся в трех типах школ, самой высокой была самооценка у детей, учившихся в обычных массовых школах со вспомогательными службами, по сравнению с детьми из обычных школ или из специальных классов этих школ. Дети, обучающиеся в массовых школах, несмотря на успехи в приобретении учебных и социальных навыков, часто имеют заниженную самооценку (К. Ли, С.Антиа, 1992). Таким образом, при исследовании самооценки детей с нарушениями слуха психологи сталкиваются со многими проблемами. Главными из них являются методическое обеспечение, трудности подбора адекватных методик исследования. С одной стороны, проблемы возникают из-за того, что большинство методик предполагает высокий уровень коммуникативного взаимодействия, которого могут и не достичь слышащий психолог и неслышащие испытуемые (Е. Ливайн, 1981). С другой стороны, даже традиционно надежные методики дают противоречивые результаты. Например, в одних исследованиях с использованием теста Гудинаф—Харриса «Нарисуй человека» отмечались отличия в рисунках детей с нарушениями слуха (уши большого размера, подчеркнутый рот) по сравнению с рисунками слышащих, в других исследованиях никаких отличий в рисунках обнаружено не было и высказывалось сомнение в возможности использования данной методики как проективной для исследования личностных особенностей детей с нарушениями слуха (Дж.Кейтс, 1991). В американской сурдопсихологии продолжаются попытки разработки соответствующих методик для исследования самооценки детей с нарушениями слуха. Одна из таких специально созданных методик — шкала самооценки для детей с нарушениями слуха от 11 до 19 лет (Н.Обловитз и др., 1991). Эта шкала сконструирована следующим образом: она состоит из сорока утверждений, сгруппированных в блоки и направленных на изучение коммуникативной компетентности («Я могу разговаривать с моим учителем»), осознания нарушения («Я не хочу носить слуховой аппарат»), чувства отличия от других людей («Другие думают, что я смешной, потому что я плохо слышу»), восприятия положительного отношения («Я нравлюсь моему учителю»), восприятия собственных успехов в учебе, не связанных с нарушением слуха («Я учусь в школе так же хорошо, как слышащие мальчики и девочки»). Каждое утверждение дается в трех вариантах, а каждый вариант сопровождается рисунком, на котором изображены мальчик или девочка с разными выражениями лиц — довольным и веселым, нейтральным или грустным. Так, утверждение «Я не боюсь слышащих мальчиков и девочек» соответствует довольному и веселому выражению лица изображенного на рисунке ребенка; утверждение «Иногда я боюсь слышащих мальчиков и девочек» — нейтральному, а утверждение «Я боюсь слышащих мальчиков и девочек» — грустному. Каждый ребенок должен выбрать то утверждение и сопровождающий его рисунок, которые соответствуют его состоянию. Рисунки дают возможность сделать эмоциональную оценку, тогда как утверждения обеспечивают точное определение конкретной ситуации. Несмотря на то что шкала нуждается в усовершенствованиях, она достаточно надежна и валидна. Ее можно использовать при работе с подростками, имеющими нарушения слуха. Таким образом, совершенствование методического обеспечения исследований детей и взрослых с нарушениями слуха — одно из важных направлений работы американских сурдопсихологов. Они занимаются как разработкой новых, специально ориентированных на данный контингент методик, так и адаптацией методик, первоначально рассчитанных на исследование психологических особенностей людей с сохранным слухом. В развитии американской сурдопсихологии можно отметить известное сходство с развитием отечественной сурдопсихологии — в обоих случаях педагоги и психологи начинали изучение ребенка, имеющего нарушения слуха, с исследований особенностей познавательной сферы, гораздо позже осознав необходимость изучения личности и самосознания как важнейших условий успешной социализации ребенка. В исследовании познавательной сферы психологи всех стран добились наибольших успехов. В то же время наблюдаются и явные отличия: для американской сурдопсихологии характерны иная теоретическая направленность, большее разнообразие подходов при исследовании лиц с нарушениями слуха. Ее отличает также масштабность исследований, в которых часто задействованы тысячи детей и взрослых. Эта масштабность приводит к преобладанию количественных методов исследования над качественными, которые в большей степени характерны для отечественной психологии. Важным достоинством сурдопсихологии США можно считать ее практическую направленность и обусловленные этим результаты, а именно — создание системы психологической помощи детям и взрослым с нарушениями слуха на всех этапах социализации, организацию активно действующих специальных психологических служб. Исследования, проведенные за последние пятьдесят лет, свидетельствуют о зависимости развития познавательной сферы и личности детей с нарушениями слуха от многих факторов — степени и времени нарушения слуха, особенностей семейного воспитания, условий обучения. Эти факторы становятся особенно значимыми в связи с увеличившимся качеством слухопротезирования, успехами ранней диагностики и возросшей осведомленностью родителей. Американская сурдопсихология, как и отечественная, тесно связана с сурдопедагогикой, поскольку оптимальная организация обучения основывается на изучении и использовании особенностей психического развития детей с нарушениями слуха. ^ 1. Охарактеризуйте факторы, которые определили развитие психологии и ее отраслей в США в начале XX в. Как они повлияли на развитие сурдопсихологии? 2. Каковы основные направления в развитии американской сурдопсихологии? Обсудите их практическую направленность. Проиллюстрируйте конкретными примерами исследований американских сурдопсихологов. 3. Сформулируйте основные условия социализации детей с нарушениями слуха, выделенные американскими учеными. 4. Каким образом условия обучения, в частности интегрированного обучения, влияют на учебные достижения и социальную зрелость детей с нарушениями слуха? Обсудите, каковы положительные и отрицательные стороны обучения детей с нарушениями слуха совместно со слышащими. ^ Allen Т.Е., Osborn T.I. Academic Integration of Hearing-Impaired students: Demographic, Handicapping and Achievement factors // American Annals of the Deaf. — April. — 1984. Berry V. S. Communication Priorities and Strategies for the Mainstreamed Child with Hearing Loss//Volta Review. — 1992. — № 1. Cates J.A. Comparison of Human Figure Drawings by Hearing and Hearing-Impaired Children // Volta Review. — 1991. — № 1. Lee C, Antia S. A Sociological Approach to the Social Integration of Hearing-Impaired and Normally Hearing Students // Volta Review. — 1992. — № 9. Levine E. S. The Ecology of Early Deafness. — New York, 1981. Meadow K. Deafness and Child Development. — Los Angeles, 1980. Moores D.F. Educating The Deaf: Psychology, Principles and Practices — Boston, 1987. Oblowits N., Green L, Heyns de V.J. A Self-Concept Scale for the Hearing-Impaired //Volta Review. — 1991. — № 1. PlapingerD., Kretschmer R. The Effect of context on the Interaction Between a Normally Hearing Mother and Her Hearing: Impaired Child // Volta Review — 1991.-№2. The Present Situation and Trends of Research in the Field of Special Education. — Paris, 1973. Wilson N. O. Organizing Special Education. — New York, 1992.ШульцД., Шульц С.-Э. История современной психологии. — СПб., 1998. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям