Психологическое сопровождение

ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРТИЗЫ

В ОТНОШЕНИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ

Каменская Любовь Алексеевна

Диагностика интеллектуальной сферы несовершеннолетних правонарушителей в правовом процессе осуществляется как необходимое условие определения степени виновности подростка и подбора мер психологической помощи. Диагностика интеллектуальной сферы несовершеннолетнего правонарушителя не исчерпывает оценочных суждений в установлении уровня психического развития.

Личностная зрелость подростка, мотивы противоправных действий и особенности волевой регуляции определяются в результатах и данных диагностики в области возможности человеком понимать социальную опасность своих действий и руководить своими действиями. Диагностика интеллектуальных действий способствует выявлению личностных качеств, таких как направленность, потребность в одобрении, самооценка, личностные защитные механизмы, реакция на неуспех и другие.

В результате экспертных действий необходимо не только оценить созревание психики в целом (новообразования личности, интеллектуальный уровень), но и определить «зону ближайшего развития» для выявления потенциальной динамики личностных сфер и интеллекта. Это положение Л.С. Выготского является важным методологическим условием в подходе к анализу психического развития.

В связи с тем, что судебно-психологическая экспертиза достаточно трудоемкая процедура, определение интеллектуальных качеств иногда сводится к количественным характеристикам, что подчас ведет к разноречиям, повторным экспертизам.

Существует межиндивидуальная вариативность показателей психического развития, а также вариативность, связанная с культурными и региональными различиями, что требует психологически оправданных подходов к оценке уровня развития и интеллектуальной сферы.

Трудности и противоречия экспертной оценки уровня психического развития в части интеллектуальных действий подростка могут быть решены включением элементов обучающего эксперимента и методики, использующей искусственные понятия. Такой методикой является методика Выготского–Сахарова. В ее основе лежит известный еще по исследованиям вюрцбургских психологов прием изучения мышления с помощью «искусственных понятий», обеспечивающий всех испытуемых равными условиями. Случаи использования данной методики крайне редки.

Данные положения могут быть рассмотрены и представлены в качестве программы психологического сопровождения для осуществления диагностики интеллектуальной сферы при проведении судебно-психологической экспертизы в отношении несовершеннолетних правонарушителей. Программа психологического сопровождения с включением элементов обучающего эксперимента и методики искусственных понятий может стать условием адекватной характеристики интеллектуальной сферы несовершеннолетних правонарушителей. Она определяет адекватные подходы при исследовании интеллектуальной сферы несовершеннолетних правонарушителей и использование принципов «обучающего эксперимента» в практике судебно-психологической экспертизы.

Данное исследование решает следующие задачи:

Осуществить анализ психологической и юридической литературы по проблеме проведения судебно-психологической экспертизы в отношении несовершеннолетних правонарушителей.
Определить методологические и теоретические подходы к исследованию психического развития несовершеннолетних правонарушителей.
Раскрыть содержательные особенности психического развития несовершеннолетних подросткового возраста.
Составить представление о методическом обеспечении исследования познавательной сферы (интеллектуальных возможностей) несовершеннолетних.
Проанализировать и апробировать методики для диагностики интеллектуальной сферы и определить эффективность их использования.
Составить программу психологического сопровождения для проведения экспертизы в отношении несовершеннолетних правонарушителей.

1. Использование психологических знаний в уголовном процессе, судопроизводстве

Правовые и организационные проблемы использования психологических знаний в уголовном процессе

Юридическая психология включает в себя различные области научных знаний, является прикладной наукой и в равной мере принадлежит как психологии, так и юриспруденции. По определению Ф.С. Сафаунова, юридическая психология – это наука, изучающая явления и закономерности психики, связанные с применением правовых норм и участием в правовой деятельности человека 43, с.6. В нашей работе мы ориентировались на определение, данное В.Л. Васильевым: «юридическая психология – это научно-практическая дисциплина, которая изучает психологические закономерности системы «человек-право», разрабатывает рекомендации, направленные на повышение эффективности этой системы» 8, с.12. Методологическая особенность юридической психологии состоит в том, что центр тяжести переносится на личность как субъект деятельности. Таким образом, если право как бы в первую очередь выделяет в человеке правонарушителя, то юридическая психология исследует человека, личностные проявления в правонарушителе, в свидетеле, потерпевшем.

Юридическая психология имеет неоднородную структуру. В.Л. Васильев выделяет общую и особенную части в системе данной науки. В общей части излагается предмет, система, история, методы, связь с другими научными дисциплинами, а также основы общей и социальной психологии 8, с.12. Здесь же рассматриваются психология правоотношений в сфере предпринимательской деятельности и психология юридического труда. Особенная часть юридической психологии (судебная психология) состоит из следующих разделов: криминальная психология, психология потерпевшего, психология правонарушений несовершеннолетних, следственная психология, психология судебного процесса, судебно-психологическая экспертиза и исправительно-трудовая психология 8, с.12.

С.Ю. Головин выделяет разделы юридической психологии по объекту исследования, включая в ее структуру криминальную, судебную и исправительную психологии 45, с.536. Ф.С. Сафаунов, придерживаясь данной классификации, выделяет в судебной психологии особую форму применения специальных психологических познаний в уголовном процессе – судебно-психологическую экспертизу.

Современная теория уголовного процесса под «экспертизой понимает деятельность, направленную на получение достоверных фактических данных, имеющих правовое значение для решения дела, полученных с использованием специальных познаний в науке, технике, искусстве и ремесле» 28, с.13. В качестве эксперта может выступать лицо, обладающее необходимыми познаниями для дачи заключения, т.е. психологическими познаниями.

Согласно определению С.Ю. Головина, судебно-психологическая экспертиза – это одна из главных форм практического применения специальных познаний в уголовном процессе 45, с. 780.

В общем виде под специальными познаниями понимают совокупность сведений и навыков, которые не могут быть признаны общеизвестными и принадлежат относительно узкому кругу специалистов, профессионалов в какой-либо области.

Обобщенное определение специальных познаний в отечественном уголовном праве дано В.Н. Маховым: «Специальные знания в уголовном процессе – это знания, присущие различным видам профессиональной деятельности, за исключением знаний, являющихся профессиональными для следователя и судьи, используемые при расследовании преступлений и рассмотрении уголовных дел в суде в целях содействия установлению истины по делу в случаях, формах и порядке, определенных уголовно-процессуальным законодательством» [26, с.57]. Однако проблема специальных познаний именно эксперта-психолога судебными психологами и правоведами еще не до конца проанализирована, не определены границы данного понятия. В любом случае, применение психологических знаний способствует правильному решению задач раскрытия и расследования преступлений и перевоспитания лиц, совершивших преступления.

Судебно-психологические знания в деятельности органов по поддержанию правопорядка реализуются различным образом. В каждом конкретном случае следователь должен четко решать, в какой форме необходимо использовать специальные психологические познания. Причем специальными являются не только сами используемые знания, но и способы их применения, критерии выбора психологом методик в каждом конкретном исследовании.

Ф.С. Сафаунов выделяет следующие формы использования специальных психологических познаний:

Судебно-психологическая экспертиза и комплексные с ней виды судебных экспертиз. Судебно-психологическая экспертиза – это исследование, осуществляемое экспертом на основе специальных познаний в области психологии в целях дачи заключения по поводу обстоятельств, имеющих значение для правильного разрешения дела 28, с.17.
Привлечение лица, обладающего специальными психологическими познаниями, не в качестве эксперта, а в качестве специалиста для участия в судебном разбирательстве. Основные уголовно-процессуальные обязанности специалиста – это участие в производстве следственных действий с использованием своих профессиональных знаний и навыков для содействия следователю в обнаружении, закреплении и изъятии доказательств; обращения внимания следователя на обстоятельства, связанные с обнаружением, закреплением и изъятием доказательств; дача пояснения по поводу выполняемых им действий.
Справочно-консультационная деятельность психолога как сведущего лица. Она заключается в информировании следователя или суда о возможности существования тех или иных явлений, с точки зрения современного уровня развития теории психологии и накопленных в психологии эмпирических фактов.

Таким образом, судебно-психологические знания в правоохранительной деятельности используются, в первую очередь, непосредственно работниками органов предварительного следствия, обеспечивая правильную диагностику личности, индивидуальный подход к человеку, выбор и применение адекватных ситуациям тактических приемов и решений.

^ 1.2. Судебно-психологическая экспертиза как основная форма использования специальных психологических знаний в уголовном процессе

Судебно-психологическая экспертиза представляет собой исследование, проведенное сведущим лицом – экспертом на основе специальных познаний в области психологии с целью дачи заключения, которое после соответствующей его проверки и оценки следователем или судом будет являться доказательством по уголовному делу 8, с.502.

При проведении судебно-психологической экспертизы психолог выступает как самостоятельный эксперт. Он проводит экспериментально-психологическое исследование, в котором обычно больший удельный вес имеют методы, направленные на исследование личности, а не интеллектуальных процессов. Кроме того, он проводит тщательный психологический анализ материалов уголовного дела и медицинской документации.

^ Схема 1. Функции психолога при производстве судебно-психологической экспертизы

Основная цель судебной экспертизы, по мнению В.В. Нагаева, сводится к тому, чтобы на базе определенных данных, выработанных юридической психологией или накопленных практикой, провести исследование и ответить на вопросы следователя, органа дознания или суда 28, с.22.

В.В. Романов полагает, что целью судебно-психологической экспертизы является оказание помощи суду, органам предварительного следствия в более глубоком исследовании специальных вопросов психологического содержания, входящих в предмет доказывания по уголовным делам, являющимся составным элементам, входящим в предмет доказывания гражданских споров, а также в исследовании психологического содержания целого ряда юридических, правовых понятий, содержащихся в законе.

Несколько иная точка зрения отражена в определении М.В.Костицкого, который считает, что целью судебно-психологической экспертизы является необходимость получения объективной, незаинтересованной оценки принятого решения, совершенного действия, выраженного направления, их настоящего или перспективного качества, эффективности; способность дать объективную, беспристрастную и принципиальную оценку конфликту, спору, его предмету, решить насущные задачи с помощью психологических знаний.

Основные задачи судебно-психологической экспертизы конкретизируются в зависимости от вида экспертизы и объекта исследования.

Существует множество классификаций видов судебно-психологической экспертизы в зависимости от:

места и условий проведения: амбулаторная судебно-психологическая экспертиза, судебно-психологическая экспертиза в зале судебного заседания;

процессуального положения подэкспертных: судебно-психологическая экспертиза в отношении потерпевшего, подозреваемого, свидетеля, обвиняемого;

предмета экспертизы: экспертиза индивидуально-психологических особенностей обвиняемого и их влияния на его поведение во время совершения инкриминируемых ему деяний; экспертиза аффекта у подсудимого в момент совершения инкриминируемых ему деяний; экспертиза психического состояния лица, окончившего жизнь самоубийством; экспертиза способности несовершеннолетнего обвиняемого с отставанием в психическом развитии, не связанном с психическим расстройством, в полной мере осознавать фактический характер и общественную опасность своих действий либо руководить ими и пр.

В качестве объекта судебно-психологической экспертизы В.Л. Васильев выделяет психическую деятельность здорового человека 8, с.502. Ф.С. Сафаунов отмечает, что объектом исследования эксперта-психолога является психическая деятельность подэкспертного лица в юридически значимых ситуациях 43, с.35. Более узкое определение объекта судебно-психологической экспертизы дает М.М. Коченов, говоря о том, что главным объектом судебно-психологической экспертизы является психика человека как особое свойство его мозга, недоступное непосредственному чувственному познанию.

Предметом судебно-психологической экспертизы является изучение конкретных процессов, свойств, состояний и механизмов психической деятельности человека, имеющих значение для установления истины по уголовному делу 8, с.502..

Однако здесь мы ориентируемся на определение, данное Ф.С. Сафауновым: предметом исследования судебного психолога-эксперта выступают закономерности и особенности протекания и структуры психических процессов (психической деятельности), имеющие юридическое значение и влекущие определенные правовые последствия.

С учетом вышеуказанных позиций можно определить следующие задачи экспертизы:

Установление способности психически здоровых обвиняемых, свидетелей, потерпевших воспринимать имеющие значение для дела обстоятельства и давать о них правильные показания.
Установление способности психически здоровых потерпевших по делам об изнасиловании правильно понимать характер и значение совершаемых с ними действий и оказывать сопротивление виновному.
Установление способности отстающих в психическом развитии несовершеннолетних обвиняемых полностью сознавать значение своих действий и определение степени способности их руководить своими действиями.
Установление наличия или отсутствия у обвиняемого в момент совершения противоправных действий состояния аффекта или иных эмоциональных состояний, способных существенно повлиять на его сознание и поступки.
Установить, находился ли обвиняемый в период, предшествовавший совершению преступления, и (или) в момент совершения преступления в эмоциональном состоянии, существенно влияющем на способность правильно осознавать действительность, содержание конкретной ситуации и на способность произвольно регулировать свое поведение.
Установление возможности возникновения у субъекта различных психических состояний или выявление индивидуально-психологических особенностей, делающих невозможным или затрудняющим выполнение профессиональных функций.
Установление наличия или отсутствия у лица в период, предшествующий смерти, психического состояния, предрасполагавшего к самоубийству.
Установление у субъекта конкретных индивидуально-психических свойств, эмоционально-волевых особенностей, черт характера, способных существенно влиять на содержание и направленность действий определенной ситуации, в частности способствовать совершению противоправных действий.

Данные задачи устанавливают границы профессиональной компетенции судебного эксперта-психолога.

^ 2. Судебно-психологическая экспертиза несовершеннолетних

2.1. Основные диагностические положения судебно-психологической экспертизы

Основой производства судебно-психологической экспертизы является психодиагностическая деятельность эксперта-психолога.

Психодиагностика в целом – это теория и практика постановления психологического диагноза. Психодиагностическая деятельность эксперта-психолога имеет свою ярко выраженную специфику, обусловленную тем, что она вплотную примыкает к деятельности судебно-следственных органов. Предметом исследования эксперта-психолога являются особенности и нарушения структуры и динамики психической деятельности, имеющие юридическое значение и влекущие определенные правовые последствия.

Основным методологическим принципом, по мнению Ф.С. Сафаунова [43, с.47], исследования психической деятельности подэкспертных лиц является системный подход. Он выделяет 3 основных операциональных подхода к проблеме нормы и патологии регуляции поведения.

Измерительный подход, который понимает различия между нормой и патологией как количественные. Согласно данному подходу, существует цепочка «нормальные характеры – акцентуированные характеры – психопатические характеры». Центральным становится понятие «характера», а не «личности». В судебной психологии это так называемая «осевая» модель, построенная по принципу измерения глубины психических расстройств. Таким образом, одним из вариантов рассмотрения проблемы нормы и патологии в отношении свойств психики является понятие «количественной (статистической) нормы».
Оценочный подход, который подразумевает патологию как социальную патологию, поскольку нормативное, адаптивное поведение предполагает социализацию, приспособление к окружающей действительности. Следовательно, вторым вариантом соотношения нормы и патологии психических особенностей человека является понятие «социальной нормы».
Третий подход к проблеме нормы и патологии – с позиции изучения структуры психики (структурно-динамических особенностей мотивационной, эмоциональной, волевой, смысловой сфер и т.д.). В центре внимания такого подхода оказываются различные аспекты психической деятельности. Но их объединяет понимание различий между нормой и патологией как различий в структуре психики, мотивации, поведения. Патология выступает как расстройство нормальной структуры психических функций, как системное нарушение. При таком подходе на первый план выходит «системно-структурная норма».

Итак, проблема нормы и патологии решается с помощью трех элементов:

через установление количественных изменений (измерительный подход);

через социальную оценку (оценочный подход);

через установление различий в системно-структурной организации психических процессов (объяснительный подход).

Понятие «нормы» с позиции уголовного права выступает как норма регуляции поведения или лежащей в его основе психической деятельности. В практическом плане это понятие зафиксировано в уголовном праве в виде юридических критериев и сформулировано в психологических понятиях «способности» подэкспертных к тем или иным действиям. Необходимость выяснения степени влияния психической патологии на нормальную регуляцию поведения требует в первую очередь объяснительного подхода, системного анализа и экспертной оценки структуры психики.

Принципы построения психодиагностического экспертного исследования:

Л.В. Яссман отмечает, что одним из главных принципов является учет влияния эксперта на испытуемого, особенно в случае вмешательства экспериментатора в виде помощи.
Все полученные данные должны подвергаться качественному анализу, при котором необходимо учитывать не только правильное решение тех или иных заданий, но также и ошибки, которые подэкспертный делает.
Системный качественный анализ исследуемых сторон психики.
Оценивается не только результаты работы, но и процесс работы, отношение испытуемого к заданию, мотивы, установки.

^ 2.2. Структура психодиагностической деятельности эксперта-психолога

Ф.С. Сафаунов выделяет следующие этапы психодиагностической деятельности эксперта-психолога:

Определение задач психодиагностического исследования исходя из запроса судебно-следственных органов.
Выделение предмета исследования, т.е. явления, которое необходимо диагностировать. В общем случае предмет психодиагностического исследования определяется вопросами, заданными эксперту органами, назначившими экспертизу. Одновременно необходимо ознакомление с материалами уголовного дела, что помогает более четко определить, каким аспектам изучаемого явления он должен уделить основное внимание.
На третьем этапе решается вопрос, как именно исследовать подэкспертное лицо, какие методы применить в конкретном экспертном исследовании.

Не существует универсального набора психодиагностических методик, который можно было бы применить ко всем подэкспертным лицам. Каждая судебно-психологическая экспертиза – это уникальная процедура психодиагностического исследования с выбором конкретных методов исследования, зависящим от множества факторов.

Важнейшие из данных факторов:

Профессиональные знания эксперта-психолога в психодиагностике.
Экологическая репрезентативность метода психодиагностики, т.е. приближенность эксперимента к реальным условиям существования человека. Тестирование лиц, обвиняемых в преступлении, проходит в официальной обстановке. Очевидно, подэкспертные могут проявить такие черты, как подозрительность, неуверенность, страх, циничное равнодушие.
Возможность применения методов именно в судебно-психологической экспертизе.

Методы психодиагностики, применяемые в судебно-психологической экспертизе, должны обладать двумя основными характеристиками – валидностью и надежностью. Валидность является комплексной характеристикой методики, включающей сведения об области исследуемых явлений и результативности диагностической процедуры по отношению к ним. Это понятие показывает, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает. Ф.С. Сафаунов выделяет следующие типы валидности: диагностическая, прогностическая, которые в совокупности образуют эмпирическую валидность 43, с.61. При психодиагностике несовершеннолетних подэкспертных необходимо также учитывать такое важное свойство теста, как валидность по возрастной дифференциации. Это свойство методики отражает соответствие результатов теста теоретически ожидаемым и практически наблюдаемым возрастным изменениям диагностируемого качества. Надежность теста – понятие, отражающее точность психодиагностического исследования и устойчивость результатов к воздействию посторонних факторов.

Процессуальное положение подэкспертного лица.
Половозрастные факторы.
Психические аномалии и умственное развитие подэкспертного лица. Индивидуально-типологические особенности каждого конкретного испытуемого определяет пригодность применения по отношению к нему той или иной методики.
Вид экспертизы по месту и условиям проведения.
Уровень квалификации эксперта-психолога.

В.В. Нагаев, Ф.С. Сафаунов выделяют следующие этапы психодиагностического исследования эксперта-психолога:

Четкое уяснение фабулы дела.
Психологический анализ индивидуально-психологических особенностей подэкспертного по уголовному делу и приобщенным к ним характеристикам.
Психологический анализ динамики психического состояния и психической деятельности подэкспертного по материалам дела.
Проведение клинико-психологической беседы и экспериментально-психологического исследования с одновременным наблюдением подэкспертного.
Сопоставительный анализ данных психологического изучения уголовного дела, данных беседы, наблюдения и результатов экспериментального исследования.
Анализ взаимодействия личности подэкспертного с юридически значимой ситуацией.
Составление заключения с формулировкой экспертных выводов.

В.В. Нагаев, Ф.С. Сафаунов применительно к судебно-психологической экспертизе выделяют следующие методы психодиагностики:

Методы, позволяющие получить L-данные (life record data) путем регистрации реального поведения человека:

Наблюдение во время клинической беседы.
Анализ дневниковых записей медицинского персонала о поведении подэкспертного во время проведения стационарного осмотра.
Анализ показаний свидетелей и других материалов уголовного дела, в которых фиксируются особенности поведения подэкспертного лица.

Q-данные (questionnairy data), полученные путем различных опросников и других методов самооценки и самоотчета.
Т-данные (objective test data), получаемые при непосредственном экспериментальном исследовании испытуемых.

По процедуре исследования оптимальную классификацию применительно к целям судебно-психологической экспертизы разработал А.Г. Шмелев:

Биографический метод
Наблюдение
Диалоговые методы
Объективные тесты
Стандартизированные самоотчеты: тесты - опросники, субъективное шкалирование
Проективные техники: классическая словесная апперцепция, проективное предпочтение, рисуночные тесты, полупроективные тесты
Анализ продуктов спонтанного творчества.

Существует классификация методик согласно традиционному функциональному признаку – методики для исследования памяти, мышления и т.д. Б.В. Зейгарник отмечает условность подобной классификации, поскольку, как правило, результаты выполнения каждой методики указывают на состояние более чем одной изолированной функции.

Таким образом, специфика психодиагностической деятельности эксперта-психолога определяется необходимостью использовать специальные психологические знания для исследования разных сторон психической деятельности в целях правильного решения уголовно-правовых вопросов.

^ 2.3. Основные положения судебно-психологической экспертизы несовершеннолетних

2.3.1. Понятие о несовершеннолетии

Понятие «несовершеннолетний» терминологически не совсем тождественно понятию подросток. Первое имеет юридическое значение, второе понятие – категория социально-психологическая.

В науке возрастной психологии существовали и будут существовать различные теории подросткового возраста, поскольку он отличается динамикой, обусловленной уровнем развития общества, социальной принадлежностью подростка, принадлежностью к полу и другими факторами.

Несовершеннолетними по существующему законодательству считаются лица, не достигшие 18 лет. Возраст, с которого наступает уголовная ответственность, определен 16 годами (ч.1 ст.20 УК РФ), но за наиболее тяжкие преступления, например, за убийство, изнасилование, кражу, разбой, грабеж, терроризм и др., уголовной ответственности подлежат лица, достигшие ко времени совершения преступления возраста 14 лет (ч.2 ст.20 УК РФ).

^ 2.3.2. Методология и принципы судебно-психологической экспертизы несовершеннолетних правонарушителей

Судебно-психологическая экспертиза несовершеннолетних правонарушителей – это один из наиболее сложных предметных видов экспертиз в силу неоднозначности их юридического значения и необходимости применения специальных познаний в общей, медицинской и социальной психологии, а также в патопсихологии и возрастной психологии.

Главная особенность компетенции данной экспертизы заключается, по мнению В.В. Нагаева, в том, что в силу индивидуальных возрастных особенностей психики несовершеннолетнего в ее предмет входит не только группа психически здоровых подозреваемых, но и несовершеннолетние с чертами психологического недоразвития.

Психологи по-разному определяют предмет данной экспертной работы, но все они выделяют такие направления, как: установление уровня интеллектуального развития; определение отсталости умственного развития; выявление субъективной возможности несовершеннолетнего правильно оценивать и воспринимать обстоятельства, имеющие значение для дела. Кроме того, некоторые психологи к задачам, поставленным перед экспертами, относят установление склонности несовершеннолетнего к фантазированию, повышенной внушаемости, индивидуальных особенностей личности, определение мотивационной сферы, установление биологической и моральной зрелости несовершеннолетнего, наличия у него психических отклонений.

Как отмечает В.Л. Васильев, перед судебно-психологической экспертизой стоят следующие задачи: определить уровень интеллектуального развития и уровень развития эмоционально-волевой сферы, а также индивидуально-типологические особенности личности, которые могут иметь значение при разрешении данного дела 8, с.526.

Согласно УК РФ, действующему с 1 января 1997 г., юридическое значение судебно-психологической экспертизы несовершеннолетних претерпело существенные изменения. Здесь четко выделяются две формы отставания и отклонения в психическом развитии – связанные и не связанные с психическим расстройством. Констатирование задержки психического (интеллектуального и личностного) развития, не связанной с психическим расстройством, а обусловленные социальной и педагогической запущенностью влечет освобождение от уголовной ответственности. Отставание в психическом развитии в силу различных психических болезней, что влечет другие правовые последствия: подростки привлекаются к уголовной ответственности, но их состояние учитывается судом и может быть основанием для назначения принудительных мер лечения.

Формы проявления отставания в психическом развитии, не связанном с психическим расстройством, могут быть различными. Особенно сложны соотношения между уровнем развития интеллектуальных процессов и эмоционально-волевой, мотивационной сфер.

Следует отметить, что основной и часто встречаемой ошибкой судебно-следственных органов является формулировка ими вопроса «о соответствии уровня психического развития несовершеннолетнего обвиняемого его паспортному возрасту».

Как указывают И.А. Кудрявцев и Е.Г. Дозорцева, вопрос о соответствии уровня психического развития несовершеннолетнего обвиняемого его паспортному возрасту не входит в компетенцию эксперта – психолога по следующим основаниям:

В научной психологии психологический возраст рассматривается как качественно определенный возрастной период психического развития, что неравноценно календарному паспортному возрасту и гораздо шире его границ.
Существует межиндивидуальная вариативность показателей психического развития, а также вариативность, связанная с культурными и региональными различиями.
При наличии у подростка какой-либо психической патологии или особой социальной ситуации развития применение обычных возрастных нормативов (разрабатываемых, как правило, в отношении психически здоровых людей) практически невозможно, поскольку в таком случае отличия от этих нормативов будут не столько количественные, сколько качественные.

Ф.С. Сафаунов же считает, что основным аргументом может служить то обстоятельство, что юридическое значение имеет не констатация соответствия уровня психического развития тому или иному календарному возрасту, а дифференцированное решение вопроса о мере способности несовершеннолетнего обвиняемого осознавать фактический характер и общественную опасность своих действий или руководить ими.

Основной этап решения проблемы возраста – определение реального уровня развития подростка. Оно позволяет оценить ход его умственного развития, делает возможным установление форм и причин отклонения этого развития от нормы.

Диагностика «психологического возраста» базируется на знании общих закономерностей развития психики.

В основе методологии судебно-психологической экспертизы по делам несовершеннолетних заложены следующие базовые понятия, на которых строятся исследования эксперта:

«Психологический возраст» – определенный период развития личности несовершеннолетних, охватывающий хронологические промежутки времени и ограниченный критическими точками. Анализ начинается с выяснения критического периода.
Учет всей совокупности личностных и интеллектуальных особенностей, взятых в единстве и динамике с ситуацией социального развития.

Как отмечает В.В. Нагаев, основное внимание при судебно-экспертном исследовании необходимо обращать не на количественный учет результатов тестирования, а на качественный анализ 28, с.164.

В традиционном варианте судебно-психологическое исследование несовершеннолетних правонарушителей строится по следующему плану:

Изучение интеллектуальной сферы.
Общая осведомленность, ориентация в практической сфере, в специальных областях.
Характерологические свойства: особенности эмоционального реагирования, мотивационная сфера, свойства внушаемости, способность к волевым усилиям.
Осведомленность в вопросах нравственных норм.
Анализ содержания действий подростка в криминальной ситуации.
В какой мере можно предвидеть результат, последствия, способность подростка прогнозировать, логически рассуждать, наличие у него опыта.

Набор конкретных методик не является стандартным для всех случаев. Исследование строится относительно гибко, с учетом индивидуальных особенностей подэкспертного. И.А. Кудрявцев также отмечает, что практически каждая методика полифункциональна и позволяет делать выводы не только о той переменой, на исследование которой она направлена, но и о других психологических особенностях.

3. Особенности подросткового возраста, имеющие значение для судебно-психологической экспертизы
^

Зоны развития и основные задачи развития

Взгляды зарубежных и отечественных психологов относительно зон развития (точек созревания) в подростковом возрасте несколько расходятся. Зарубежные психологи (М. Кле и др.) считают, что изменения в отрочестве последовательно охватывают 4 сферы, относительно которых и формулируются задачи развития: тело, мышление, социальная жизнь, самосознание. В нашей работе мы ориентировались на выдвинутое Л.С. Выготским, В.С. Мухиной положение о том, что можно выделить 3 точки созревания подростка: органическое, половое, социальное.

Существует несколько подходов к определению задач развития подросткового возраста. Задачи развития – это изменения, достижения, которые человек должен приобрести на протяжении определенного этапа, чтобы полноценно прожить его и иметь возможность конструктивно развиваться в дальнейшем.

Ф. Райс 37, с.77 выделяет следующие задачи развития, которые должны быть решены в подростковом возрасте:

Принятие своей внешности и умение эффективно владеть телом.
Формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола.
Принятие мужской или женской социально-сексуальной роли.
Достижение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых.
Подготовка к трудовой деятельности, которая могла бы обеспечить экономическую независимость.
Подготовка к вступлению в брак и семейной жизни.
Появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения.
Обретение системы ценностей и этических принципов, которыми может руководствоваться в жизни, т.е. формирование собственной идеологии.

Более целесообразным является выделение задач развития соответственно младшему подростковому и старшему подростковому возрасту. Подобную классификацию приводит И.В. Дубровина 35, с.301-302, 325.

Задачи младшего подросткового возраста:

Формирование нового уровня мышления, логической памяти, избирательного, устойчивого внимания.
Формирование широкого спектра способностей и интересов, выделение круга устойчивых интересов.
Формирование интереса к другому человеку как к личности.
Развитие интереса к себе, стремление разобраться в своих способностях, поступках, формирование первичных навыков самоанализа.
Развитие и укрепление чувства взрослости, формирование адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии.
Развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки.
Развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, способов взаимопонимания.
Развитие моральных чувств, форм сочувствия и сопереживания другим людям.
Формирование представлений о происходящих изменениях, связанных с ростом и половым созреванием.

Задачи развития старшего подросткового возраста:

Формирование гипотетико-дедуктивных процессов, умения и желания строить умозаключения, делать на их основе выводы, развитие рефлексии.
Развитие воли, формирование умения ставить перед собой цели и достигать их.
Развитие мотивационной сферы, овладение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний.
Развитие воображения.
Развитие умения строить равноправные отношения со сверстниками, основанные на взаимопонимании, взаимности; формирование способов дружеского, избирательного общения.
Формирование умения понимать причины собственного поведения и поведения другого человека.
Развитие позитивного и вместе с тем адекватного образа своего тела, физического «Я» как меняющегося и развивающегося.

Основная особенность подросткового возраста – резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время. Кроме того, психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Таким образом, для подросткового периода характерна асинхронность развития, как интериндивидуальная (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальная (характеризует различные стороны развития одного подростка).

Личностное развитие в подростковом возрасте

Личность подростка развивается в условиях усложнения и все большего разнообразия его учебной и общественной жизни.

Развивается способность оценивать качества личности других людей, самосознание подростков, осознание и оценка им своих личных качеств.

Центральное личностное новообразование этого периода – становление нового уровня самосознания, Я-концепции, выражающегося в стремлении познать себя, свои возможности и особенности. Свое сходство с другими людьми и свое отличие – уникальность и неповторимость. Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формирование представления о Я-идеальном.

В.С. Мухина, Э. Шпрангер, определяют развитие самосознания посредством рефлексии подростка на себя и других как главное новообразование этого возраста.

Основываясь на данных рефлексивного самоанализа подростков, В.С.Мухина делает вывод о том, что именно в отрочестве человек впервые начинает стремиться познать себя как такового.

Новый уровень самосознания формируется под влиянием ведущих потребностей возраста - потребности в самоутверждении и общении со сверстниками.

Причем А.П. Краковский выделяет потребность в самоутверждении как особенность младшего подросткового возраста. В старшем подростковом возрасте потребность в самоутверждении заменяется потребностью в самоопределении. По мнению Л.И. Божович, самоопределение – одно из главных новообразований подросткового возраста, которое характеризуется осознанием себя в качестве члена общества. Л.Ф. Обухова отмечает, что самоопределение отличается от просто прогнозирования своей будущей жизни. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств 30, с.360.

Самосознание формируется в деятельности общения. Л.Ф. Обухова определяет основное новообразование этого возраста как социальное сознание, перенесенное внутрь. Самосознание – это общественное знание, перенесенное во внутренний план действий 30, с.358. К концу подросткового периода самосознание подростка включает в себя все компоненты самосознания взрослого человека 27, с.408.

Когнитивное развитие в подростковом возрасте

По определению Ф. Райса, когнитивной деятельностью называется акт или процесс познания.

Согласно теории развития Ж. Пиаже, признаками когнитивных изменений у подростка являются развитие мышления на уровне формальных операций. Этот новый вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный, умозрительный характер. Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти.

В нашей работе мы ориентировались на теорию Л.С. Выготского, согласно которой именно мышление является в подростковом возрасте доминирующим в сознании процессом, под влиянием которого формируются все остальные стороны психики 30, с. 225.

По Л.С. Выготскому, главным в развитии мышления подростка является овладение им процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе интеллектуальных изменений в этом возрасте.

Согласно исследованиям П.П. Блонского, В.А. Крутецкого в подростковом возрасте стремительно развивается понятийное логическое мышление. Логическое мышление обеспечивает систематизации знаний, установлению взаимосвязей между предметами.

В связи с развитием отвлеченных понятий происходит овладение новыми умственными действиями. Возникают рассуждения, связанные с установлением причинно-следственных закономерностей между предметами и явлениями.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям.

Подросток может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией. Он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное.

Особенностями подросткового мышления, по мнению Ф. Райса и др. являются:

Способность учитывать все комбинации переменных при поиске решения проблемы.
Способность предполагать, какое влияние одна переменная окажет на другую.
Способность объединять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным образом.
Способность делать общие выводы на основе частных посылок и, наоборот, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции.

Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста, по мнению В.С. Мухиной, это умение оперировать гипотезами.

У подростков значительно возрастает умение логически обрабатывать материал для запоминания, разбивать текст на смысловые отрезки. Разнообразнее становятся приемы запоминания. Процессы памяти у подростков приобретают более логический характер и становятся более управляемыми, произвольными.

Подросток переходит к преимущественному использованию логической памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим понятиям.

Эмоционально-волевое и мотивационное развитие в подростковом возрасте

Относительно волевого развития подростка существует единое мнение: в портрет «типичного подростка» входят слабость воли, неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости.

Л.С. Выготский говорил о «волевой слабости» подростков, объясняя ее причины не слабостью воли, а слабостью цели, т.е. подросток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение своим поведением ради определенной цели, но еще не имеет цели такой значимости, ради которой следовало бы это осуществлять. Цели, которые он ставит перед собой, часто не имеют личностного смысла, ситуативны, что обусловливает быструю смену целей.

Кроме того, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн отмечают важность для подростка эмоциональной значимости цели.

Кардинально изменяется мотивация. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами на будущую жизнь.

В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова отмечают, что уже к 13–14-летнему возрасту складывается иерархия мотивов, появляются устойчивые увлечения.

Зарубежные психологи (Ф. Райс, Г. Крайг) также говорят о том, что структура мотивов характеризуется в этом возрасте иерархической системой.

По мнению Л.И. Божович, именно в мотивационной сфере находится главное новообразование переходного возраста.

Мотивы и эмоции подростка имеют тенденцию к самоподкреплению, когда главным является неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную. В этом проявляется ригидность подростковых мотивов и эмоций.

Кроме того, многие исследователи (Ф. Райс, Г.С. Абрамова и др.) отмечают потребность подростков в эмоциональном насыщении. Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции.

С мотивационной сферой связано нравственное развитие подростка. Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте. Убеждения становятся специфическими мотивами поведения и деятельности.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение. Происходит иерахизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность.

^ 4. Экспериментальные исследования интеллектуальной сферы подростков

Нами было проанализировано 30 актов судебно-психологической экспертизы в отношении несовершеннолетних обвиняемых, включая повторные. Выявлены следующие особенности исследования интеллектуальной сферы подростков:

Анализ уровня развития мыслительных операций подростков представлен на уровне актуального развития.
В некоторых случаях при оценке интеллектуальных возможностей возникают трудности, вызванные социальными и национально-культурными проблемами.
В результатах судебно-психологической экспертизы не отражается способность к обучаемости у подростка.
В ряде случаев требовалось повторное проведение судебно-психологической экспертизы, так как результаты, полученные при проведении исследования интеллектуальной деятельности подростка, обнаруживали противоречия.
Некоторые результаты экспертизы не отражали личностных проявлений при анализе интеллектуальных действий.

Таким образом, в актах судебно-психологических экспертиз не всегда представлена потенциальная динамика интеллектуальных действий.

В нашей работе, опираясь на выдвинутый Л.С. Выготским принцип психодиагностики (оценивание процесса созревания психики ребенка – это не только анализ качественных новообразований личности, но и установление уровня развития интеллекта), мы рассматриваем диагностические подходы к исследованию интеллектуальной сферы подростков-правонарушителей.

Как показал анализ актов судебно-психологической экспертизы, для изучения интеллектуальной сферы несовершеннолетних правонарушителей используются традиционные методические принципы исследования способности устанавливать логические связи и осмысливать ситуации.

Однако, как указывает Ю.В. Карпов, в настоящее время нет теоретически обоснованной методики, позволяющей определить, на какой стадии развития интеллекта находится тот или иной ребенок.

Руководствуясь положением Л.С. Выготского о том, что определение обоих уровней развития – актуального и потенциального, зоны ближайшего развития «составляет вместе нормативную возрастную диагностику» в отличие от «симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития», в своем исследовании мы использовали методику «двойной стимуляции» (методика Выготского–Сахарова) и элементы обучающего эксперимента.

При подборе мы руководствовались следующими положениями:

Диагностика должна быть ориентирована не только на результат мышления, но и на его процессуальную сторону.
В основе должно лежать представление о процессе психического развития не только как о количественном, но и как о качественном процессе.
Достоверно должна выявлять не только наличный уровень достижений, но и потенциальные возможности несовершеннолетнего обвиняемого.
Результаты должны в случае необходимости служить основой для построения коррекционно-развивающих предложений.

В основе методики Выготского–Сахарова лежит известный еще по исследованиям вюрцбургских психологов прием изучения мышления с помощью «искусственных понятий», обеспечивающий всех испытуемых равными условиями. Методика включает предварительный тест и фазу педагогического воздействия. При этом фаза педагогического воздействия может иметь 2 типа обратной информации – «правильно – неправильно» или «правильно – неправильно + подсказка».

Мы предположили, что методика Выготского–Сахарова позволит:

снять национально-культурные противоречия, социальное различия, поскольку в отличие от традиционных, выполнение заданий данной методики не зависит от уровня знаний подростка, от его знания русского языка и т.п.
провести качественный анализ уровня развития интеллектуальной деятельности испытуемых.
оценка интеллектуальных функций подростка с помощью этой методики позволит также выявить и некоторые личностные особенности.

В исследовании приняли участие учащиеся общеобразовательных и коррекционных классов. Методики были предложены учащимся в ходе профориентационных бесед.

В целом можно сказать, что применение элементов обучающего эксперимента и методики, использующей искусственные понятия, дает возможность адекватной диагностики интеллектуальной сферы несовершеннолетнего правонарушителя.

Кроме того, полученные данные обладают большой информативностью, ориентированы на зону ближайшего развития ребенка, позволяют оценивать не только уровень развития интеллектуальных операций, но и личностные особенности (отношение испытуемого к эксперименту, реакция на успех – неуспех, эмоциональные и волевые особенности, роль памяти в мыслительном процессе), а также «снять» тревожность, сделать общение эксперта и подэкспертного доверительным и гуманным.

Полученные данные в результате констатирующего эксперимента выявили:

Методики диагностики интеллектуальной сферы, не использующие принципы обучающего эксперимента, не выявляют важных качественных характеристик, включая и зону ближайшего развития.
Испытуемый не может выполнить задание по трем причинам:

он не знает использованных в нем понятий, изображений;

он не умеет выполнить те мыслительные операции, которые требуются для получения правильного ответа;

присутствуют обе эти причины.

Полученные данные выявили не только количественную, но и качественную сторону умственного развития, которая отражает и личностные, когнитивные черты подростка.

Исходя из вышеизложенного, мы выделили следующие принципы построения программы психологического сопровождения для диагностики интеллектуальной сферы подростка – правонарушителя:

Необходимо диагностировать качественные изменения психики (интеллектуальной деятельности), ее новообразования, дополняя определение актуального уровня развития выяснением зоны ближайшего развития. Это соответствует принципу системного подхода к диагностике интеллектуального развития подростка.
Ориентация на зону ближайшего развития подростка возможна благодаря включению в программу элементов обучающего эксперимента.
Обеспечение возможности и количественного, и качественного анализа результатов диагностики.
Выявление ответа на вопрос не только о том, что испытуемый не смог выполнить, но и почему, каковы причины ошибки.

«Обучающий эксперимент» – это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик.

Теоретической основой метода стало учение Л.С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней умственного развития – актуального и зоны ближайшего развития. Актуальный уровень умственного развития Л.С. Выготский определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Понятие зоны ближайшего развития он раскрывает следующим образом: «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной ближайшего развития».

При психологическом исследовании умственных возможностей подростка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития подростка будет определение его «зоны ближайшего развития», т.е. установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.

Необходимо не только регистрировать факт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность подростка решать трудные для него задачи с помощью взрослого.

С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень развития подростка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий (зона ближайшего развития). Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития.

Для того чтобы в результате эксперимента получить данные об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны экспериментатора была строго дозирована и могла быть количественно учтена.

Формы помощи эксперта испытуемому могут быть различными:

Простое переспрашивание, просьба повторить задание.
Одобрение и стимуляция дальнейших действий.
Вопросы о том, почему он сделал то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли).
Наводящие вопросы или критические возражения эксперта.
Подсказка, совет действовать тем или иным образом.
Демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие.

Эксперт не должен быть многословен и чрезмерно активен.

Поскольку «обучение» в диагностическом эксперименте не является самоцелью, а служит лишь средством выявления умственных возможностей подростка, при построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи избирается в такой последовательности, при которой ребенку вначале предъявляются наиболее скупые и сжатые подсказки и лишь затем даются все более подробные и развернутые.

Кроме предложенных Л.С. Выготским критериев оценки умственного развития (восприимчивость к помощи, способность к логическому переносу), был включен и третий критерий – ориентировочная деятельность. Использование этого критерия представляется очень важным в диагностическом отношении в свете данных П.Я. Гальперина об огромной роли активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий у здоровых детей. А также указаний Г.Е. Сухаревой на отсутствие любознательности и слабость ориентировки у детей - олигофренов.

Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности подсказок. Количество этих подсказок зависит от того, насколько успешно подросток справляется с заданием.

Способность подростка к усвоению нового материала тесно связана с возможностью переключения с одного, уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, неизвестный. Отсутствие такой возможности определяется как инертность, тугоподвижность психических процессов. В слабой степени некоторые трудности переключения могут быть, однако это легко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора).

Система оценки результатов «обобщающего эксперимента» может быть дана в показателях: ориентировка (активная или пассивная); восприимчивость к помощи; способность к переносу.

Исходя из полученных результатов, мы включили в программу психологического сопровождения следующее:

Клиническая беседа
Исследование наглядно-образного мышления с помощью методики «Пиктограмма».
Оценка понятийного мышления с помощью методики «Сравнение понятий».
Определение особенностей понятийного мышления с помощью методики «Исключение лишнего».
Определение индивидуальных особенностей мышления с помощью методики «Понимание пословиц».
Исследование способности выделять существенные признаки с помощью методики «Сложные аналогии»
Исследование способности выделять общее и существенное с помощью методики «Исключение лишних понятий»
Определение особенности наглядно-образного мышления с помощью методики «двойной стимуляции» (методика Выготского–Сахарова).
Метод предметной классификации – методика «Классификация» как промежуточная методика.

В результате этого исследования оформлен программный материал, который является рекомендуемым материалом психологам-экспертам.

Применение элементов «обучающего эксперимента» позволит выявить не только уровень актуального развития, но и определить потенциальную динамику умственного развития несовершеннолетнего подростка.

Обучающий эксперимент – это особый принцип построения экспериментального исследования, который может быть применен для видоизменения любой из методик.
Использование элементов «обучающего эксперимента» позволяет диагностировать зону ближайшего развития подростка, что имеет большое значение для заключения судебно-психологической экспертизы и выбора мер воспитательного характера.
Обучающий эксперимент помогает снять противоречия, возникающие в силу наличия различного уровня знаний у учащихся, т.е. диагностировать интеллектуальные способности и возможности подростка, а не совокупность его знаний.

В результате проведенного исследования нами были сделаны следующие выводы.

Анализ психологической и юридической литературы по проблеме проведения судебно-психологической экспертизы в отношении несовершеннолетних правонарушителей показал, что, несмотря на важность диагностических результатов в отношении личности несовершеннолетних правонарушителей важным остается исследование интеллектуальной сферы подростка, особенно в части определения зоны ближайшего развития. Этот важный показатель развития не всегда раскрывается, создавая противоречивые суждения о возможностях подростка, подчас приводящие к необходимости повторного диагностического исследования.
Включение обучающего эксперимента и методики Выготского–Сахарова, использующей искусственные понятия, в структуру обследования позволяет решить эту задачу, обеспечить адекватную диагностику (определение потенциальной динамики) интеллектуальной сферы подростка.
При психологическом исследовании умственных возможностей подростка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития подростка будет определение его «зоны ближайшего развития», т.е. установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.

В настоящее время сложился ряд подходов к исследованию психического развития несовершеннолетних обвиняемых. Обучающие экспериментальные подходы расширяют возможности исследования интеллектуальной сферы несовершеннолетних правонарушителей. Они расширяют представление о зоне ближайшего развития, познавательных возможностей подростка. Применение обучающих экспериментальных подходов становится критерием адекватности экспертных оценок. При определенных условиях возможно рассмотрение вопроса замены традиционных методик обучающими.

ЛИТЕРАТУРА

Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа : учебник для вузов по специальности «Психология». – М. : Издательство МГУ, 1990. – 367с.
Абрамова Г.С. Возрастная психология : учебное пособие для студентов вузов. – М. : Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 624с.
Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – С.6–39.
Анастази А. Психологическое тестирование. – В 2 кн. Кн.1. – М. : Педагогика, 1982.
Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. – М. : Лист, 1996. – 320с.
Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. – М. : Когито-Центр, 2000. – 350с.
Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики // Прикладная психология, 1997. – Вып. 1. – С.64–72.
Васильев В.Л. Юридическая психология. – СПб. : Питер, 2000. – 624с.
Возрастная и педагогическая психология : учебное пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Гамезо, М.В. и др. – М. : Просвещение, 1984. – 256с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений – В 6-ти т. Т.3. – М. : Педагогика, 1983. – 367с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений.– В 6-ти т. Т.4. – М. : Педагогика, 1984. – 432с.
Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Возрастная и психологическая психология / под ред. Шуаре Марта О. – М. : Издательство Московского университета, 1992. – с.96–109.
Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. – СПб. : АО «Сфера», 1994. – 160с.
Давыдов В.В. Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Возрастная и психологическая психология / под ред. Шуаре Марта О. – М. : Издательство Московского университета, 1992. – С.132–148.
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология : учебное пособие. – М. : Инфра-М, 1997. – 256с.
Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – СПб. : Питер, 2000. – 560с.
Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи : кн. для учителя. – М. : Просвещение, 1988. – 176с.
Зейгарник Б.В. Патология мышления. – М. : Издательство Московского университета, 1962. – 244с.
Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. – М. : Педагогика, 1991. – 171с.
Крайг Г. Психология развития. – СПб. : Питер, 2000. – С.557–646.
Краковский А.П. О подростках: содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка. – М. : Педагогика, 1970. – 272с.
Кудрявцев И.А. Комплексная судебная психолого-психиатрическая экспертиза : научно-практическое руководство. – М. : Издательство Московского университета, 1999. – С.290–331.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. : Политиздат, 1977. – 304с.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб. : Речь, 2001. – С.9–17, 57–61.
Маркова А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения : книга для учителя. – М. : Просвещение, 1990. – 192с.
Махов В.Н. Сущность и понятие специальных знаний в советском уголовном процессе // Вопросы борьбы с преступностью, 1986. – Вып. 44. – С.56–66.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : учебник для студ. вузов. – М. : Издательский центр «Академия», 1998 – С.347–421.
Нагаев В.В. Основы судебно-психологической экспертизы : учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2000. – 333с.
Немов Р.С. Психология : учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – В 3 кн. Кн.2. Психология образования. – М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – С.114–121, 181–219.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология : учебное пособие. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 442с.
Общая психодиагностика / под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. – 304с.
Петрунек В.П., Таран Л.Н. Нелегкий шаг к юности: родителям о нервно-психическом здоровье подростков. – М. : Педагогика, 1984. – 160с.
Познавательные процессы и способности в обучении : учебное пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Шадрикова В.Д. – М. : Просвещение, 1990. – 142с.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии : учеб. пособие / под общей ред. Крылова А.А, Маничева С.А. – СПб. : Питер, 2001. – 560с.
Практическая психология образования / под ред. Дубровиной И.В. – М. : ТЦ «Сфера», 2000. – С.283–368.
Психодиагностика осужденных : учебное пособие. – Вологда : Вологодский филиал РИПЭ МВД России, 1997. – 219с.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2000. – 656с.
Раттер М. Помощь трудным детям. – М. : Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – 432с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога : учеб. пособие. – В 2 кн. Кн.1 : Система работы психолога с детьми разного возраста. – М. : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 384с.
Романов В.В. Юридическая психология. – М. : Юрист, 1998. – 486с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – В 2 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1989. – С.106–483.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника : учебное пособие для студентов пед. институтов. – М. : Просвещение, 1979. – 190с.
Сафаунов Ф.С. Судебно-психологическая экспертиза в уголовном процессе : научно-практическое пособие. – М. : Гардарика, Смысл, 1998. – 192с.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности : учебное пособие для вузов. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 384с.
Словарь практического психолога / сост. Головин С.Ю. – Минск : Харвест, 1997. – С. 536, 780.
Уголовный кодекс Российской Федерации. – М. : Юрайт-М, 2001. – 155с.
Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. – М. : Просвещение – АО «Учебная литература», 1995. – С.3–22.
Яссман Л.В., Данюков В.Н Основы детской психопатологии : учебно-методическое пособие для психологических факультетов педагогических вузов. – М.: «Олимп»; «ИНФРА-М», 1999. – 256с.

плохо

не очень плохо

средне

хорошо

отлично

Ваша оценка этого документа будет первой.

Ваша оценка:

	Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение		Психологическое сопровождение формирования универсальных учебных действий обучающихся
	Психологическое сопровождение сотрудников органов внутренних дел с явлениями дезадаптации		Психологическое сопровождение родителей, воспитывающих детей с нарушением зрения лебедева А. А
	«Пренатальная психология. Психологическое сопровождение в период беременности и родов» Лектор: Ковалева		Психологическое сопровождение развития детей и подростков с атипичными особенностями внешности 19.
	Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов		Альфред Адлер индивидуально-психологическое лечение неврозов* индивидуально-психологическое лечение
	Логопедическое сопровождение нуждающихся детей		3 Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка

Психологическое сопровождение