О. А. Жданова профилактика дисграфии в дошкольном возрасте
|
|
Скачать 0.86 Mb.
|
Тематика педагогических советов:
^ «По дороге к А.П. Чехову», «Творчество А.П. Чехова как показатель культуры в обществе» направлены на изучение краеведческого материала г. Таганрога. Мастер-класс «Путешествуем с детьми по чеховскому Таганрогу», «Подвижные народные игры из детства А.П. Чехова», «Создание и использование предметно-развивающей среды в педагогическом процессе. ^ включают составление проектов по изучению малых скульптурных форм («Египетская пирамида», «Каштанка», «Клоун»), использование инструментария педагогической оценки личности ребенка в разных жизненных ситуациях (эмоционального состояния, социального опыта в процессе ознакомления с произведениями А.П. Чехова), культурно-познавательное направление в работе. Практикумы помогают педагогам быть готовыми к работе с детьми и овладению компетенциями художественной деятельности. ^ «Мир чеховского чтения», «Антон Павлович Чехов – писатель на все времена», «Пути чеховских героев», «Посмеемся вместе с Чеховым», «Талант юмора и добра». ^ для педагогов и родителей детского сада «Путешествие по улицам старого Таганрога», «Герои чеховских рассказов», «Подвижные народные игры из детства А.П. Чехова» и др. Осуществляется обмен знаниями о культурном наследии города Таганрога, в котором родители воспитанников принимают активное участие, общаясь и передавая свой опыт. ^ (эксплуаториум) для педагогов и родителей в Таганрогском государственном литературно и историко-архитектурном музее-заповеднике, Таганрогском художественном музее с целью организации детско-взрослого сообщества по ознакомлению с жизнью и творчеством писателя. ^ : «Произведения А.П. Чехова в изобразительном искусстве» – полотна из коллекции Таганрогского художественного музея, иллюстрирующие произведения писателя; «Поклон великому земляку» – выставка произведений живописи и графики художников дореволюционного Таганрога – современников А.П. Чехова из фондов Таганрогского художественного музея; «Вокруг А.П. Чехова» – выставка произведений живописи и графики современных художников-таганрожцев; «А.П. Чехов в кругу художников и музыкантов» – история взаимоотношений А.П. Чехова с его современниками: И.И. Левитаном, К.А. Коровиным, И.Е. Репиным, П.И. Чайковским, С.В. Рахманиновым и другими; «Город Чехова в городе Таганроге» – погружение в атмосферу чеховского Таганрога в рамках новой экскурсии, разработанной научными сотрудниками Таганрогского художественного музея-победителя грантового конкурса «Меняющийся музей в меняющемся мире», проводимом Благотворительным фондом В. Потанина при поддержке Министерства культуры Российской Федерации и организационном управлении Ассоциации менеджеров культуры. ^ «А.П. Чехов – детям» – цикл бесед для дошкольников; «А.П. Чехов в произведениях изобразительного искусства» – беседа с использованием подлинных произведений изобразительного искусства из коллекции Таганрогского художественного музея; «И природа оживает в звуках, красках и словах» – художественно-музыкальная композиция с использованием произведений И.И. Левитана, П.И. Чайковского и А.П. Чехова (проводится 29 января – день рождение А.П. Чехова, 15 июля – день памяти А.П. Чехова, 25 апреля – день рождения П.И. Чайковского); История одной картины «Крестьянский мальчик. Ванька Жуков» Н.П. Чехова и театрализованный рассказ А.П. Чехова «Ванька». ^ «Вместе с А.П. Чеховым» для педагогов дошкольных образовательных учреждений по темам: «Художественно-музыкальная жизнь Таганрога XIX века», «Художники-таганрожцы – современники А.П. Чехова» (С.И. Блонская, А.М. Леонтовский, Д.М. Синоди-Попов, Б.Н. Кубицкий), где педагоги могли повысить уровень компетентности в вопросах художественной культуры Таганрога в XIX веке (ежегодно – январь). Для определения динамики результатов работы по приобщению детей к творчеству писателя А.П. Чехова использовались показатели личностного развития ребёнка и педагога в различных видах деятельности. Показатели личностного развития ребенка:
Показатели личностного развития педагога:
Таким образом, разработка проекта «Вместе с А.П. Чеховым» предусматривает приобщение к творчеству писателя-земляка, содержательное развитие компетенций на основе интеграции ценностей культурного пространства города Таганрога, связанных с именем А.П. Чехова. Н.В. Макарова ^ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ РАННЕЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В последние десятилетия проблемы раннего возраста все более привлекают внимание специалистов в области педагогики, психологии, медицины и других смежных наук (М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.). Коррекционно-развивающая помощь детям от рождения до 3 лет признана в современной педагогической науке самым эффективным средством профилактики и компенсации имеющихся нарушений в их развитии (В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.). Это подтверждают не только многочисленные научные исследования (Л.А. Новикова, Т.В. Пелымская, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина, Н.Д. Шматко и др.), но и опыт организации коррекционно-педагогической помощи нуждающимся детям раннего возраста (Л.А. Зигле, Е.В. Кожевникова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Ю.А. Разенкова и др.). Эффективность названных мер тем выше, чем раньше начата их реализация. Для значительной части детей в возрасте от рождения до 3 лет, имеющих те или иные нарушения психофизического развития, ранняя помощь открывает возможность включения их в общий образовательный поток уже на этапе дошкольного и начального школьного обучения, что исключает необходимость дорогостоящего специального образования (Ю.А. Разенкова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). ^ диагностики и коррекции нарушений в развитии детей уже сделаны первые шаги, имеются многочисленные позитивные результаты более чем в 60 регионах России (Великий Новгород, Псковская область, Самара, С.-Петербург и др.). Но при всем глубоком понимании необходимости экономической и гуманистической целесообразности ранней коррекционной помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы. Отсутствие законодательной основы и политики государства в этой области тормозит активное движение регионов в направлении организации сети служб по оказанию ранней коррекционной помощи детям с нарушениями в развитии. Для сравнения: за рубежом уже накоплен сорокалетний опыт практики создания различных систем и программ ранней помощи малышам и их семьям, а также существует определенная государственная и законодательная база [6]. Исследование эволюции отношения общества и государства по отношениям к лицам с различными отклонениями показало, что каждый этап в развитии отечественной системы специального образования соотносится с определенным историческим периодом, отражающим отношение к детям с нарушениями в развитии и степень осознания государством и обществом их специальных потребностей [5]. Так, первые воспитательные дома, детские приюты и дома призрения для детей дошкольного возраста стали открываться в России в ХVIII-XIX веках в Москве и Петербурге. На их содержание выделялись мизерные средства, что не давало возможности организовать какой-либо уход и воспитание в соответствии с требованиями педагогики и медицины. Детей дошкольного и, особенно, раннего возраста в целях борьбы со смертностью передавали на патронирование жителям городов и деревень, но эти мероприятия не могли улучшить тяжелого положения нуждающихся в помощи малышей. С середины XIX в. в период развития промышленности в России стали возникать буржуазно-филантропические общества и союзы, которые ставили своей задачей организацию благотворительных яслей, яслей-приютов, народных детских садов в местах сосредоточения крупной промышленности. В этих учреждениях дети получали лишь питание и, в крайне необходимых случаях, медицинскую помощь. Воспитательная работа в бесплатных дошкольных учреждениях стала проводиться лишь с конца ХIХ в. по инициативе отдельных передовых людей из среды демократической интеллигенции. Но данные учреждения охватывали совсем небольшое количество дошкольников и не решали всех проблем, в том числе и сокращения роста смертности детей. В последней четверти XIX в. в связи с успехами в отечественной психиатрии и биологии в специальной педагогике были заложены тенденции амбулаторного приема и обследования малышей с различными формами нарушений. Так, супруги Маляревские решили сблизить личный педагогический опыт с опытом медицинским при организации в Петербурге «Врачебно-воспитательного заведения доктора И.В. Маляревского» (1882). Опыт этого учреждения, накопленный за 30 лет работы с аномальными детьми раннего и дошкольного возраста, а также его структура в дальнейшем были использованы при организации других подобных учреждений [2]. Таким образом, к концу ХIХ в. в России получили свое развитие два направления помощи детям с различными нарушениями – христианско-благотворительное (организационные формы – приют, богадельня, дом призрения) и лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий). Педагогическое направление помощи только начало свое существование, и в его основе лежала западная модель организации специального обучения. К началу ХХ в. в нашей стране уже возникло значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых и умственно отсталых, начинает свое развитие система специального дошкольного воспитания. По инициативе Н. А. Рау в 1900 г. в Москве был открыт первый платный детский сад-пансион для глухонемых детей. Затем подобные учреждения были открыты в Петербурге (1902) и в Киеве (1904). Проблемы охраны материнства и младенчества были четко сформулированы в 1903 г. на II съезде РСДРП, но создаваемые в ряде городов ясли по-прежнему существовали на благотворительные цели, влачили жалкое существование и являлись учреждениями исключительно дневного призрения детей. К 1917 г. для детей раннего возраста было открыто всего 550 мест в постоянных яслях и 37 домов младенца для подкидышей. После революции молодое правительство в числе одних из первых издало декрет по организации Отдела материнства и младенчества и по всей стране широкой волной началась организация сети яслей. Уже на первом совещании по охране материнства и младенчества в 1920 г. был поставлен вопрос о недостаточности одного медико-гигиенического ухода и питания и о необходимости воспитания, для чего наряду с педиатрами в работу включились и педагоги (Е.К. Кричевская, С.М. Лившина, Е.Г. Бибанова, Е.И. Тихеева, А.Д. Митина, Н.Р. Эйгес и др.). В то же время в стране не существовало научных данных о ходе развития детей в первые годы жизни и тем более о методах их воспитания в коллективе, на основании которых можно было бы строить работу во вновь организованных детских учреждениях. Для этого в клинике профессора Н.М. Щелованова были начаты научные исследования вопросов развития и методов воспитания детей первых трех лет жизни в коллективе, разрабатывались показатели их нервно-психического развития (включая и отклонения от нормы). В дальнейшем эти результаты многократно перерабатывались и дополнялись коллективом ученых под руководством профессора Н.М. Аксариной [1]. О необходимости обучать дошкольников с отклонениями в развитии и создавать для них специальные учреждения заговорили в середине 1920 г. на I Всероссийском съезде деятелей по борьбе с детской дефективностью. Для умственно отсталых детей дошкольного возраста было предложено открывать детские дома, как и для школьников. Съезд отметил важность раннего выявления умственной отсталости и, соответственно, раннего начала необходимой педагогической работы. В последующие 20-е годы начинается развитие отечественной дефектологической науки как части педагогики. Организуются специальные научные учреждения для детей с нарушениями в развитии, где ведется большая работа по изучению особенностей того или иного дефекта и нахождению адекватных методов его компенсации [3]. В 1928 г. профессор Ф.А. Рау поставил вопрос о необходимости организации дошкольной помощи детям с дефектами речи в целях исправления речевых нарушений к моменту поступления ребёнка в школу. Ф.А. Рау выделил лёгкие формы речевых недостатков, которые могут быть устранены воспитателями детских садов, прошедшими логопедическую переподготовку, и тяжёлые формы речевой недостаточности, которые могут корригироваться специалистами-логопедами в специальных группах. Созданный в 1927 г. Экспериментально-дефектологический институт (ЭДИ), позднее реорганизованный в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук РСФСР (1943), а с середины 90-х гг. Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) способствовал проведению комплексного изучения детей с нарушениями в развитии, разработке научных основ системы специального обучения. 1933 год можно считать годом рождения логопедии, когда Л.С. Выготский совместно с директором ЭДИ И.И. Данюшевским создал ещё одну отрасль дефектологии, объектом исследования которой стали дети с нарушениями речи. При Экспериментальном дефектологическом институте открылась Школа-клиника речи [6]. В последующие годы стали создаваться различные учреждения для дошкольников с проблемами в речевом развитии. Так, в 1930 г. при нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьёва была открыта первая логопедическая группа для заикающихся детей. В связи с выходом приказа Наркомпроса «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков» (1931) в нашей стране открылась возможность расширить помощь детям с нарушениями в развитии по линии двух ведомств – здравоохранения и просвещения. Так, первыми отечественными специальными дошкольными учреждениями стали ясли для неслышащих детей, открытые Е.Ф. Рау в 1930 г. Ученым была подготовлена методическая литература по воспитанию и обучению детей раннего возраста с нарушенным слухом. Через два года открылись ясли для заикающихся детей, работа в которых проводилась тоже под методическим руководством Е. Ф. Рау, и логопедический полустационар для заикающихся дошкольников, организованный по инициативе известного психиатра и общественного деятеля В.А. Гиляровского. В нём применялся комплексный метод преодоления заикания у детей, разработанный профессором Н.А. Власовой. Таким образом, в 30-е годы ХХ века в нашей стране было положено начало педагогической коррекции нарушений речи и слуха у детей дошкольного и раннего возраста. Длительное время (до 60-х гг.) логопедическая помощь оказывалась лишь в экспериментальных группах или амбулаторно в детских поликлиниках, что не отвечало потребностям населения и не обеспечивало полноценной коррекции нарушения речи к моменту поступления ребенка в школу. В результате проведенных в 50–60-е гг. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста был сделан вывод о том, что недостатки речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Разработанные учеными принципы анализа речевой недостаточности у детей были положены Р. Е. Левиной в основу нового раздела логопедии – детской логопедии и в создание новой классификации речевых нарушений – психолого-педагогической. Необходимость в такой классификации была связана с решением задач организации логопедической помощи, объединения детей-логопатов в группы в соответствии с уровнем речевого развития с целью проведения фронтальной и подгрупповой коррекционно-педагогической работы. В 70-е годы началось интенсивное развитие специализированной сети дошкольных учреждений в системе Министерства просвещения. В 1975 г. выходит постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития», которое в законодательном порядке обеспечивало открытие как логопедических групп при детских садах общего типа, так и специализированных детских садов и яслей-садов. В связи с этим органами народного образования и здравоохранения была широко развернута организационно-педагогическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного и дошкольного возраста, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи. Так, в клинике профессора Н.М. Щелованова впервые в нашей стране исследователями была разработана процедура диагностики и тесты для проверки развития детей в поликлинике, в доме ребенка, в яслях. В 1975 г. эта методология была рекомендована к внедрению в детские поликлиники и дошкольные учреждения. Таким образом, в 80-е гг. в педагогической науке утвердилось мнение, что наряду с медицинским направлением помощи детям раннего возраста с нарушениями в развитии необходимо развивать и психолого-педагогическое. В начале 90-х гг. наша страна взяла курс на переход к системе специального образования нового типа, соответствующей Конвенциям ООН. В связи с этим основными принципами новой образовательной системы стали:
Важнейшей задачей реформирования сложившейся системы специального образования являлось достраивание ее новым звеном, являющимся базисом по отношению к уже сложившимся структурным элементам. Данным базисом должна была стать система раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка. В этот период в России уже была разработана единая система раннего (с периода новорожденности) выявления детей с нарушенным слухом, которая специальным приказом МЗ РФ (№ 108 от 29.03.96) внедрена в стране как обязательная. Эта система предусматривает:
По мнению ученых, данная система может являться моделью раннего вмешательства в развитие детей с нарушениями речи, а также с другими отклонениями в развитии (Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева и др.) [4]. Первой и наиболее разработанной региональной моделью ранней психолого-педагогической помощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить С.-Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев», которая создавалась при активном содействии шведских специалистов (Е.В. Кожевникова и др.). В ИКП РАО с 1992 г. ведется системная научная разработка моделей раннего выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии, дифференциальной диагностики и ранней комплексной помощи детям с различными нарушениями в развитии. С 1994 г. в ИКП существует консультативно-диагностический центр (КДЦ), являющийся научно-практическим подразделением ИКП РАО (З.М. Дунаева, Л.И. Ростягайлова). Основная задача Центра – оказание реабилитационной помощи детям с различными отклонениями в развитии, начиная с младенческого возраста. Уже второе десятилетие в Москве действует государственное научное учреждение «Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии», созданное приказом Министра образования РФ от 18.10.99. Цель данного учреждения – совершенствование научно-методической базы системы ранней диагностики и раннего сопровождения детей, имеющих отклонения в развитии, а также координация и объединение деятельности соответствующих региональных структур. Как отмечают российские ученые, проведенный мониторинг деятельности 450 региональных центров ранней помощи показал их высокую социально-экономическую эффективность, а также подтвердил выводы проводимых ранее научных исследований, связанных с актуализацией коррекционно-педагогической помощи детям от рождения до 3 лет (Ю.А. Разенкова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). Одной из наиболее распространенных моделей служб ранней коррекционно-педагогической помощи является модель, созданная на базе дошкольного образовательного учреждения [7]. Таким образом, несмотря на существующие трудности, государственная политика создания системы ранней коррекционной помощи детям с различными нарушениями постепенно формируется и имеет поддержку в регионах. Наиболее важным результатом работы отечественных служб ранней помощи, по нашему мнению, является снижение численности детей, которые по достижению школьного возраста нуждаются в коррекции речевого развития. ^
А.А. Плотникова ^ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ «Детство – важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И оттого, как прошло детство, кто вёл ребёнка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш». В.А. Сухомлинский В настоящее время на историческую арену выходит новый социальный тип личности. Российскому обществу требуются люди деловые, уверенные в себе, независимые, с яркой индивидуальностью. В то же время в обществе ощущается «дефицит нравственности» как у отдельных личностей, так и во взаимоотношениях между людьми. Одним из характерных проявлений духовной опустошенности и низкой культуры выступила утрата патриотизма как одной из духовных ценностей нашего народа. Всему мировому сообществу, включая и Россию, в качестве универсального образца устроения государства и личности предлагается деидеологизированный стандарт, сущность которого заключается в приоритете материальных ценностей над духовными и нравственными. Резко снижается воспитательное воздействие семьи и российской национальной культуры в сфере воспитания. Отечественные традиции воспитания подменяются так называемыми «более современными» западными образцами. В общественном сознании получили широкое распространение равнодушие, индивидуализм, цинизм, немотивированная агрессия, пренебрежительное отношение к гражданскому долгу и служению Родине. В последние годы наблюдается отчуждение подрастающего поколения от отечественной культуры, общественно-исторического опыта своего народа. Существенные изменения, произошедшие в стране за последние годы, и новые проблемы, связанные с воспитанием детей, обусловили переосмысление сущности патриотического воспитания, его места и роли в общественной жизни. Решение проблемы воспитания патриотизма потребовало новой идеологии в образовательной и воспитательной деятельности. Идея воспитания патриотизма и гражданственности приобрела государственное значение, вследствие чего была разработана Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 201 –2015 гг.», утверждённая постановлением Правительства Российской Федерации от 5 октября 2010 г. № 795, которая является продолжением государственных программ «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001–2005 год» и «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006–2010 годы». Основной целью Программы является дальнейшее развитие и совершенствование системы патриотического воспитания граждан в качестве нравственной основы формирования их активной жизненной позиции. Одним из головных исполнителей Программы выступает Министерство образования и науки Российской Федерации. Процесс нравственно-патриотического воспитания необходимо начинать в дошкольном возрасте. В этот период происходит формирование культурно-ценностных ориентации духовно-нравственной основы личности ребенка, развитие его эмоций, чувств, мышления, механизмов социальной адаптации в обществе, начинается процесс национально-культурной самоидентификации, осознания себя в окружающем мире. Данный отрезок жизни человека является наиболее благоприятным для эмоционально-психологического воздействия, так как образы восприятия действительности, культурного пространства очень ярки и сильны и поэтому они остаются в памяти надолго, а иногда и на всю жизнь, что очень важно в воспитании патриотизма. В то же время следует отметить, что целостная научная концепция формирования гражданина, патриота России в современных условиях еще не создана. У педагогов-практиков в связи с этим возникает немало вопросов, в том числе и такие? что входит сегодня в содержание патриотического воспитания, какими средствами следует его осуществлять. Воспитание любви к своей Родине и уважения к своему народу начинается с раннего детства. И начинается не с абстрактного «мы любим нашу страну», а с знаний, с отношения, которое формируется у детей всюду – в семье, на улице, на народных праздниках, мероприятиях – и в детском саду, под руководством педагогов. Дошкольная программа «Детство» реализует принцип этнокультурной соотнесенности дошкольного образования. Ребенок с детства должен приобщаться к истокам народной культуры своей страны. В программе уделяется большое внимание произведениям устного народного творчества, народным хороводным играм, народной музыке и танцам, декоративно-прикладному искусству России. Одновременно программа предполагает воспитание уважения к другим народам. Авторы программы «Детство» делают акцент на приобщение детей к добру, красоте, ненасилию, ибо важно, чтобы дошкольный возраст стал временем, когда у ребенка пробуждается чувство своей сопричастности к миру, желание совершать добрые дела и поступки, участвовать в охране окружающей среды Девиз программы «Детство»: «Чувствовать – Познавать – Творить». Эти слова определяют три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придают ей целостность и единую направленность. Программа ставит задачу развития у детей на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении, поступках. Задача развития эмоциональной отзывчивости и гуманности решается в программе через усвоение детьми идеи единства всего живого. Программа ориентирует воспитателя на ознакомление детей с доступными для их понимания эмоциональными переживаниями и проблемами людей, с их поступками, эмоциональными состояниями. Благодаря этому дети начинают понимать, какие действия и поступки приводят к одним и тем же переживаниям у всех людей независимо от возраста, пола. Так, постепенно формируется понятие о гуманном и негуманном поведении, дети учатся замечать общность настроение природы и человека, сострадать человеку, животным, растениям. Новая базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки» предполагает активно развивать эмоциональную отзывчивость дошкольников через приобщение к искусству, музыке, литературе, народной культуре. Единство эстетических чувств и нравственных переживаний создает основу для понимания ценности всего, что создано природой и человеком. В каждом разделе программы линия развития чувств становится обязательной составляющей воспитания и образования дошкольников. Цель раздела программы «Мир, в котором мы живем» – формирование у ребенка чувства принадлежности к определенной культуре, культурам других народов, сопричастности событиям, происходящим в стране, городе, поселке. В программе также представлена новая классификация игр. Третий класс игр – традиционные, или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым. Предметная среда народных игр так же традиционна, как они сами, и чаще представлена в музеях, а не на детских игровых площадках. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и др.), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру. Патриотизм дошкольника характеризуется желанием ребёнка активно взаимодействовать с близким и понятным ему окружающим миром, проявлением любознательности, сопереживания на деятельностном уровне. Сущность воспитания патриотизма заключается в том, чтобы «завести» у ребенка «внутренний механизм», сформировать отзывчивость, образно мыслящее воображение, изобретательность, находчивость, применяя при этом необходимые средства влияния на эмоционально-чувственную сферу. Воспитание патриотизма у ребенка старшего дошкольного возраста успешно осуществляется в процессе познания им родного дома, природы, культурного наследия родного края и эмоционального взаимодействия с окружающими. Воспитание патриотизма пронизывает все сферы деятельности ребёнка, при этом акцент делается на воспитании любви к родному дому, природе, культуре малой Родины и чувства сопричастности, привязанности к ним. Патриотическое воспитание – это поэтапный целенаправленный процесс совместной деятельности детей и взрослых, в которой признается субъектная позиция ребенка, осуществляется стимулирование его активности. Специфическими принципами воспитания патриотизма у дошкольников являются: принцип расширения связей ребенка с окружающим миром; принцип приоритетности регионального культурного наследия, принцип опоры на эмоционально-чувственную сферу ребёнка. Педагогическими условиями воспитания патриотизма являются эвристическая предметная среда в детском саду и семье, тесное сотрудничество воспитателей детского сада с членами семьи, подготовленность педагогов и родителей к решению проблем воспитания патриотизма детей Исходя из этого, нравственно-патриотическое воспитание дошкольника включает целый комплекс задач:
Данные задачи решаются во всех видах детской деятельности: на занятиях, в играх, в труде, в быту – так как воспитывают в ребенке не только патриотические чувства, но и формируют его взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. «Любовь к родному краю, родной культуре, родной речи начинается с малого – с любви к своей семье, к своему жилищу, к своему детскому саду. Постепенно расширяясь, эта любовь переходит в любовь к родной стране, к её истории, прошлому и настоящему, ко всему человечеству». Так писал академик Д.С. Лихачёв. Чувство Родины начинается с восхищения тем, что видит перед собой малыш, чему он изумляется и что вызывает отклик в его душе... И хотя многие впечатления еще не осознаны им глубоко, но, пропущенные через детское восприятие, они играют огромную роль в становлении личности патриота. Одно из важнейших средств нравственно-патриотического воспитания – это художественное слово, всё разнообразие форм и стилей, накопленных за историю русского народа и созданных талантливыми авторами. Устное народное творчество – богатейший материал для патриотического воспитания. У каждого народа свои сказки, и все они передают от поколения к поколению основные нравственные ценности: добро, дружбу, взаимопомощь, трудолюбие. Произведения устного народного творчества не только формируют любовь к традициям своего народа, но и способствуют развитию личности в духе патриотизма. «Это – первые и блестящие попытки русской народной педагогики, – писал К.Д. Ушинский, – и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа». Не случайно К.Д. Ушинский подчеркивал, что «... воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным». Он ввел в русскую педагогическую литературу термин «народная педагогика», видя в фольклорных произведениях национальную самобытность народа, богатый материал для воспитания любви к Родине. В «народную педагогику» входят устное народное творчество, декоративно-прикладное искусство, праздники и обряды. Вся сокровищница исторического наследия – нравственных установок, этических принципов, условностей, традиций, суеверий формирует в ребенке чувство причастности к культуре своего народа. «Трудно предвидеть, каков будет человек через 1000 лет, но отнимите у современного человека весь этот медленно и трудно нажитый скарб обрядов, обычаев, всяких условностей – и он растеряется, утратит все свое житейское уменье, не будет знать, как обойтись с ближним, и будет принужден начинать все сызнова» К.Д. Ушинский. Важное место в народной педагогике России занимали пословицы и поговорки. Особенное внимание в русских пословицах уделялось теме любви к Родине и защите Отечества: С родимой земли – умри, но не сходи. Русский ни с мечом, ни с калачом не шутит. Один в поле не воин. Храбрость города берёт. В пословицах и поговорках метко оцениваются различные жизненные позиции, высмеиваются недостатки, восхваляются положительные качества людей: Глупой птице свой дом не мил. Хочешь есть калачи – не сиди на печи. Труд кормит, а лень портит. В чужом глазу сучок видим, а в своём бревна не замечаем. Не рой другому яму – сам в неё попадёшь. Молодец на овец, а на молодца – сам овца. Эти пословицы любимы в народе и дошли до нашего времени. Важно, чтобы дети не пассивно знали некий набор пословиц и поговорок, но чтобы они пользовались им в подходящих случаях. Малые формы народного фольклора – песенки, потешки и заклички, считалки, загадки, скороговорки, прибаутки, звучат как ласковый говорок, выражая заботу, нежность, веру в благополучное будущее. В русском фольклоре каким-то особенным образом сочетается слово, музыкальный ритм, напевность. «Уж ты зимушка-зима…», «Тень – тень – потетень…», «Весна, весна красная…» Русские народные волшебные сказки, полные чудесного вымысла, драматических ситуаций, противостояния добра и зла, не только развлекают, радуют детей, но и закладывают основы нравственности. Пожалуй, самым ярким и любимым жанром для детей (да и для многих взрослых) остается народная сказка. «Теремок», «Колобок», «Волк и козлята», «Гуси-лебеди», «Царевна-лягушка». В России создано огромное количество мультипликационных фильмов по мотивам русских народных сказок. Дети, накануне прослушавшие чтение сказки, смотрят ее с удвоенным вниманием и впечатление получают столь яркое, что оно проявляется потом долгое время в играх, изобразительной деятельности, жарких обсуждениях. Былины – особый древний жанр устного народного творчества, с которым детей знакомят в старшем дошкольном возрасте. Содержание былин вплотную подходит к патриотическому воспитанию. Для детей используются адаптированные варианты текстов. Героические сюжеты восхищают детей и будоражат их воображение яркой гиперболой, напевностью, легендарностью: «Велел Илья Соловью свистнуть вполсилы. А тот засвистал так, что люди замертво попадали. Тогда вывез Илья злодея в чисто поле и отсек ему голову…» Обрядовые песни, прибаутки, докучные сказки и небылицы – входят в круг детского чтения (народные и авторские). К небывальщине и нелепицам дети испытывают особое тяготение. У дошкольников уже имеются четкие реалистичные представления об окружающем мире. В небылицах-перевёртышах развиваются события, совершенно невероятные с точки зрения здравого смысла. Все действия – сплошная логическая ошибка. И детям нравится оперировать неосязаемыми сущностями, легко переставляя их в уме и ощущая себя значимыми и компетентными. «…Среди моря овин горит. По чисту полю корабль бежит…». Знакомство детей с поэтическим языком при изучении природы приучает их подмечать прекрасное и выражать мысль не плоскими, шаблонными фразами, а искать точное определение, подчеркивающее их ощущения и впечатления от красоты природы. Дети охотно учат стихи; используют метафоры и эпитеты для передачи особенно ярких чувств. «Смотрите! Березка сама как невеста, а волосы у нее золотистые!», «Небо сегодня хмурое и сердитое, как море!» – говорят дети. Рассказы о природе изучаются с целью ознакомления детей с природой (что является также частью формирования патриотического отношения к родному краю) и восприятию ее не только как полезного ресурса, но как частью живого, чувствительного мира. Формирование любви к природе начинается с удивления, радости от узнавания, восхищения. Рассказы К.Г. Паустовского, В.В. Бианки, Н.И. Сладкова, М.М. Пришвина, Е. Чарушина – яркие зарисовки из жизни живой природы и ее обитателей, таких понятных. Персонажи естественны, и их переживания, описанные авторами, близки детям. В рассказах описывается красота родной природы в ее постоянном изменении, взаимодействие всех живых существ с их повседневными заботами и хлопотами. Произведения о Великой Отечественной войне – являются важной составляющей патриотического воспитания. Стихи С. Михалкова, С. Васильева, А. Твардовского, А. Барто о подвигах и мужестве солдат и партизан, защищавших Родину, не жалевших себя в борьбе являются высокохудожественным средством воспитания. Сила ритмического поэтического слова действует на сознание детей вдохновляющее. Рассказы о Великой Отечественной войне, о детях и подростках, участвовавших в борьбе с захватчиками, знакомят современных детей с подвигами их бабушек и дедушек. Дети сопереживают персонажам А. Гайдара, Л. Кассиля, В. Разумневича, А. Митяева, волнуются; впервые осознают жестокость и беспощадность войны, негодуют против фашизма, нападения на мирных жителей, получают первые знания о равенстве всех рас и национальностей. Рассказы о родном городе и столице России – отдельный вид специальной детской литературы для патриотического воспитания дошкольников. Поскольку Таганрог является родиной А. П. Чехова, дети могут принимать участие в различных мероприятиях, посвящённых писателю. Продолжением данной работы является знакомство детей с другими городами России, со столицей нашей Родины, с гимном, флагом и гербом государства. Педагогу помогают сборники рассказов, таких как «Прогулка по Кремлю», «Моя Москва» и т.п. Как правило, такие книги ярко проиллюстрированы, содержат подходящий для детского восприятия материал, изложенный в виде увлекательных рассказов: «…Как будто чудное растение или нагромождение скал возвышается собор Василия Блаженного, построенный еще при царе Иване Грозном…», «Как Кремль – сердце Москвы, так и колокольня «Иван Великий» – сердце Кремля. Когда-то она была самым высоким зданием в Москве». Основной формой использования литературы в воспитании патриотизма у старших дошкольников является специально организованное занятие. В рамках ознакомления с окружающим, природой, литературой дети слушают различные произведения, беседуют с педагогом, рассказывают свои впечатления, заучивают наизусть и пересказывают. Кроме занятий, литературные произведения даются детям во многих других формах. Очень охотно дети воспринимают сюжеты, разыгранные с помощью настольного и перчаточного театра. По знакомым сказкам и рассказам нужно организовывать драматизации – спектакли, инсценировки по мотивам известных (или только что прочитанных) произведений. Переживая сюжет от первого лица, ребенок глубже постигает мотивы действия персонажа и впитывает способы поведения. Таким образом, произведения устного народного творчества не только формируют любовь к традициям своего народа, но и способствуют развитию личности в духе патриотизма. Необходимо широко использовать все виды фольклора – сказки, песенки, пословицы, поговорки, хороводы и т. д. В устном народном творчестве, как нигде, сохранились особенности и черты русского характера, присущие ему нравственные ценности, представление о добре, красоте, правде, храбрости, трудолюбии, верности. Знакомя детей с поговорками, загадками, пословицами, сказками, мы тем самым приобщаем их к общечеловеческим нравственным ценностям. Большое место в приобщении детей к народной культуре должны занимать народные праздники и традиции. В них фокусируются накопленные веками тончайшие наблюдения за характерными особенностями времён года, погодными изменениями, поведением птиц, насекомых, растений. Причём эти наблюдения непосредственно связанны с трудом и различными сторонами общественной жизни человека во всей их целостности и многообразии. Система и последовательность работы по нравственно-патриотическому воспитанию детей может быть представлена следующим образом:
При изучении темы «Моя семья» на занятиях по развитию речи проводятся беседы с рассматриванием семейных фотографий на темы «Где мы отдыхали летом», «Семейные праздники и традиции», рисование на тему «Моя семья», в нерегламентированной деятельности – сюжетно-ролевая игра «Семья». Организуется фотовыставка «Моя семья» с детскими рассказами о своей семье. «Это моя семья. Я, Серёжа, папа и мама. Папа весёлый, мама тоже! Папа чинит трубы, мама покупает, ой нет, то есть продаёт смесители. Папа играется со мной игрушками, мама тоже играется, но так… руками. У нас хорошая семья!» (Егор Ш.) «Это мама, папа и я на празднике. Папа, мама и я – это семья. Ещё есть сестра Даша, ей 17 лет, она в институте учится. Моя мама – инженер на Красном Котельщике, а папа – начальник! Всей семьёй мы убираем огород, садим помидоры. Я копаю, папа садит, мама поливает. У меня любимая семья, весёлая!» (Влад К.) К Дню Победы в Великой Отечественной войне в детском саду может быть открыт мини-музей, в который дети вместе с родителями приносят фотографии военных лет, письма с фронта, предметы военного снаряжения. На конкретных фактах из жизни старших членов семьи (дедушек и бабушек, участников Великой Отечественной войны, их фронтовых и трудовых подвигов) детям прививаются такие важные понятия, как «долг перед Родиной», «любовь к Отечеству», «трудовой подвиг» и т.д. Родина чтит своих героев, отдавших жизнь за счастье людей. Их имена увековечены в названиях городов, улиц, площадей, в их честь воздвигнуты памятники. Изучая родной город, дети знакомятся с улицами нашего микрорайона, названными в честь героев войны: Фёдора Ивановича Толбухина, Ивана Голубца, Зои Космодемьянской. Быть гражданином, патриотом – это непременно быть интернационалистом. Поэтому воспитание любви к своему Отечеству, гордости за свою страну должно сочетаться с формированием доброжелательного отношения к культуре других народов, к каждому человеку в отдельности, независимо от цвета кожи и вероисповедания. Безусловно, гуманное отношение к людям разных национальностей создается у ребенка в первую очередь под влиянием родителей и педагогов, т.е. взрослых, которые находятся рядом с ним. Особенно это актуально в наши дни, когда среди определённой части взрослого населения возникают противостояния по данным проблемам. Поэтому особенно важно в детском саду поддержать и направить интерес ребенка к людям других национальностей, рассказать, где живет данный народ, о своеобразии природы и климатических условий, от которыx зависит его быт, характер труда и т.д. К концу дошкольного периода ребенок должен знать: нашу страну населяют люди разных национальностей; у каждого народа свой язык, обычаи и традиции, искусство и архитектура; каждый народ талантлив и богат умельцами, музыкантами, художниками и т.д. Тематическое планирование способствует эффективному и системному усвоению детьми знаний о своей стране, родном крае, той местности, где они живут. Причем темы повторяются в каждой группе. Изменяются только содержание, объем познавательного материала и сложность, следовательно, и длительность изучения. Отдельные темы желательно приурочивать к конкретным событиям и праздникам, например, знакомство с правами и обязанностями – в декабре (перед Днем конституции). Тема «Законы, по которым мы живем». Содержание занятия по развитию речи: беседа о Конституции, чтение отрывков из сказок Ю. Олеши «Три толстяка», Д. Родари «Приключения Чиполлино» (беседа о справедливости сказочного государства). Богатыри Земли Русской – в феврале (перед Днем защитника Отечества). Тема «Сильны и могучи богатыри славной Руси». Содержание занятия по развитию речи: рассматривание картины «Богатыри» В.Васнецова; слушание былин об Илье Муромце, Миките Селяниновиче, Никите Кожемяке; беседа о характере богатырей Руси и о защитниках Родины; объяснение смысла пословиц о храбрости, героизме воинов («Смелость города берет», «Тот герой, кто за Родину горой» и др.); просмотр видеофильмов «Защитники Отечества»; изготовление подарков папам и дедушкам; спортивные развлечения «Вместе с папой». Не менее важным условием нравственно-патриотического воспитания детей является тесная взаимосвязь с родителями. Прикосновение к истории своей семьи вызывает у ребенка сильные эмоции, заставляет сопереживать, внимательно относиться к памяти прошлого, к своим историческим корням. Взаимодействие с родителями по данному вопросу способствует бережному отношению к традициям, сохранению вертикальных семейных связей. «В вашей семье и под вашим руководством растет будущий гражданин ... Все, что совершается в стране, через вашу душу и вашу мысль должно приходить к детям», – эту заповедь А.С. Макаренко необходимо использовать при работе воспитателя и с детьми, и с их родителями. В настоящее время эта работа актуальна и особенно трудна, требует большого такта и терпения, так как в молодых семьях вопросы воспитания патриотизма, гражданственности не считаются важными и зачастую вызывают лишь недоумение. Таким образом, воспитание патриотизма у ребенка старшего дошкольного возраста успешно осуществляется в процессе познания им родного дома, природы, культурного наследия родного края и эмоционального взаимодействия с окружающими. Воспитание патриотизма пронизывает все сферы деятельности ребёнка, при этом акцент делается на воспитании любви к родному дому, природе, культуре малой Родины и чувства сопричастности, привязанности к ним. ^
И.В. Янченко |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям