О. А. Жданова профилактика дисграфии в дошкольном возрасте
|
|
Скачать 0.86 Mb.
|
|
Раздел III Логопедия Раздел III. Логопедия О.А. Жданова ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Проблема нарушения письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели обучения превращается для учащихся в средство дальнейшего получения знаний. Впервые на нарушения письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давалось описание детей с различными нарушениями письма. В литературе конца XIX – начала XX вв. было распространено мнение, что нарушения письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатологов. Р.А. Ткачев и С.С. Мухин смогли доказать, что эти нарушения встречаются как у интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых детей. Н.К. Монаков впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: Ф.А. Рау, И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнева, С.Б. Яковлев, М.Е. Хватцева, А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Л.Ф. Спировой, О.А. Токаревой, А.В. Ястребовой, Г.Г. Мисаренко, Г.В. Бабиной, М.Н. Русецкой, О.Б. Иншаковой. С.Н. Шаховская отмечает: «Исследования проблемы дисграфии имеют более чем столетнюю историю, однако проблема остается теоретически, практически и социально значимой. Повышенный интерес исследователей к данной проблеме вызван резким увеличением распространенности дисграфии у детей за несколькими последних десятилетий. Согласно данным М.Е. Хватцева в 50-х годах XX века число учащихся с дисграфией в массовых школах составило 6 %, а в настоящее время эта цифра достигает 37 % [46, 180]. Следствием дисграфии является школьная дезадаптация, трудности усвоения тех или иных школьных предметов, резкое снижение учебной мотивации и возникающие в связи с этим нарушения эмоционально – личностного развития школьника. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляются в развернутом виде. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы является для первоклассника непростой задачей. Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом – дисграфию. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы. Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович). Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажение и замена букв; искажение звукослоговой структуры слова; нарушение слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой – неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Проведенное нами исследование детей старшего дошкольного возраста (семидесяти двух человек) показало, что пятьдесят один ребенок (что составляет 60 %) имеет предрасположенность к дисграфии. И только двадцать пять детей из них имеют нарушения речи. Профилактика нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста является одним из актуальных направлений коррекционной работы в системе специального дошкольного образования. Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, рамматического строя, по устранению нарушений устной речи. Специальные занятия по формированию психических процессов, участвующих в процессе письма, проводятся только в логопедических группах. Детские сады, имеющие в своем составе логопедические пункты или не имеющие в своем штате учителя-логопеда, лишены возможности подобной профилактической работы. В общеразвивающих группах ДОУ воспитатели работают по типовым программам, часто не предполагающим занятий по развитию речи. До настоящего времени проблема разработки коррекционной программы, позволяющей предупреждать нарушения чтения и письма, не ставилась, хотя стремление к ее реализации просматривается во многих исследованиях. Нами была разработана система профилактики нарушений письма у старших дошкольников, не имеющих в анамнезе нарушений речи. В систему коррекционной работы входят следующие направления. 1. Формирование фонематических процессов:
2. Развитие оптико-пространственных функций, работа над развитием оптико-кинестетической организации движений:
3. Развитие языкового анализа и синтеза:
4. Развитие грамматического строя речи, работа над развитием словоизменения и словообразования:
5. Развитие зрительного гнозиса:
Работа по развитию фонематического восприятия и слуха проводится по двум направлениям:
а) звуков в слогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных); б) звуков в словах в различной позиции (звук в начале, конце, середине слова, без стечения и со стечением согласных); в) звуков во фразах. В процессе логопедической работы используются игры и упражнения с постепенным усложнением условий дифференциации слов: от слов, отличающихся несколькими звуками, к словам, различающимся только одним звуком. При развитии у детей умения дифференцировать слоги, различающиеся несколькими и одним звуком, широко используется прием повторений серий слогов с различающимися гласными и согласными звуками, с акустически далекими и акустически близкими звуками. В упражнениях используются слоги различной структуры – открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением согласных. Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т. д.). Предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза: 1) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т. д.); 2) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т. д.; открытые: ро, сы, ха и т. д.); 3) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т. д.); 4) слова без стечения согласных: а) односложные (дом, сок, уж, лес и т. д.) б) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т. д.); 5) слова со стечением согласных: а) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т. д.); б) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т. д.); в) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т. д.); г) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т. д.); д) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т. д.); 6) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т. д.). Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации включает в себя:
Развитие языкового анализа и синтеза включает в себя:
4) фонематический синтез (назвать слитно слово, произнесённое с паузами после каждого звука); 5) фонематические представления:
Развитие зрительного гнозиса включает в себя:
Развитие графомоторных навыков предусматривает различные графомоторные упражнения. Содержание графических упражнений разнообразно: штриховка, обведение заданных линий и контуров, проведение линий разной конфигурации, выполнение изображений в цвете, воспроизведение графических узоров по клеточкам и без опоры на них, самостоятельное создание разных вариантов декоративных композиций по опорным знакам (точкам, палочкам) и без них с учетом принципов ритма, симметрии, написание графем (отдельных элементов буквенных знаков). Занятия объединены в три блока в соответствии со степенью сложности графических упражнений и уровнем точности их исполнения. При выполнении графических упражнений I блока дети закрепляют умение держать карандаш (или фломастер) свободно, легко производить им движения в различных направлениях. Для формирования навыков равномерного движения руки под контролем зрения используются упражнения на штриховку. Дети усваивают правила штриховки: не выходить за контур, наносить линии в одном направлении, соблюдать расстояние между ними (не более 0,3-0,5 см). Упражняются дети и в рисовании изображений, в которых сочетаются горизонтальные, вертикальные, наклонные, волнистые линии, замкнутые формы. Так, графическая игра «Дострой замок» тренирует руку малыша в проведении параллельных линий. При этом дети самостоятельно определяют направление линий и соответствующее им движение руки (сверху – вниз, слева – направо и т. д.). Во II блоке происходит усложнение графических упражнений путем использования линий более сложной конфигурации, воспроизведения узоров по клеточкам, самостоятельного декорирования предметных изображений предложенными элементами, в том числе элементами буквенных знаков. Дети упражняются в плавном, равномерном чередовании и изменении движений руки под контролем зрения. III блок – дети закрепляют приемы расположения графических элементов на плоскости, упражняются в правильном определении направления линий и движений руки, четкой передаче конфигурации элементов узора с учетом ритма, симметрии. Усложнение претерпевает и характер графических упражнений: от образных, конкретных изображений к условным (использование точек, штрихов, графем). Комбинируются петельные, зигзагообразные, спиралевидные элементы, создающие образы стилизованных цветов, веток, ягод. Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года, мы отметили, что используя системный подход в обучении, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей развития каждого ребёнка, мы получили положительный результат. Как показал опыт нашей работы, созданная нами система профилактики нарушений чтения и письма у детей 7-го года жизни является эффективной. Это видно по результатам обследования, проведённого в конце учебного года. ^
Г.Н. Кобякова ^ Впервые недоразвитие речи было описано А. Куссмаулем (1879 г.) и Р. Коэном (1888 г.). Оба автора описали состояние первичного недоразвития речи, не сводимого к влияниям слуховых дефектов, интеллекта и другим внешним факторам. Сегодня, несмотря на огромное число работ, посвящённых этой проблеме, до сих пор отсутствуют общепринятые определения первичного недоразвития речи, различны представления о его сути и механизмах, что влечёт за собой и неупорядоченность терминологии. Одно и то же расстройство речи у различных авторов может иметь более десяти названий. Во многом это обусловлено наличием двух параллельно существующих категориальных систем обозначения речевых расстройств у детей – психолого-педагогической и клинической (в логопедии – клинико-педагогической). Первоначально речевые нарушения рассматривались с клинических позиций (М.Е. Хватцев, Ф.A. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.), затем возникла психолого-педагогическая концепция классификации нарушений речи, что повлекло за собой другие модели механизмов и терминологию. Последнее направление исследований стало приоритетным в последние тридцать лет. Клиническое направление отличается особым взглядом на проблему. Недоразвитие речи рассматривалось как некая аномалия развития, имеющая определенные симптомы, этиологию и патогенез. Благодаря такому подходу были выделены и описаны такие речевые аномалии, как дизартрия, ринолалия, алалия и др. Представления о природе недоразвития речи у детей с позиции дисциплин медико-биологического цикла, сложившись к середине XX века, не претерпели существенных изменений, однако значительно изменилось содержание клинических категорий [11]. Психолого-педагогическая концепция рассматривает недоразвитие речи у детей с точки зрения особенностей формирования языковых процессов в сопоставлении с языковой нормой. В этом свете сегодня описываются фонологические, лексические, грамматические особенности при недоразвитии речи. Первой серьёзной попыткой лингвистического анализа недоразвития речи у детей в отечественной логопедии были работы В.К. Орфинской (1962). Она предложила выделять у детей типы алалии, аналогичные формам афазии у взрослых. Исследователи Е.Ф. Соботович и В.А. Ковшикова (1985) рассматривали моторную алалию с психолого-лингвистических позиций. Ими была дана характеристика моторной алалии как языкового нарушения. В качестве её симптомов были выделены следующие: сочетание фонологических, лексических, синтаксических и морфологических нарушений, диссоциация между уровнем развития экспрессивной и импрессивной речи в пользу последней, наличие нерегулярных звуковых замен, диссоциация фонетических характеристик при повторении изолированных звуков и в спонтанной речи и др. Основы психолого-педагогического подхода к изучению недоразвития речи у детей были заложены Р.Е. Левиной (1968). Вместе с другими авторами (С.Н. Шаховской, Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, А.В. Ястребовой) она выделила такие формы недоразвития речи, как фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи. По мнению ряда специалистов, эта попытка оказалась не вполне удачной, т.к. для общего недоразвития речи не было разработано чётких и однозначных критериев дифференциальной диагностики. Однако поскольку в этом направлении дальнейших исследований не было, представления об общем недоразвитии речи остались на тех же позициях, которые отражены в современных учебниках по логопедии. Положительным моментом стал тот факт, что исследователи сделали попытку отделить речевые нарушения от языковых. Эта проблема остаётся малоисследованной, часто смешиваются понятия система языка и функциональная система речи и др. В зарубежных исследованиях по этой проблеме наблюдается существенное отличие от российской логопедической школы: авторы терминологически разграничивают нарушения языка и нарушения речи. Типы недоразвития языка или речи выделяются на основе количественных показателей, полученных способом тестирования. Главным диагностическим признаком является отставание тестовых показателей языкового развития от нормы, превышающее одно стандартное отклонение от средней, и наличие диссоциации между показателями языкового развития и уровнем развития невербального интеллекта. Существуют разные точки зрения на признаки, характерные для нарушения языковых функций. Одни авторы считают необходимым признаком нарушение понимания речи, другие относят к языковым расстройствам исключительно экспрессивную сторону речи. А расстройством речи считается лишь нарушение фонационного оформления высказывания, т.е. нарушения звукопроизношения. Механизмы недоразвития речи у детей представляют собой наименее изученную область логопатологии. Их принято рассматривать в двух аспектах: каузальные механизмы – психофизиологические предпосылки развития речевой деятельности и последствия их нарушения и языковые механизмы нарушения формирования языковых способностей при отдельных формах недоразвития речи у детей. Первый аспект подвергался теоретическому и практическому анализу, а второй не разрабатывался вообще. Достаточно хорошо исследованы вопросы сенсомоторной базы в онтогенезе. Как известно, основными предпосылками для нормального развития речи являются: сохранность слуха на всех уровнях и своевременное созревание слухового и слухоречевого гнозиса, иннервационное обеспечение артикуляционной моторики, своевременное созревание артикуляционного праксиса. Нарушения слуха (даже незначительные) могут быть причиной глубокого недоразвития, прежде всего произносительной стороны речи и, далее, лексико-грамматической сферы. Н.Х. Швачкин, В.И. Бельтюков и ряд других исследователей доказали чрезвычайно важную роль в речевом развитии созревание двигательного анализатора. В соответствии с современными представлениями, уровень зрелости двигательного анализатора оценивается характеристиками общей моторной зрелости, состояния орального праксиса и зрелости артикуляционного праксиса. Нарушение сократительной способности артикуляционных мышц или их тонуса приводит к грубым нарушениям формирования всех фонетических элементов речи: просодики, воспроизведение облика как согласных, так и гласных звуков. В клинической классификации это обозначается термином дизартрия. Проблеме изучения когнитивных механизмов дизонтогенеза посвящены многочисленные работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.М. Шахнаровича и др. В них рассматривались этапы онтогенеза речи в соотношении с созреванием психических функций. Если язык и речь считать когнитивными функциями, то овладение языком должно следовать тем же закономерностям, что и когнитивное развитие. А.Р. Лурия и А.М. Шахнарович отмечали, что влияние когнитивных факторов в большей степени обнаруживаются при формировании лексики и грамматики. Несмотря на довольно широкое освещение этой проблемы в литературе, наука не даёт однозначного ответа на вопрос: какое место занимают когнитивные механизмы в формировании языковой компетенции ребёнка. Клинические и психологические исследования неоднократно выявляли у детей с недоразвитием речи признаки интеллектуальной недостаточности. На этом основании некоторые ученые стали говорить о каузальной связи между интеллектуальной и языковой недостаточностью (Р.А. Белова-Давид, В.В. Ковалёв и др.). Однако Р.Е. Левина, Г.В. Гуровец, И.Т. Власенко выдвинули гипотезу о вторичности интеллектуальных нарушений у детей с недоразвитием речи, которая вполне согласуется с концепцией Л.С. Выготского о неразрывной взаимообращённой связи мышления и речи и учением о первичных и вторичных нарушениях. Существует и ещё одна точка зрения на интеллектуальную недостаточность при недоразвитии речи, при которой первая рассматривается как самостоятельное расстройство, имеющее независимый от речи патогенез (Е.И. Кириченко, А.Н. Корнев). Многочисленные работы по изучению речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют о том, что речевое развитие при умственной отсталости и задержке психического развития практически всегда аномально (В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Е.Ф. Соботович, Г.Н. Рахмакова. и др.). Согласно исследованиям, у детей с ЗПР речевая патология обнаруживалась от 40 % до 95 % случаев. В структуре нарушения дефекты звукопроизношения у первоклассников наблюдаются в 50-70 % случаев, лексико-грамматические нарушения – в 30-40 % случаев, нарушения на синтаксическом уровне отмечены у 60 % детей. Исследователи отмечают, что, поскольку психическое недоразвитие очень часто возникает в результате органического поражения головного мозга, неясным остаётся вопрос: недоразвитие речи обусловлено в таких случаях поражением речевых механизмов или влиянием интеллектуальной недостаточности? Клинический и экспериментальный опыт свидетельствует о том, что любая из причин болезненного состояния вызывает патологические изменения только при наличии определенных внутренних условий. К ним относятся наследственные факторы, иммунологические и реактивные характеристики организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, т.е. комплекс признаков, имеющих название конституция. Сюда же можно добавить возможные последствия ранее перенесённых заболеваний. Исследователи отмечают, что первичное недоразвитие речи является полиэтиологическим расстройством, причём ведущую роль играют наследственные факторы. При анализе анамнестических данных было выявлено, что практически у половины обследуемых детей родители или прародители страдали нарушениями устной речи (нарушение звукопроизношения, заикание, позднее появление речи). Интересен тот факт, что в большинстве случаев наследование проходило по линии отца. Многие исследователи отмечали в своих работах многочисленные экзогенные влияния на детей с недоразвитием речи. В исследовании Е.Ф. Соботович (1970), например, даны анамнестические данные 104 детей с полиморфным косноязычием: заболевания матери во время беременности – 13 %, алкоголизм родителей – 6 %, резус-конфликт – 9 %, угроза выкидыша – 5 %, недоношенность – 8 %, асфиксия плода при родах – 30 %, тяжёлые заболевания ребёнка до года – 25 %, «цепочка малых вредностей» в первые годы жизни – 27 %. Н.Б. Бушанская и Р.А. Алексикова на выборке детей с недоразвитием речи (843 человека) выявили в анамнезе сведения о патологии беременности или родов у 50 % обследуемых, а у 25 % детей были отмечены тяжёлые заболевания первого года жизни [1]. По данным Г.В. Гуровец, среди детей с моторной алалией у 60 % отмечена патология беременности матери и у всех – патология родов. По данным В.А. Ковшикова, при этой же форме первичного недоразвития речи патология беременности фиксируется в 92 %, угроза выкидыша – в 13 %, патология родов – в 67 %, асфиксия плода при родах отмечена в 66 % случаев. Эти и другие исследования позволяют подтвердить полиэтиологическую природу – сочетание нескольких экзогенных вредностей и наследственной отягощённости – первичного недоразвития речи [8, 10]. В этиологии нарушений письменной речи важную роль играют поздно воздействующие патогенные факторы. Есть данные, что каждое осложнение раннего онтогенеза повышает риск возникновения последующего. Кроме того, патогенные влияния имеют разный механизм воздействия на развивающийся мозг. Зарубежные исследования доказывают, что общий ход речевого развития, последовательность освоения основных языковых и речевых навыков у детей с недоразвитием речи те же, что и у здоровых детей. В связи с этим обсуждается вопрос: специфическое языковое нарушение является замедленным развитием речевой системы или патологическим её развитием? В западной литературе представлены два взгляда на эту проблему. Одни исследователи рассматривают как запаздывающее, но, с точки зрения закономерностей формирования языковых способностей, нормальное развитие (L. Leonard, 1979, Miller, 1991). Представленная точка зрения основывается на экспериментах, в которых дети со специфическими языковыми нарушениями сравнивались с контрольной группой здоровых детей. Авторы сделали вывод о том, что у детей с недоразвитием языка и речи формирование языковой компетентности происходит более медленно и синхронно на всех урвнях языка, т.е. имеет место что-то наподобие «языкового инфантилизма». Другие исследователи выбирали для контрольной группы детей с невербальным интеллектуальным показателем таким же, как и у детей со специфическими языковыми нарушениями. Обнаружилось много достоверных различий как в синтаксисе, так и в морфологии. Основываясь на этих экспериментах, эта группа исследователей настаивает на том, что специфическое языковое нарушение представляет собой патологическое развитие речи (Fletcher Р.,1991). Каждая из этих точек зрения имеет право на существование, только каждая из них справедлива для определенных клинических форм недоразвития речи [12]. Современные клинические и экспериментально-психологические данные свидетельствуют о наличии при некоторых формах недоразвития речи ярко выраженной диспропорциональности, дисгармоничности в развитии как когнитивных функций, так и языковых способностей. Наиболее ярко эта диспропорциональность проявляется в период от двух до восьми лет. В конце дошкольного – в начале школьного периода к явлениям задержанного формирования психических и речевых функций добавляются проявления так называемого «дефицитарного развития» (В.В. Ковалёв). Это связано с неполноценностью речевой коммуникации, которая создаёт состояние фрустрации, что, в свою очередь, становится причиной изменений в формировании личности. Обзор исследований, посвящённых недоразвитию речи у детей, демонстрирует недостаточную разработанность ряда проблем и вопросов. Исследования разрозненны и отражают узко специфический взгляд на проблему. А так как логопедия находится на стыке сразу нескольких наук, то необходимы такие исследования, которые бы отражали проблему комплексно – с точки зрения психологии, лингвистики, медицины, физиологии. Резюмируя, можно заключить, что с этиопатологической точки зрения дети с недоразвитием речи представляют собой неоднородную группу. В одних случаях эти состояния являются следствием генетической природы, в других отчётливо проявляются симптомы каких-либо повреждений, психоорганические и психопатологические симптомы. Здесь как речевая, так и интеллектуальная недостаточность является продуктом сложного взаимодействия большого числа патогенных факторов и механизмов. ^
A.Ю. Кругликова ^ Семья как объект научного изучения давно и плодотворно изучается в социальном, психологическом, социокультурном, педагогическом и пр. аспектах. Семьи, воспитывающие детей с различными отклонениями в развитии, стали объектом изучения в отечественных и зарубежных исследованиях сравнительно недавно – на рубеже ХХ – ХХI вв. (С.А. Беличева, В.В. Ткачева, M. Selingman и др.) [1, 11, 13]. Наша статья посвящена изучению семей, воспитывающих заикающихся детей и подростков. Нам представляется, что проблема семьи с заикающимися детьми пока еще не нашла достаточно полного освещения ни в логопедии, ни в коррекционной психологии и педагогике. Наиболее подробное изучение данный аспект получил в области семейной групповой логопсихотерапии – особой социореабилитационной системы преодоления логоневроза у детей, подростков и взрослых. Одним из основных принципов указанной системы является необходимость включения родителей и родственников как активных участников на всех этапах восстановительного процесса (Н.Л. Карпова, 1997, 2003) [5, 6]. В семейной логопсихотерапии логоневроз (невротическая форма заикания) рассматривается как модель системного нарушения общения детей и подростков, прежде всего в ближайшем окружении (Н.Л. Карпова, 2003), что исходит из коммуникативной природы данного речевого нарушения (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, В.Н. Мясищев, Ю.Б. Некрасова). Заикание проявляется не только в нарушении темпа и ритма речи, но и на всех уровнях общения: коммуникативном, интерактивном, перцептивном. Поэтому психологическим следствием влияния заикания при затяжном его течении и сильной степени выраженности запинок выступает нарушение речевого общения, а в дальнейшем – затруднения в установлении широких социальных контактов, в личностной и учебно-профессиональной самореализации. Не все авторы относят заикающихся к группе детей с ограниченными потребностями (хотя сильная степень заикания является основанием для получения ребенком инвалидности). Тем не менее, большинство исследователей данной речевой патологии подчеркивают наличие у детей, подростков и взрослых специфических психологических особенностей (Г.Д. Неткачев, И.И. Тартаковский, Ю.А. Флоренская, М.Е. Хватцев, а также Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова, С.И. Павлова, В.И. Селиверстов, В.М. Шкловский и др.) [5, 10, 13]. Интенсивность проявлений психологических особенностей, таких как: тревожность, сензитивность, эмоциональная лабильность, неуверенность, ранимость, пониженная общительность, подверженность страху речи и др. – зависит от степени фиксированности ребенка на своем речевом нарушении, которая определяется возрастом, индивидуальным восприятием, но в своем исходном варианте – неправильным отношением родителей к возникшему заиканию, а впоследствии – окружающих людей к личности заикающегося в целом (В.И. Селиверстов, 2001; Н.Л. Карпова, 2003) [13, 5]. Роль значимых отношений в жизни лиц, страдающих заиканием, может быть оценена и как «болезнетворная», и как «благотворная» (В.Н. Мясищев, 1995). В первом случае нарушенные отношения приводят к тому, что к подростковому возрасту формируется парадоксальная ситуация: наличие выраженного страха речи (логофобии), проявляющегося задолго до момента общения, на фоне легкой степени заикания. Во втором – правильно выстроенные диалогические отношения способны выступать средством преодоления логоневротического нарушения или превенции утяжеления состояния и возможных рецидивов. Именно поэтому значительная роль в преодолении заикания у детей и подростков принадлежит семье. Учитывая близость данного речевого нарушения к классу невротических расстройств, можно экстраполировать на область изучения семей с заикающимися детьми научные представления о семье из области психотерапии неврозов. Во-первых, влияние семьи может рассматриваться как один из патогенетических факторов возникновения невроза у детей (В.И. Гарбузов, 1994; А.И. Захаров, 1996, В.Н. Мясищев, 1995; Е.Т. Соколова, 1983). Так, Н.Л. Карпова своей многолетней практикой психотерапии логоневроза доказывает, что «неучитываемая дисгармония семейных отношений значительно усугубляет дефект речи и его субъективное переживание пациентами» и оказывается тормозящим фактором в процессе лечебных занятий, а по окончании лечения может вызывать рецидив заикания [5, 44]. Во-вторых, семья выступает как необходимый и активный участник терапевтического процесса (Н.Л. Карпова, 2003; А.С. Спиваковская, 1989; Э.Г. Эйдемиллер, 1999) [3, 5, 9, 15]. Представление о семье как сложной социальной системе давно занимает прочное место в зарубежной и отечественной психологии. В связи с этим наиболее продуктивной и адекватной теоретической базой для изучения семей, воспитывающих детей с заиканием, является теория системной семейной психотерапии [1, 2, 4, 15]. Основными аспектами рассмотрения семьи с этих позиций являются семейная структура и семейное взаимодействие. Описание семейной системы предлагает весьма широкий набор самых разных понятий, относящихся ко всем сферам жизнедеятельности и функционирования семьи. Однако в изучении семей, воспитывающих заикающихся детей, для более полного и глубокого понимания ее роли в преодолении логоневроза наиболее важным является описание таких аспектов, как:
Все это составляет довольно обширную панораму направлений в научно-исследовательской работе на базе экспериментальных групп семейной логопсихотерапии. Цель данной статьи – предоставить результаты обработки и анализа материалов исследования за десять лет (1999–2009 гг.). В указанных материалах представлены 66 семей, воспитывающих заикающихся подросткового и юношеского возраста. Возраст родителей испытуемых варьировался от 28 до 57 лет. Из общего числа семей 88 % респондентов выполнили большинство предложенных заданий, 72 % активно включились в групповую реабилитационную работу. В качестве респондентов выступили в основном матери, только в 15 % семей отцы участвовали в психодиагностическом процессе. В исследовании были использованы записи первичного консультативного приема семей, данные динамической психотерапевтической диагностики (библиотерапевтические тексты в особой связке с психодиагностическими тестами, по Ю.Б. Некрасовой), проективные рисуночные методы, опросники, разработанные для родителей в соответствии с этапами логопсихотерапевтической работы, и данные наблюдений, полученных в групповом социореабилитационном процессе. Всего нами было получено и проанализировано более 50-ти анамнестических карт развития ребенка, 42 родительских сочинения на тему «Я и моя семья», 38 рисунков на тему «Я и моя речь», «Я и другие», более 150 откликов на библиотерапевтические произведения и более 250 ответов на тесты и опросники [7]. Комплексный анализ материалов обследования семей позволил подтвердить данные Н.Л. Карповой (по материалам работы Ю.Б. Некрасовой и собственным материалам), составившей обширный социально-психологический портрет пациентов логопсихотерапевтических групп и их семей [5, 10]. Сбор анамнеза развития детей в нашем исследовании также показал, что семьи могут страдать логоневрозом на протяжении ряда поколений. Это подтверждает факт «патологизирующего семейного наследования», характерный не только для семей, воспитывающих детей-невротиков, но и для семей с заикающимися детьми (Э.Г. Эйдемиллер) [15]. В исследовании заикающихся подростков и их семей также были выявлены: 1) общность проявлений темперамента, степени коммуникативной и речедвигательной недостаточности; 2) наличие у детей и родителей повышенного уровня тревожности, а у родителей – дополнительной невротизации, связанной с заиканием ребенка и влияющей на характер детско-родительских отношений; 3) сохранение конформных асимметричных отношений детей и родителей при общности эмоционального восприятия и реагирования [7]. У большинства родителей, как и у их детей, обнаружены высокие значения по шкале эмоциональной нестабильности. Повышенная личностная тревожность отмечена у 70 % родителей, особенно у матерей. Подтвердился и тот факт, что особую роль в развитии невроза приобретают стиль воспитания и личностные особенности родителей. Важный момент в закреплении и провоцировании заикания связан с такими типами отношения к детям: авторитарность, гиперсоциализация, «симбиоз». По тесту-опроснику родительских отношений (А.Я. Варга) нами отмечен недостаточный уровень принятия ребенка таким, какой он есть, выражающийся в отказе ему в личной и социальной состоятельности, выявлен высокий уровень инфантилизации подростка, что отражает ригидность родительских представлений о ребенке, его социальных ролях, их невнимание к его возрастным изменениям. В дальнейшем нами был изучен аспект значимости семьи как источника невротизации и как фактора, закрепляющего действие психической травмы («хронифицирующее действие» семьи). В психологии заикания давно разведены понятия «причин», предрасполагающих к заиканию, и «пусковых механизмов», провоцирующих собственно патологический речевой процесс. Поэтому следует иметь в виду, что семья сама по себе не всегда является источником патогенных ситуаций, провоцирующих возникновение заикания (прямая невротическая травматизация). Исключение составляют те случаи, когда пусковым механизмом к проявлению логоневроза становится психологически неблагоприятная ситуация в семье – конфликты, скандалы, выяснение отношений между родителями или другими членами семьи или травматичные ситуации общения (диктат, давление, психологическое насилие). Таких семей в исследовании было обнаружено немного (9 %). Однако существуют способы косвенного участия семьи в процессе невротической травматизации (Г.К. Ушаков, Э.Г. Эйдемиллер) [15]. Возникновение заикания у ребенка является большим стрессом для родителей, особенно, если они молоды и неопытны. Заикание вызывает различные реакции как у родителей, так и у самого ребенка. Как правило, первая реакция родителей – это реакции противодействия, непринятия и сопротивления – они направлены на скорейшую ликвидацию психической травмы (заикания) и ее последствий. Родители не знают, что делать, как отмечала Ю.Б. Некрасова, им свойственна «болезнь неведения». Многое из того, что они пытаются делать (требуют повторения фразы, тщательно контролируют речь, при каждой запинке испытывают повышенную тревогу, заражая ею ребенка и пр.) лишь усугубляет состояние детей. Неосознанно родители так или иначе стимулируют травму, утяжеляют ее, затрудняют ее ликвидацию. Неблагоприятные ее последствия аккумулируются, а при повторяющихся травмах (в случае повторения неудачного речевого общения) новая возникает раньше, чем психика успевает ликвидировать последствия предыдущей, поэтому каждая новая травма «накладывается» на все предыдущие. Постепенно семья начинает действовать как «хронифицирующий» фактор, а сформированное у родителей (прежде всего у матери) тревожно-негативное отношение к возникшему заиканию определяет степень чувствительности ребенка к запинкам, способы реагирования на них, выбор средств преодоления патогенной ситуации. В основе субъективных личностных реакций родителей на заикание детей лежат психические состояния, которые они испытывают при увеличении стажа заикания. По результатам записей консультирования и наблюдений в исследовании была установлена весьма разнообразная и удручающая картина психических состояний родителей, воспитывающих детей с достаточно большим стажем заикания (6-12). Это растерянность, тревожность, чувство собственной вины, депрессия, ощущение полной беспомощности, разочарование и утрата надежды после очередной попытки «излечить» ребенка, замешательство в ситуациях сильных речевых запинок, постоянное беспокойство за успехи своего ребенка, его будущее, страх в связи с осознанием неразрешимости проблемы. Длительный стресс, связанный с увеличением стажа заикания и неудачными попытками лечения, может приводить семью в дисфункциональное состояние (А.Я. Варга), что является не вполне благополучной средой для полноценного развития ребенка и его адаптации к различным ситуациям общения, социализации в целом [2]. Личные реакции родителей на заикание зависят и от тяжести заикания, стажа его развития, от опыта лечения (удачного-неудачного), от их собственных представлений об этом речевом нарушении, от отношения детей к своему заиканию [11]. На основе материалов консультирования, бесед с родителями, их письменных опросов мы попытались классифицировать представления родителей (прежде всего матерей) о заикании:
Каждое из представлений зависит от личных особенностей родителей и является основой для эмоционально-личностной реакции родителей на заикание ребенка. Под влиянием характера родительской реакции формируется и личная реакция самого ребенка, который часто склонен повторять то, что считает о его заикании мама, папа или семья в целом. Установлено, что для матерей и бабушек в большей степени характерно тревожное и сверхтревожное реагирование, приобретающее иногда истероидную форму. На консультации они обычно плачут, рассказывают с комом в горле. Для матерей, ощущающих чувство вины за заикание ребенка или чувство собственной ущербности, характерен астено-невротический тип реагирования, они обычно усиленно лечат ребенка, приносят себя в жертву и сами начинают чувствовать нездоровье. Отцы, как правило, менее тревожны, но более импульсивны и ригидны, они чаще воспринимают заикание как миф или как протест ребенка (его желание/нежелание говорить хорошо) и поэтому обычно отрицают необходимость его преодоления. Понимание того, какое личное («смысловое») значение имеет данное речевое нарушение для родителей и насколько близки смысловые обозначения заикания у матери и отца, а также у других членов семьи, очень важно для прогноза результатов реабилитации заикающегося ребенка. Нами установлено, что значительное расхождение представлений о заикании и путях его преодоления внутри семьи становится дополнительным фактором семейных дисфункций, провоцирующих утяжеление логоневроза и его рецидив [7]. С позиций психоаналитической концепции З. Фрейда, личные реакции родителей на заикание ребенка могут быть рассмотрены и в качестве различных видов психологических защит [14]. Они позволяют снижать проявления тревоги и напряженности, связанные с последствиями заикания в общении и развитии ребенка. Отечественные психологи также признают существование феномена психологической защиты как механизма адаптации личности к значимым внутриличностным противоречиям в связи с травмирующей ситуацией (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев) [9]. Изучение библиотерапевтических откликов родителей позволил установить, что наиболее распространенными механизмами психологической защиты у родителей заикающихся детей являются отрицание (непринятие заикания как нарушения), проекция, вытеснение, рационализация, отчасти сублимация. Данный материал пока еще ждет более тщательного научного анализа и обобщения. Под влиянием родительского (общесемейного) отношения к заиканию оно может стать или не стать психологической проблемой для семьи и для самого ребенка. Если заикание понимается как семейная проблема, возникает необходимость как-то противодействовать ей, определенным образом ее решать. Именно отношение родителей, их личные реакции на логоневроз ориентируют ребенка (по подражанию) на выбор способов и средств противодействия. Это могут быть рациональные, защитные способы (вытеснение, проекция) или деструктивные (усиление фиксации на речевом дефекте, инфантилизация/инвалидизация, агрессия, поиск виновного). Семья способом своего существования в ситуации решения различных проблем «подсказывает» ребенку методы преодоления трудностей, определяя их как «правильные» – «неправильные», «достойные» – «недостойные», «простые» – «сложные» и т.п. Разные семьи, воспитывающие заикающихся детей и подростков, реагируют на пролонгированную психотравмирующую ситуацию, вызванную течением заикания, по-разному. На основе анализа материалов первичных консультаций и наблюдений за детско-родительскими отношениями в группах мы определили типы семей в зависимости от преобладающего отношения к заиканию и особенностей реагирования на него. Первый тип семей – семьи с реакцией сплочения. Вся семья ощущает заикание ребенка как проблему, с которой нужно справиться сообща, как препятствие, которое всем вместе нужно преодолеть. Иногда родители воспринимают заикание как наказание (за общие «грехи»). В то же время «почва», на основе которой происходит сплочение, может различаться: 1) представление о заикании как сложном психоречевом нарушении, требующем времени, сил, активного участия и правильного отношения к ребенку и, как следствие – более или менее гармоничное воспитание, возможно, гиперсоциализирующее; 2) представление о заикании как о болезни, требующей прежде всего заботы и лечения, «сбережения» сил ребенка, исходя из которого избирается такой стиль семейного воспитания как гиперопека – семья заботится о том, как минимизировать трудности ребенка в коллективе, в школе, в общении с социумом за пределами семьи. Часто у матери с ребенком устанавливаются симбиотические зависимые отношения, что препятствует осознаванию ответственности за свои действия по исправлению речи. Первый подтип семей является адекватным и полноценным субъектом процесса социореабилитации, что позволяет достигать весьма ощутимого и стойкого эффекта в преодолении заикания. Второй подтип семей оказывается полноценным терапевтическим агентом своего ребенка только в случае оказания им психологической помощи. Родители из этих семей с трудом помогают детям «расти», осуществлять собственный выбор и принимать ответственность за свои поступки на себя. Второй тип семей – семьи с реакцией разобщения, в которой родители эмоционально разобщены, относятся к ребенку холодно или равнодушно; они имеют разные представления о заикании ребенка, его влиянии на общение, учебу, самореализацию. Поэтому внутри семьи постоянно возникают конфликты по поводу методов воспитания, способов и средств лечения ребенка, выбора единого к нему отношения в ситуации речевых затруднений. В таких семьях разобщающим фактором чаще всего бывают отцы. Они обычно отрицают наличие проблем, связанных с заиканием, считают, что ребенку стоит просто следить за собой, выполнять указания логопеда, родителей и вообще «взять себя в руки». Заикание воспринимают как проявление протеста ребенка против влияния родителей (его желание/нежелание говорить хорошо). Вследствие этого отцы реже оказываются способны оказывать значимую психологическую поддержку своим детям, чаще препятствуют определению подростка в логопсихотерапевтическую группу и редко становятся активными участниками социореабилитационного процесса. Случается, они полностью отрицают позитивный эффект лечения, провоцируя рецидив заикания и отказ от дальнейших способов его преодоления. Третий тип семей – семьи с ярко выраженной реакцией непринятия, в которых роль заикания как нарушения, требующего коррекции, предельно снижена. Для членов этих семей характерно восприятие заикания как собственной ущербности, или мифа. В этом случае родительское отношение проявляется в форме реакции отрицания: заикание ребенка не признается, ребенок не наблюдается у специалистов, его речевые и коммуникативные трудности не замечаются или обесцениваются. Родители надеются на то, что заикание само пройдет с возрастом («так было у папы или у дедушки – и ничего, прошло»). Стиль родительского общения гипоопекающий или попустительский, отношение к заиканию и его лечению пассивное. Именно эти семьи редко становятся участниками психолого-педагогических реабилитационных программ, где необходим их собственный вклад в преодоление ребенком заикания. А если и становятся, то долго не могут принять ответственности за свое участие, избегают его, перекладывая всю ответственность на самого ребенка, особенно если он достиг старшего подросткового или юношеского возраста. Они, как правило, редко бывают удовлетворены результатами реабилитации, обвиняя в недостаточном эффекте логопсихотерапевта или самого ребенка. Эти семьи склонны ходить по «кругу специалистов», нигде не находя эффективных средств и профессионалов, достойных справиться с проблемой. Подводя итоги представленных материалов, можно отметить, что личные реакции родителей и детей на заикание, представление о нем и о методах его преодоления, стиль семейного воспитания являются основой того или иного отношения к предлагаемым коррекционным и реабилитационным программам, формирования определенной модели ожидаемых результатов и составления собственного прогноза на дальнейший процесс лечебного преобразования. ^
В.Н. Лукьяненко ^ ПЕДАГОГОВ ДОУ В РАМКАХ ПРОЕКТА «ВМЕСТЕ С А.П. ЧЕХОВЫМ» Сложившаяся в стране социально-политическая и экономическая ситуация предъявляет новые требования к российской образовательной системе. В связи с этим для педагога приобретают другую значимость такие профессиональные качества, как гибкость, способность адаптироваться к социальным переменам, готовность к успешному решению профессиональных задач в новых условиях. Усложнение задач образования придает важность роли образа воспитателя. Педагог является представителем одной из социально-значимых профессий, деятельность которого направлена на развитие и формирование личности ребенка. Особую значимость для современного педагога представляет проблема повышения качества педагогических знаний. Современное общество требует от педагогов овладения педагогическими компетенциями, применения инновационных технологий в педагогическом процессе. Педагогический потенциал специалистов, повышение их профессионального уровня и личностного развития способствуют становлению педагогической компетенции как одной из важных составляющих профессиональной компетентности педагога. Современная педагогика связывает понятие «профессиональная компетентность» с феноменом культуры, овладение которой является результатом развития личности (Е.В. Бондаревская, А.И. Пискунов, Н.И. Розов и др.). Компетентность предполагает овладение современными концепциями и идеями образования дошкольников, психолого-педагогическими разработками о творческом развитии личности, положениями личностно-ориентированного подхода. Сегодня одним из ключевых понятий, используемых в педагогическом процессе, является понятие «проектировочная компетентность». Проектировочная компетентность, по мнению учёных Л.М. Денякиной, А.В. Хуторского и др., есть способность осуществлять проектирование педагогического процесса, педагогической деятельности, требующая овладения определенными технологиями проектировочной деятельности. Проектировочная компетентность педагогов включает следующие компоненты:
В образовательных учреждениях достаточно широко используется метод проектов (Т.А. Данилина, М.Б. Зуйкова, Л.С. Киселёва, Т.С. Лагода) как одно из условий повышения проектировочной компетентности. Сегодня метод проектов как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, активно применяется в педагогическом процессе дошкольного учреждения. Использование проектного метода дает возможность педагогам внедрять инновационные идеи. Решая задачу патриотического воспитания, необходимо отметить, что наряду с демократическими преобразованиями в обществе сегодня наблюдаются изменения в социальной и культурной ориентации взрослого человека, в отношении его духовно-нравственных ценностей. Руководствуясь государственной программой («Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006–2010 годы»), в которой достаточно внимания уделяется развитию социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма, педагоги дошкольных образовательных учреждений воспитывают «человека культуры» (Е.В. Бондаревская). Поэтому перечисленные положения являются ключевыми в работе дошкольных образовательных учреждений при планировании мероприятий, посвященных А.П. Чехову. Таганрог – город с более чем трехсотлетней историей – является уникальным пространством, где сосуществуют прошлое и настоящее, где соприкасаются культуры разных эпох и времен. Он как книга, открытая к встрече с новыми поколениями. Одна из лучших страниц ее повествует о жизни и творчестве нашего великого земляка – писателя Антона Павловича Чехова. Любовь А. Чехова к земле, к её возделыванию созвучно делу воспитания детей. Чтобы взрастить, нужно посеять, а чтобы был результат, необходимо создать условия для хорошего роста. Педагоги дошкольных образовательных учреждений города Таганрога, выросшие на произведениях А.П. Чехова, в которых звучит любовь, сострадание к людям и ко всему живому, воспитывают эти чувства у детей. Поэтому сегодня представляется важным формирование толерантности, национального и гражданского самосознания у педагогов и воспитанников, уважение культурных традиций и ценностей на примере жизни и творчества великого писателя-земляка А.П. Чехова. Для педагогов важным представляется знакомство детей и взрослых с культурно-историческими событиями чеховского Таганрога, с его достопримечательностями, сохраняющими память о жизни писателя в родном городе. Экскурсии по чеховским местам Таганрога, посещение его прекрасных музеев составляет увлекательный рассказ о детских и юношеских годах А.П. Чехова, проведенных в Таганроге, и о его бескорыстном служении родному городу. Определение условий для повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в процессе применения программ гуманитарного цикла, освоения современных образовательных технологий, основывающихся на культурных особенностях региона, составило цель данного проекта. Средствами формирования проектировочной компетенции в рамках проекта является овладение методом проектов с использованием деловых игр, семинаров-практикумов с элементами тренинга, проблемных дискуссий, «круглых столов», направленного диалога, игрового моделирования, взаимодействие с музеями города (эксплуаториум – диалоговые экскурсии). Все формы работы осуществляются при наличии педагогической поддержки, сотрудничества и диалога в процессе взаимодействия участников проекта в культурном пространстве города. Характер этого взаимодействия является основным показателем приобщения взрослых и детей к творчеству писателя. Проект «Вместе с А.П. Чеховым» призван способствовать:
Реализации проекта осуществляется с соблюдением ряда условий:
Реализация проекта «Вместе с А.П. Чеховым» в ДОУ включает следующие направления работы.
Осуществление проекта строится по следующим этапам: 1-й этап. Постановка цели – определение цели и стратегии процесса ознакомления с творчеством А.П. Чехова; 2-й этап. Создание условий, необходимых для теоретического и практического осмысления проблемы и интерпретации опыта, представленного в источниках и периодической печати. Внедрение проекта педагогами осуществляется посредством следующих форм организации их деятельности. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям