Внастоящее время в нашей стране серьезную озабоченность государственных органов и общества в целом выбывав! рост числа детей, находящихся
|
|
Скачать 7.52 Mb.
|
|
Школьный возраст. |
|
Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребенка, способствовать углублению детских контактов. По мнению ряда исследователей [65, 193, 195, 198], испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники интернатных учреждений спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужими» людьми, отдавая предпочтение непосредственному физическому контакту с ними. И. В. Дубровина п А. Г. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям [74]. Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои чувства, переживания с другим человеком. Перечисленные особенности общения лишают детей, во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. ^ При изучении психологической готовности воспитанников детского дома к школьному обучению, обнаружено, что лишь по одному показателю воспитанники опережают семейных детей —по выраженности стремления принять и выполнить 195 задание учителя [199]. Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обучению. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает переформированное гъ у ребенка способности отнестись ко взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положительную оценку, внимание к себе. Воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность конструктивно решить конфликт. В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять его любую просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание. Не столь в непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Даже самое поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведения. Сказанное подтверждается результатами программированного наблюдения, проведенного Р.Бернсом по Карте Стотта [17]. Карта Стотта, заполняемая учителями, воспитателями, хорошо знающими ребенка, позволяет на основании описания и оценки многочисленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптирован-ности ребенка и выделить те симптоме комплексы, которые доминируют в общей картине дезадаптации. Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симптомокомплекса-- «тревога по отношению ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым» [195J. Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ш: его, любит ли. проявляется в таких симптомах, как «очень охотное выполнение своих обязанностей; проявление чрезмерного желания здороваться с воспитателем; излишняя словоохотливость, болтовня: ребенок очень часто приносит и показывает воспитателю найденные им рисунки, предметы и т. п., «всегда находит предлог, чтобы занять воспитателя своей особой, постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспитателя» и т. п. 196 Второй сим птомо коми леке свидетельствует о различных формах неприятия ребенком взрослых и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения — «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хорошем'' настроении; иногда стремится, а иногда избегает здороваться с воспитателем; в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу; неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений; всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан» и т.п. Подобные трудности в общении со взрослыми могут быть связаны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях. Гипертрофированная потребность в общении со взрослым и пол-паи ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выраженного стремления к общению с воспитателем младшие школьники-сироты проявляют агрессивность по отношению ко взрослому. Потребность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрированиостью потребности в интимно-личностном общении с ним |157|. Таким образом, можно зафиксировать два момента в общении воспитанников детского дома со взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой — примитивность и неразвитость форм общения. Согласно Карте Стотта, два доминирующих симп то мо комплекс а по существу свидетельствуют о том же самом: «тревожность» — о неудовлетворении в потребности принятия со стороны взрослого, а «враждебность» — о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми [195, 266]. В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов [81, 83] проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности таких детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, Моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. В общении таких детей с окружающими бросает- 197 ся в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и внимании. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, а с другой — острой аффективной украшенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций — бурной радости, гнева и отсутствия глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности. В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдается у воспитанников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут па любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, ссшзитивпость воспитанников ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффективности психолого-педагогических воздействий. Проявляя внимание и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетворить эту острую потребность. Однако следует помнить, что потребность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка. На ее основе необходимо формировать более сложные потребности в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопонимании, все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Таким образом, потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится психолого-педагогическая работа с детьми, растущими вне семьи. Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитывающихся в семье [303, 402]. Конфликт с другими детьми чаще всего вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако если у детей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то у домашних детей их, во-первых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но замечено, что ни в семье, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми практически совсем не встречаются интрапунитивные реакции самоза- 198 щитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду». Нельзя упустить из внимания и тот факт, что у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое образование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность ко всем «чужим» и к «своим» детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам. Можно отметить также, что полноценные, эмоционально «насыщенные» контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестер. Наблюдение за воспитанниками, у которых не было опыта общения со старшими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения базируются на низшем уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности). В интернатом учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем сам он не властен предпочесть ей какую-либо другую группу, как это способен сделать любой другой ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении, с одной стороны, можно рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи; с другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Каждый ребенок, живущий в детском доме, вынужден адаптироваться к большему числу сверстников. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. А если группа оценивает его негативно (ниже, чем он се- 199 бя), то ребенок испытывает разочарование, неуд о в детворе нность. Таким образом, у детей-сирот трудности общения со сверстниками обусловлены неудовлетворительным уровнем общении со взрослыми, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативно-стью поведения, неспособностью к конструктивному решению про- '- ЮМ. Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребенка-си роты, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности. 3.3. Развитие самосознания (Я-концепции) у детей-сирот Центральным звеном в структуре личности человека и се формировании является самосознание и самооценка человека. Все поведение человека, его опыт, развитие личности связаны с самооценкой [214]. Многочисленные психологические исследования свидетельствуют, что любовь к себе —одна из важнейших базовых потребностей человека. На психологическом языке вместо «любви к себе» чаще используются другие слова: принятие себя, высокая степень самоуважения, позитивная Я-конценция, высокая самооценка (17, 114. 138, 214-215, 218]. Психологи считают, что дети с позитивной самооценкой лучше успевают в школе и. более того, по самооценке ребенка в дошкольном возрасте можно с высокой долей вероятности предсказать его успеваемость в начальной школе. Для отечественной психологии наиболее характерен термин «самосознание», и только в последнее время в литературу стал входить термин Я-копцешшя. Р. Берне определяет Я-концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой [17]. Описательную составляющую Я-концспции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным ceotwt качествам, называют самооценкой, или принятием себя. Я-концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем. Если рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя, то можно выделить три главных элемента: 200 — образ Я — представление индивида о самом себе;
Если в процессе межличностного взаимодействия в определенной социокультурной среде у ребенка сформирована положительная Я-концепция (как указывают многие авторы, положительная Я-концегщия определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости), он сможет в будущем с уважением относиться к людям, не допускать непристойных слов и дел и будет достаточно уверен в себе, чтобы не сомневаться в необходимости своей созидательной деятельности [17]. Решающий фактор формирования самооценки —отношения ребенка в семье, а не общие условия его социального существования. Так, для детей из неблагополучных семей более характерны такие качества, как заниженная самооценка, агрессивность, страх, большой уровень тревожности; они чаше ощущают враждебность се-мейпой обстановки. Для детей с положительными отношениями в семье более характерны другие качества: позитивно окрашенные эмоции, идентификация с родителем своего пола, меньший уровень тревожности, адекватная самооценка. В работах Н.Н.Авдеевой выявлено, что у детей из семьи на протяжении первого года жизни происходит развитие способности воспринимать себя как субъекта деятельности [1-3]. У воспитанников дома ребенка становления образа себя не происходит, что выявляется, прежде всего, по выражению глаз. У детей второго и третьего года жизни [3] показана ведущая роль общения для формирования образа себя. Автором были исследованы дети 1-3 лет: из нормальной семьи, из неполноценных и неблагополучных семей, воспитывающиеся в дошкольном учреждении с пребыванием в нем 5 дней в неделю; из дома ребенка. Анализ результатов выявил дефицит личностно-ориентированкого общения со взрослыми у всех детей, кроме воспитывающихся в нормальной семье. Стиль взаимодействия с детьми носил авторитарный характер на основе приказов, правил, регламентации. В целом взрослые были больше ориентированы на уход за детьми, чем на общение, эмоциональный контакт, личностно-адресованные отношения, становление которых в 201 адекватных социальных условиях происходит в первом полугодии жизни. При изучении влияния родителей на самооценку детей и подростков установлено, что поддержка родителей значимо влияет на. самооценку, в то время как контроль с их стороны такого влияния не оказывает. Если душевное тепло и поддержка в основном исходят от матери, у ребенка развивается ощущение собственной ценности, если от отца, то — на позитивность самооценки в плане компетентности и эффективности. Итак, в раннем детстве важнейшую роль и развитии Я-концепции играют родители. Позднее в этот процесс включается школа, и ее влияние становится очень значительным. Если ребенок пришел в школу с уже сформированным отрицательным представлением о себе, учителя могут еще более усилить его, но они же могут и сформировать у ребенка более позитивный взгляд на себя и на свои способности. В отечественной психологии проблеме развития и формирования самосознания посвящены многие работы [81, 137, 214]. Изучение самооценки с точки зрения ее роли и функции в целостной структуре личности было начато в отечественной психологии работами Л. С. Выготского {41-43], Л. И. Божович [22, 24]. «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность выполнить собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», — отмечает Л. И. Божович [22]- Существенный вклад в разработку проблемы самооценки как важнейшего фактора понимания личности внесли экспериментальные исследования М. С. Неймарк [168], Л. С. Славиной [224], посвященные изучению уровня притязаний детей, их уверенности или неуверенности в себе и связанных с этим особенностей их самооценки. Установлено, что с возрастом все большую роль в развитии личности ребенка играют не оценки окружающих его взрослых, а его самооценка. Она становится все более устойчивым образованием, и на определенном этапе развития потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда даже более значимой, чем потребность в оценке окружающих. Раннее и дошкольное детство, проведенное детьми в крайне неблагополучной семье или доме ребенка, а затем в детском до- 202 ме, безусловно, оказывают влияние на особенности формирования личности ребенка. Общение воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме, во многом определяют особенности формирования одного из центральных образований личности — образа 51 ребенка, его отношение к себе и представление о себе. Л. И. Божович и ее сотрудники |22, 24] выдвинули гипотезу: у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается не только отставание и недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым заменяющим ему личность. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения привязанности и ранних эмоциональных связей с матерью и другими близкими взрослыми, но и того, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни [24]. Начиная с самого раннего возраста развитие всех аспектов Я (образа Я. самооценки) у воспитанников домов ребенка и детских домов не просто отстает, но имеет качественно иную форму, развивается по другому типу. У них, в частности, складывается устойчивая заниженная самооценка, а у большинства дошкольников, воспитывающихся в семье, формируется завышенная самооценка, устойчивое свсрхположительное отношение к себе, которое наиболее продуктивно для развития личности на данном возрастном этапе. У ребенка, растущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще всего положительное. Такой ребенок принимает, любит себя вне зависимости от оценок. Ребенок из детского дома преимущественно оценивает себя, эмоциональное же отношение к себе — любовь или даже нелюбовь — у него практически не выражено. A.M.Прихожан, Н.Н.Толстых, занимавшиеся изучением становления личности подростков, воспитывающихся вне семьи, исследовали формирование образа Я, его содержание и проявляющееся в нем отношение детей к себе. Таким образом, они рассматривали образ Я как итог неразрывной деятельности трех его сторон: когнитивной, аффективной и поведенческой. Авторы считают, что образ Я в интернатных учреждениях развиваеася не только более медленно, но и несколько иначе, по-другому, чем у детей, растущих в семье [194, 198]. По-видимому, причинами иного пути формирования самосознания в интернатных учреждениях могут быть: 203 1) частая сменяемость взрослых в детском доме, которая разры вает непрерывность отношений и опыта ребенка., дробит его жизнь на кусочки;
Распределение материнских функций между несколькими воспитателями многие считают не только источником неправильно формирующейся самооценки, или Я-концепции, но и вообще фактором, определяющим практически все дефекты психического развития ребенка из детского учреждения [138, 218]. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязывается, ребенок начинает вести себя так, будто ни забота о нем, ни контакты с другими людьми не имеют для него никакого значения. Со временем он доверяет взрослым все меньше и меньше, привязанность и любовь становятся все слабее, у ребенка развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных взаимоотношениях. Его контакты с людьми окрашены эмоциями агрессии и враждебности, ибо он не получает любви и тепла. У ребенка возникает прежде всего ощущение отторгну тост и, заброшен но сти, которое может и не соответствовать реальности, образуя основу негативной Я-концепции. Это, в свою очередь, приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения к самому себе и к другим людям. При сравнении самооценок обращает внимание на себя то, что у воспитанников интерната они в большинстве случаев негативны и относятся к личности в целом. Основой для такой самооценки служат отрицательные нравственные качества («злой», «грубый», «врун»...). И если есть неодноплановость, неоднозначность самооценки, то за этим почти всегда скрывается противопоставление мнений своего и воспитателей. Возникновение столь сложной системы, по мнению М.И.Лисиной, — результат усвоения ребенком двух различных уровней отношения к себе со стороны взрослых, прежде всего родителей, начиная с самых ранних стадий онтогенеза. Родители, с одной стороны, 204 безусловно любят его вне зависимости от его реального поведения, свойств характера, а с другой — объективно оценивают (хорошо или плохо) то, каков он в различных конкретных ситуациях. Конечно, это возможно только в тех семьях, где ребенка действительно полностью принимают. Ребенок же, с раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней — безусловной любви, поэтому для него характерно простое, одномерное, не рас члененное отношение к себе, сводящееся часто к негативной оценке (140]. Психологи [138, 194. 218] нередко отмечают, что воспитанники детских учреждений имеют негативную Я-концспцию и не уверены в себе. Можно думать, что негативная Я-концепция, отрицательный образ Я, низкий уровень самоуважения возникает у воспитанников детского дома или других учреждений только в результате усвоения ими многочисленных отрицательных оценок окружающих взрослых — всякий воспитанник, действительно, слышит их предостаточно. В таком случае можно было бы сравнительно легко изменить ситуацию, перейдя на похвалу, поддержку, акцентирование успеха. Однако, как показывают исследования [199-200], при наличии устойчивой негативной Я-концепции у человека возникает так называемый дискомфорт успеха, когда ему бывает неуютно и даже неприятно, что его хвалят. Дискомфорт успеха объясняется тем, что человеку важнее сохранить привычное отношение к себе, пусть даже отрицательное, чем иметь неопределенное, путанное представление о себе. Есть понятие самоидентичности. Имеется при этом в виду чувство тождества самому себе, чувство постоянства своего Я. В само идентичность входит и то, насколько человек принимает, любит себя, поэтому резко сменившиеся оценки со стороны окружающих человек воспринимает как угрозу своей самойдсптичности. При сравнительном изучении содержания образа Я у воспитанников интерната и учащихся массовой школы обнаружено, что только в той части, которая касается взаимоотношений ребенка с другими людьми, оно сходно. Различия выявляются в том. что учащиеся массовой школы, как правило, акцентируют внимание на тех качествах, которые помогают или мешают им стать хорошим другом, а также на своих умениях, а точнее неумениях, трудностях в понимании других людей. Акцент на качествах, которые фиксируют наиболее сложные для любого человека стороны общения, свидетельствует о признании другого как автономной личности, имеющей свой собственный, универсальный и суверенный, многогранный внутренний мир [194], Воспитанники интерната ча ще всего выделяют просто свое отно- 205 шение к другим людям: «Из всех ребят мне больше нравится Петя. а вот с Колей мы все время ссоримся». Много внимания воспитанники интерната уделяют тому, насколько они умеют общаться, ладить с другими людьми: «Я умею вести себя так, чтобы ко мне не цеплялись». Для воспитанников детского дома наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспосабливаться к ситуации. Если утверждение собственного Я, завоевание правя вести себя «как хочешь» у детей из семьи в конце младшего школьного возраста идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, у детей из интерната — через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого в себе, в своем образе Я. Сравнение образа Я в данном аспекте создает впечатление, будто воспитанники интерната более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать со в своих целях. На деле это далеко не так. Они значительно более инфантильны, зависимы в поведении, в самооценке от окружающих. В образе Я это ярко проявляется в то>г, что если школьники массовой школы открыто выражают свое стремление к самостоятельности, протестуют против опеки и контроля, то в интернате в качестве ценности выделяется прямо противоположное --• признание необходимости контроля над собой. Содержание Я-концепции является одним из наиболее важных результатов воспитания и обучения. Самооценка ребенка, его отношение к себе во многом определяют его поведение и успеваемость. Данные многих исследований говорят о том, что неудовлетворительная успеваемость, незаинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отношением к себе. Трудности многих неуспевающих детей не являются следствием их умственной или физической неполноценности, а, скорее, результатом их представления о себе как неспособных к серьезному учению. Поэтому при работе с неуспевающими детьми недостаточно только ликвидировать проблемы в знаниях. Для достижения хороших результатов необходимо проводить специальные занятия по повышению самооценки ребенка. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как заведомое ее ожидание. Сравнительный анализ личности детей, воспитывающихся в семье и в детском доме, показал, что личности последних имеют некоторые негативные стороны: у них в целом более низкая самооценка, причем оценивают они себя, в основном ориентируясь на 206 мнение окружающих. Эти дети относятся к себе с более низким уровнем принятия, они менее критичны, чем их сверстники из семьи, реже склонны задумываться о своих поступках, решениях, последствиях своих действий для окружающих, более импульсивны, агрессивны и г. д. Но негативные черты личности проявляются и у детей из семьи: у большинства из них сформировалась защитная самооценка, они чаще испытывают страх, достаточно высок уровень тревожности. Если у них есть какие-то сильные желания, потребности, то эти дети чаще предпочитают выжидательную тактику активному достижению своих целей. Проявление негативных личностных качеств у детей из семьи, а также случаи формирования более гармоничной личности в условиях детского дома позволили предположить, что, во-первых, наличие или отсутствие семьи не является определяющим фактором в становлении характера, личности ребенка; и, во-вторых, для нормального развития детей необходима особая атмосфера принятия, доброты, понимания и т. д. Но, к сожалению, такие условия созданы далеко не в каждой семье. Установлено, что если у ребенка сложилось положительное отношение к себе, то в дальнейшем его развитие идет более адекватно и гармонично, чем у тех детей, которые никогда не испытывали достаточной доброты и ласки по отнощеншо к себе. Следовательно, специально организованная психолого-педагогическая помощь необходима не только воспитаннику детского дома, но и вообще каждому ребенку, растущему в неблагоприятных для формирования его психики семейных условиях. 3.4. Особенности самооценки у детей-сирот с ЗПР Периодом возникновения сознательного Я. как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст. Л.С.Выготский уточнил, что речь при этом идет не об «открытии» чего-то ранее существовавшего, но неизвестного ребенку, а о формировании ичтегративного самосознания, этот процесс составляет квинтэссенцию и главный итог переходного возраста, хронологические границы которого подвижны [43]. Многочисленные исследования показали, что именно с развитием качественного нового уровня самосознания связано наличие широкого спектра психологических проблем, как в ну три личностных, так и межличностных, которые сопровождают жизнь подростка и 207 отражают его противоречивые взаимоотношения с самим собой и окружающим миром. Потребность разобраться ы оценить качества собственной личности создает у подростков повышенную чувствительность к оценке окружающих. А так как представление о себе у них еще окончательно не сложилось и подростки колеблются в самооценке, то они очень остро воспринимают и переживают мнение о себе других людей. Отсюда может быть понята так называемая «ранимость» подростков, их «беспричинная» обидчивость, бурная реакция на поступки и слова окружающих, а также на те или иные обстоятельства жизни. Многие авторы указывают именно на ранний подростковый возраст как на период, когда обычно происходят нарушения Я-концепции. В это время подросток становится более застенчивым, его образ Я приобретает зыбкость и неустойчивость, общая самооценка снижается. В условиях детского дома на трудности подросткового возраста накладываются серьезные последствия нарушения родительской привязанности, что делает этот период временем наибольшей психологической депрессивности и нарушений Я-концепции. Особый след накладывает па самооценку сирот подросткового возраста задержанное психическое развитие. Самоопенка детей с ЗПР нашла отражение в немногочисленных исследованиях А. И. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям