Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов
|
|
Скачать 286.38 Kb.
|
| ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ БОЛЬНЫХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов: Учебное пособие / Под ред. С. М. Безух и С. С. Лебедевой. — СПб.: Речь, 2007, — 112 с. В последние 10-15 лет в России наблюдается значительное ухудшение состояния здоровья детей и женщин репродуктивного возраста. Существенно возросла частота осложнений беременности, а число нормально протекающих родов зарегистрировано только у 30% рожениц, соответственно, только 30% детей рождаются здоровыми. Как известно, на динамику позитивных тенденций в популяции влияют рождаемость, здоровье подрастающего поколения, смертность населения. За последние 15 лет в нашей стране возросла естественная убыль населения, тогда как рождаемость остается на низком уровне. ^ 1) тенденция роста числа детей с умственной патологией; 2) загрязнение среды обитания; 3) неблагополучная социально-экономическая ситуация; 4) низкий уровень жизни населения с резким расслоением на социальные группы — очень богатые и нищие семьи; 5) стрессовая обстановка в семьях и в образовательных учреждениях; 6) нерациональная интенсификация воспитательно-образовательного процесса. Большое число больных детей и детей-инвалидов живут в детских домах и интернатах. Далеко не всегда сотрудники этих учреждений являются профессионально компетентными и психологически устойчивыми людьми. Некоторым из них не хватает теоретической подготовки, профессиональной компетентности, социального видения проблем, педагогической уверенности в отстаивании гуманистических приоритетов. Актуальной остается проблема взаимодействия дошкольных и школьных образовательных учреждений и семьи. По новой философии, за воспитание и образование детей ответственность несут в первую очередь родители. ^ 1) повышение уровня социально-психологической тревожности, усталости и недовольства жизнью; 2) снижение уровня общей культуры; 3) дезориентация в сфере нравственной жизни, возникновение чувства вины родителей перед детьми; 4) усиление ориентации взрослых на значимость собственных переживаний; 5) снижение уровня социально-психологической грамотности, неумение взаимодействовать с детьми внутри семьи; 6) кризис института брака; 7) алкоголизация и наркотическое отравление населения. В семьях с детьми-инвалидами роли, как правило, распределены не так, как в семьях, воспитывающих здоровых детей. Нередко формальным лидером становится мать. Она диктует ребенку стиль его поведения, решает за него все его проблемы, в его присутствии говорит от его имени, лишая его возможности высказать собственное мнение. Ребенок-инвалид ограничен в свободе и социальной значимости. У него очень высока степень зависимости от семьи, ограничены навыки взаимодействия в социуме. Нередко поведение детей-инвалидов носит аутичный характер. В пубертатном периоде у этих детей появляются неадекватные реакции, немотивированные отказы, негативизм. Они начинают преувеличивать свои недостатки, вместо учебы могут полностью уйти в различные посторонние увлечения (коллекционирование музыкальных записей, компьютерные игры и т. д.), страдают разнообразными страхами, боятся активных социальных действий. Подобный тип поведения характерен для дефицитарной и недостаточной в социальном аспекте личности. В процессе взросления эти особенности могут привести к таким личностным отклонениям, которые по своим последствиям станут значительнее, чем основное заболевание, вызвавшее инвалидность. Для того чтобы избежать подобных проблем, следует как можно раньше проводить психологическую коррекцию и социальную адаптацию детей-инвалидов и их близких родственников. К работе с семьей, имеющей больного ребенка или ребенка-инвалида, следует подходить с гуманистических позиций, ориентировать родителей на опережающую подготовку ребенка к жизни, вырабатывать у него умение мыслить категориями будущего, формировать позитивные перспективы его развития. Социально-консультативная помощь гражданам и семьям ориентирована на их психологическую поддержку, активизацию усилий в решении собственных проблем и предусматривает: 1) выявление лиц и семей, нуждающихся в социально-консультативной помощи; 2) профилактику различного рода социально-психологических отклонений; 3) работу с дисфункциональными семьями, организацию их досуга; 4) консультативную помощь в обучении, профессиональной ориентации и трудоустройстве; 5) обеспечение координации деятельности государственных учреждений и общественных объединений для решения проблем профилактируемых семей; 6) правовую помощь в пределах компетенции органов социального обслуживания; 7) иные меры по формированию здоровых взаимоотношений и созданию благоприятной социальной среды. Дети испытывают дефицит ласки со стороны родителей, так как часто находятся в больницах без них, а когда родители приходят, то дети чувствуют их напряженность, волнение, неудовлетворенность результатами лечения. Родители полностью погружены в проблемы здоровья своего ребенка, и обычная родительская ласка к малышу отходит на второй план, уступая место чувству отчаяния и неверия в возможность его полного выздоровления. В результате у детей к страхам добавляется состояние тревожности. Уже с этого времени прослеживается замена собственных мотиваций ребенка на родительские установки, которые в последующем дети принимают за свои желания. На ребенка не смотрят как на личность, в нем видят только патологию. Родители не спрашивают у ребенка: «Как ты, малыш? Что ты чувствуешь и чего ты хочешь?» Обычно они четко знают, что надо делать, и не спрашивают ребенка, чего хочет он сам. Именно с этого момента начинается формирование нарушений личности больного ребенка. Подобные ситуации встречаются в 80% семей, где есть дети с ограниченными возможностями. Ребенок является единственной целью жизни родителей и, соответственно, центральной фигурой в семье. Родители стремятся выполнить все его желания, подменяя его деятельность собственной. Они ограждают ребенка от насмешек, от обидных высказываний других людей. Иначе говоря, родители воздвигают вокруг него некий «забор», отгораживающий его от «страшной» действительности. Подобное воспитание предрасполагает к формированию черт социальной и эмоциональной незрелости, робости. Такой ребенок становится малоинициативным, эгоцентричным. В коллективе эти дети не умеют соотносить свои желания с интересами других людей. Предложения применить доступные навыки самообслуживания вызывают у них раздражение, чувство оскорбления. Реже в семье ребенка-инвалида наблюдается воспитание по типу гипоопеки, с недостаточным вниманием к ребенку. Этот тип воспитания приводит к полному или частичному эмоциональному отвержению ребенка, непринятию его личности родителями. На начальном этапе психического развития у детей формируется внутренняя картина здоровья (восприятие самого себя как личности, непроницаемой для других) и своеобразное личностное развитие. По мере взросления и расширения социальных контактов у них происходит осознание и переоценка своего дефекта и развивается внутренняя картина болезни: Ребенок воспринимает самого себя как страдающего и нуждающегося в участии. Внутренняя картина болезни обладает устойчивостью и является естественным отражением внутренней картины здоровья. По определению А. Р. Лурия (1962), под внутренней картиной болезни подразумевают «все то, что переживает и испытывает больной, всю массу его ощущений, его общее самочувствие, самонаблюдение, его представления о своей болезни, о ее причинах». Внутренняя картина болезни тесно связана с механизмами принятия решений и ценностными ориентирами личности. Для больного ценность болезни имеет не клинический, а личностный характер, поэтому клиническая картина болезни отличается от внутренней картины болезни. Это динамическое образование, все элементы которого обладают определенной эмоциональной окраской и могут перестраиваться под воздействием различной информации. ^ происходит посредством трех групп факторов: 1) осознания пациентом здоровья, болезни и лечения; 2) ситуации вокруг пациента; 3) личности пациента. ^ тесно связано с психологическим образом тела, с внутренним представлением о своем теле, со «схемой тела». Существуют три уровня развития «схемы тела»: физиологический, психологический и социальный. ^ связан с переживанием ощущений, идущих из организма (приятно—неприятно, комфортно—дискомфортно). Психологический уровень определяется представлениями человека о свойствах своего тела, при этом одни части тела он воспринимает пристрастно, а другие игнорирует. ^ включает моральные оценки и ролевые ожидания, что рождает феномен престижности или непрестижности болезни. «Схема тела» является основой структуры «Я». Восприятие себя происходит в контексте модели внутренней картины болезни как элемента самосознания человека. «Схема тела» постоянно формирует и сопоставляет движущийся и неподвижный образы тела, а также образы будущих движений. Благодаря «схеме тела» ребенок овладевает движениями, воспринимает других людей, совершенствует двигательные навыки. Образы тела становятся предметом его самопознания и самосознания («как я выгляжу», «каким я могу стать» и т. д.). Информацию о своем состоянии ребенок может получить от родителей, от медицинского персонала, из средств массовой информации. В основном на формирование внутренней картины болезни влияет степень культуры семьи, как общей, так и медицинской. Большое значение имеет то, как преподнесена ребенку информация о его здоровье. Возможны разнообразные неадекватные типы формирования внутренней картины болезни: ипохондрический, тревожно-фобический, депрессивный. ^ определяется конкретными жизненными обстоятельствами и психотравмирующими факторами. Большое значение имеет жизненная ситуация и место ребенка в семье, тип его воспитания, степень заботы о нем других членов семьи. Огромное влияние на формирование внутренней картины болезни имеет атмосфера беспокойства и тревоги в семье. В зависимости от психологического климата в семье у ребенка формируется либо «воля к выздоровлению», либо «уход в болезнь» и фиксация на своих дефектах. Внутренняя картина болезни тесно связана с особенностями формирующейся личности пациента и его интеллектом. Понимание происходящего в организме и представление о своем состоянии здоровья зависит от уровня психического развития и возраста ребенка. Для создания адекватного представления о своей болезни требуется способность к анализу и синтезу своих ощущений и впечатлений, связанных с ней. Внутренняя картина болезни может быть завершена лишь при построении целостной системы, в состав которой входят результаты интеллектуальной (преимущественно у старших детей) и эмоциональной (преимущественно у младших детей) переработки переживаний болезни и стремление к наиболее полному выздоровлению. Таким образом, наряду с развитыми умственными способностями требуются дифференцированные чувства и волевые усилия ребенка. К нарушениям эмоционально-волевой сферы относится неспособность ребенка управлять своими эмоциями, настроением, эмоциональная лабильность, отсутствие волевых качеств. Нередко происходит задержка эмоционального развития по типу психического инфантилизма, в основе которого лежит дисгармоничное созревание интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы (при незрелости последней) и недоразвитие личности. Основным признаком психического инфантилизма является недоразвитие высших форм волевой деятельности. Возможны два полярных друг другу типа поведения: расторможенность, гиперактивность, чрезмерная чувствительность к внешним раздражителям или пассивность, безынициативность, безразличие. Эмоции мало дифференцированы, неадекватны, примитивны. В своих поступках дети руководствуются в основном желанием получить сиюминутное удовольствие. Они отличаются эгоцентризмом, не подчиняются правилам, не желают считаться с интересами других людей. У детей с нарушениями развития, часто наблюдается расстройство влечений. Это касается полового влечения (гиперсексуальность, навязчивый онанизм) и влечения, связанного с инстинктом самосохранения (агрессия, направленная как на окружающих, так и на себя). В подростковом возрасте нередко бывают суицидальные мысли, высказывания или попытки. Чаще всего суицидальное поведение демонстративно, импульсивно и является пассивным протестом против наказания, замечаний, плохой оценки, неразделенного чувства и т. д. КОРРЕКЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ^ Коррекционно-психологическое сопровождение обеспечивает создание условий для повышения автономности и социальной активности детей, для развития интеллектуальных процессов, формирования ценностных установок, соответствующих психическим и физическим возможностям ребенка. Основными принципами организации деятельности коррекционно-психологической службы сопровождения являются: 1) приоритет интересов и потребностей детей; 2) непрерывность сопровождения; 3) мультидисциплинарность. Система психологического сопровождения учащихся в образовательном процессе предусматривает деятельность в традиционных направлениях: диагностика, коррекционная работа, консультирование, профилактика с учетом специфических задач, целей и динамики развития учащихся на различных ступенях обучения. Выбор оптимальной стратегии обучения, формирование индивидуальной программы развития учащихся в начальной школе (I образовательная ступень) и установление индивидуального педагогического маршрута на II образовательной ступени осуществляются на основе психолого-педагогической диагностики (ППД). В обязательный диагностический минимум входит обследование всех учащихся на старте I ступени, II ступени и при определении профессиональных притязаний и возможностей за два года до окончания школы. Диагностический минимум на I ступени позволяет выявить резервные возможности у первоклассников и определить уровень обученности при поступлении ребенка в любой класс. Процесс психологической диагностики учащихся на данном этапе требует оценки уровня развития моторных, сенсорных, мнестических функций, интеллекта, а также мотивационной и личностной готовности к обучению. Данный вид диагностики является чрезвычайно сложным, его длительность составляет 1—1,5 месяца. Проводится как количественный, так и качественный анализ результатов диагностики, что позволяет не только оценить вид и характер обнаруженных нарушений, но и выявить компенсаторные возможности психики для определения прогноза и стратегии работы с каждым учащимся. Далее разрабатываются рекомендации по организации индивидуального дифференцированного подхода к процессу воспитания и обучения ребенка. В ходе первого года обучения определяется группа учащихся, имеющих стойкие проблемы развития и обучения. Этим детям требуется проведение углубленной ППД. При переходе на II ступень обучения с целью профилактики дезадаптации в средней школе ППД учащихся проводится психологами в первые месяцы учебного года. Это вызвано изменением форм обучения и образовательной среды, требующей от учащихся самостоятельности, умения устанавливать контакты с большим количеством взрослых людей и более старших учеников. По запросам педагогов, родителей, самого учащегося на II и III ступенях обучения также проводится ППД для выбора уровня и темпа обучения, для выявления индивидуальных личностных проблем, конфликтных ситуаций в школьном коллективе или в семье. Ведущее направление психологического сопровождения — психолого-коррекционная работа, которая проводится психологами и психотерапевтами в форме групповых и индивидуальных занятий. Планирование и организация данных занятий осуществляется на основании результатов ППД. Далее подбираются методы психологического воздействия, направленные на оптимизацию развития психологических процессов и функций и на гармонизацию развития личностных свойств. ^ Резидуально-органические поражения головного мозга, полученные в пренатальном, наталъном или раннем постнатальном периоде, приводят к задержке психомоторного развития ребенка. Задержка может проявляться в большем или меньшем нарушении формирования мелкой моторики и речевых функций, а также в недостаточной для соответствующего возраста устойчивости нервных процессов, что, в свою очередь, влияет на становление адекватных эмоциональных реакций и внимания. Эти особенности поведения сами по себе, независимо от развития гнозиса и праксиса, приводят к нарушению социальных контактов. Важной причиной отставания психосоциального развития является также задержка развития импринтинга, то есть способности и склонности к подражанию поведению воспитателя. В результате происходит запаздывание организации устойчивых нервных процессов и внимания. Недостаточность социальных контактов, особенно со сверстниками, приводит со временем к таким деформациям личности, которые плохо поддаются реабилитирующим воздействиям. ^ Исследования показывают, что у детей и подростков с ограниченными возможностями агрессивное поведение развивается в 1,5 раза чаще, чем у здоровых сверстников. У некоторых детей оно формируется в раннем детстве. ^ является, как правило, нарушение деятельности центральной нервной системы. В более позднем возрасте (7—9 лет) агрессия развивается у детей с органическим поражением головного мозга (ОПМ) разнообразной этиологии. Поведение этих детей характеризуется гиперактивностью и слабостью социальных контактов. ^ — искажение социальных контактов, в том числе и семейных взаимодействий. Мир ребенка с ограниченными возможностями сужен до размеров ближайшего окружения. Он неуверен в себе в гораздо большей степени, чем здоровый сверстник. Его познавательные возможности и природная любознательность в значительной мере подавляются страхами, боязнью непривычной обстановки. Страхи представляют собой первую причину неадекватной агрессивной реакции таких детей в незнакомой ситуации. Чем старше ребенок и длительнее ограничение его социальных контактов, тем вероятнее подобная патологическая поведенческая реакция. Второй причиной агрессивности детей и подростков, имеющих физические или умственные ограничения с рождения или с раннего возраста, являются специфические семейные взаимоотношения, подавляющие их самостоятельность. Это приводит к гиперкомпенсации (самоутверждению) в подростковом возрасте через неадекватные реакции: немотивированные отказы, негативизм, истерические эмоциональные реакции, преувеличение своих недостатков, уход в сверхценные увлечения (рисование, музыкальные записи, компьютерные игры и т. д.) и, в том числе, в агрессию по отношению к родителям. Бессознательная цель такого поведения — заявить о себе, о своей социальной значимости. Таким образом, «борьба детей за равноправие в семье», которая в обычных семьях является естественным процессом, стимулирующим молодое поколение к овладению бытовыми и социальными навыками, в семьях с больными детьми приобретает искаженный характер. Развиваясь в процессе взросления, эти неадекватные реакции могут привести к таким отклонениям, которые по своим последствиям значительнее, чем основное заболевание, ибо деформация впоследствии может привести к психическим расстройствам. Формирование агрессивности как свойства личности наблюдается у части подростков с ограниченными возможностями именно вследствие их низкого семейного статуса. Третьей социальной причиной агрессивных реакций у детей с ограниченными возможностями являются идеологические установки родителей. Некоторые семьи этой категории противопоставляют себя социуму, отгораживаются от него, как от чуждой среды. Семья представляет собой закрытую социальную группу. Ее члены не объясняют посторонним своих истинных мотиваций, а часто их даже не осознают. Семьи с инвалидами, как показывает психолого-социальная характеристика семей этой категории, закрыты в еще большей степени, что может быть обусловлено своеобразием взаимодействий, обеспечивающих семейный баланс. Особенностью личности людей с резидуально-органическими поражениями головного мозга является высокая степень зависимости их поведения, что также формируется семьей. В семьях они, как правило, находятся на особом положении. Забота и уход, связанные с состоянием их здоровья, нередко перерастают в гиперопеку социально-психологического характера. Все решения за инвалида принимает мать, мотивируя это его болезнью. Попытки инвалида вести себя самостоятельно быстро пресекаются, подчас с запугивающей дидактикой («ни в коем случае, не справишься, заболеешь, от тебя все отвернутся» и т. д.) - Низкий семейный социальный статус человека, ставшего инвалидом в относительно молодом возрасте, иллюстрируется тем, что родственники (чаще всего мать) говорят о нем от его имени в его присутствии, лишая его возможности высказать собственное мнение. В семье инвалида постоянно утверждают во мнении, что он особенный, не такой как все и окружающие обязаны беречь его, не требовать от него того, что принято требовать от его сверстников. ^ Основными направлениями психолого-коррекционной работы являются: 1) психологическая коррекция познавательных процессов; 2) психологическая коррекция эмоциональных нарушений; 3) психологическая коррекция патологических черт характера и невротических проявлений; 4) психотерапевтическая и психолого-коррекционная работа с родителями. Все перечисленные характерные особенности детей с резидуально-органическими поражениями головного мозга говорят о необходимости психолого-коррекционных занятий с ними в возможно более раннем возрасте, ^ это касается занятий по развитию внимания и расширению зоны восприятия. Следующей задачей коррекционной работы является формирование навыков общения и повышение социального статуса инвалида. ^ — развитие зрительного контакта. Необходимо удерживать этот контакт как можно дольше. Только после решения этих задач ребенка можно подключать к групповой работе по развитию навыков социальных контактов: занятиям по логоритмике, музыкально-ритмическим занятия с использованием элементов телесно-ориентированной терапии. Исходная цель этих занятий — подготовка детей к комплексному восприятию информации от других людей на близком расстоянии, что, по сути, является начальным этапом формирования внимания и навыков аутокоррекции. Наряду с этим снимается избыточное напряжение с помощью ритмических звуков и движений, тактильных и невербальных волновых контактов, возникающих между участниками группы. В составе группы преобладают неагрессивные участники, передающие свое состояние агрессивным воспитанникам. Поведение пациентов организуется, в частности, методами групповой телесно-ориентированной терапии. ^ После освоения навыков общения на расстоянии вводятся групповые занятия с целесообразными практическими формами деятельности. Полезны групповые коррекционные занятия по тренировке концентрации внимания, развитию памяти на зрительные и слуховые впечатления, развитию механической и ассоциативной памяти. Занятия оптимально проводить в игровой форме, сочетая игры (в «вопросы-ответы», в угадывание людей, предметов, отдельных качеств предметов) с пением под музыку, парными танцами и релаксирующими паузами. Групповая коррекция прекрасно дополняется обучением аутотренингу, снимающему психическое напряжение. Коррекционные занятия по снижению агрессивности подростков и молодых инвалидов наиболее эффективны при сочетании аутотренинга с музыкотерапией и телесно-ориентированной терапией. Эти занятия проводятся в группах (по 10—15 человек) и завершаются либо общей беседой на темы, интересующие молодежь, либо совместным чаепитием. Так как психическое состояние некоторых детей с резидуально-органическими поражениями головного мозга характеризуется развитием страхов, неприятием себя и собственных ощущений, для них полезны занятия в сенсорной комнате (комната психоневрологической разгрузки), специализированные релаксирующие комбинированные сеансы музыкотерапии в сочетании с арт-терапией и маскотерапией. МАСКОТЕРАПИЯ Маска — это эффективное средство развития навыков социальных контактов у замкнутых, застенчивых, аутичных людей, которых немало среди детей и подростков с нарушенными социальными взаимодействиями. Для раскрепощения чувственного и эмоционального мира людей с подобными отклонениями разработаны приемы использования невербальных средств общения: взгляд, мимика, жесты, пантомима, голосовые интонации, тактильные ощущения. Детей, занимающихся в группах по развитию социальных контактов, учат, как с помощью этих средств наладить связь со зрителями, передать им свои чувства и мысли. Все ученики театральных студий, создаваемых на базе этих групп, разыгрывают импровизационные этюды, входя в образ маски-клоуна. В этом образе они чувствуют себя гораздо свободнее, чем в обычной жизни, и раскрывают свою индивидуальность без привычных страхов. ТРУДОТЕРАПИЯ Для тренинга психологических возможностей и для профессионального обучения инвалидов организуются занятия по трудотерапии, длительность и частота которых постепенно увеличиваются. В трудовом процессе отрабатываются внимание, усидчивость, быстрота выполнения заданий, работоспособность. Следует отметить, что обучение труду и трудовая деятельность не выполняют терапевтических задач, если сводятся к заучиванию и механическому воспроизведению ряда последовательных операций. Необходимо развивать у людей интерес к конструктивной деятельности, создавать пространственно-конструктивные представления для их последующего творческого применения. ^ Использование конструктивной деятельности в коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими интеллектуальным недоразвитием, повышает уровень трудовых умений и навыков, конструктивную деятельность в целом и уровень ее отдельных компонентов. Систематическое использование средств наглядного моделирования способствует алгоритмизации процесса формирования трудовых умений и навыков у детей и подростков с резидуально-органическими поражениями головного мозга. В ходе экспериментального обучения используются фронтальные и индивидуальные формы работы. В процессе этих занятий соблюдаются принципы доступности и поэтапности обучения. При этом вначале решаются проблемы формирования мотивации, интеллектуальной готовности к последующей деятельности и лишь затем происходит переход к непосредственному формированию трудовых умений, навыков, познавательных действий. Пробуждение у детей интереса к деятельности предполагает определенную специфику методики проведения уроков. Формирование трудовых умений и навыков у детей с резидуально-органическими поражениями мозга имеет операциональную и содержательную специфику. На каждом этапе работы формулируются определенные задачи и проводятся тренировочные упражнения. Только после того, как навыки данного этапа сформированы, переходят к работе по следующему направлению, где ставятся более сложные задачи. ^ 1) подготовительная работа с аутодидактическим материалом М. Монтессори с целью формирования образов-представлений о моделируемых объектах для последующей конструктивной деятельности в плане отражения их внешних свойств, функциональных особенностей и внутренних свойств; 2) формирование познавательных действий и действий ориентировки в реальном пространстве на основе предметной и конструктивной деятельности; 3) развитие психомоторики как совокупности сознательно управляемых двигательных действий. Это важная часть общей коррекционной работы, обусловливающая точность выполнения задуманного действия и заключающаяся в освоении движений тела, действий с деталями и узлами конструктора, движений с эталонами и образцами изделий, действий с условными изображениями. Обучение операциональной стороне действия в рамках конструктивной деятельности происходит в процессе наблюдения за движениями педагога. 4) изготовление деталей конструктора с целью формирования позитивной трудовой мотивации. Работа с материалом, созданным своими руками, обеспечивает успех, положительный эмоциональный настрой и интерес к ручному труду; 5) овладение различными средствами межличностного общения и развитие речи: согласование действий (операций с деталями и узлами конструктора, других целевых телодвижений) со словами педагога, фиксирование в речи (комментирование) совершаемых действий. Таким образом, регулирующая функция речи развивается в ходе различных видов конструирования, а ее планирующая функция — в ходе подготовки к конструированию. Применяются не только прямые, но и косвенные приемы руководства трудовой деятельностью детей, причем таким образом, что личностно-ориентированная модель деятельности учителя и ученика выстраивается последовательно: 1) прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в деятельность ученика, оно может выражаться в более активном участии в определенном виде конструктивной деятельности, в разъяснении, совете по ходу выполнения задания, в оказании помощи; 2) в конструктивной деятельности детей педагог не только организатор, но и соучастник; 3) педагог создает условия для обеспечения исполнительского и оценочного компонентов деятельности школьников, для формирования способности к контролю; 4) с первых уроков у детей необходимо создать установку на успех и на принятие помощи в ситуациях, сложных для самостоятельного выполнения. Независимо от постигших ученика неудач общая оценка его личности учителем должна быть положительной. Это способствует получению удовольствия от выполняемой деятельности независимо от ее результата. Сначала все действия выполняются совмещенно («рука в руке»), затем — по подражанию и по образцу. Значительное место отводится тренировочным упражнениям, созданию проблемных педагогических ситуаций. Таким образом, коррекционное обучение труду опирается на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление учащихся. При этом взрослый проявляет максимальную активность, демонстрируя образцы и пособия, показывая способы оперирования с ними, сопровождая свои действия эмоциональными объяснениями. Затем действия осуществляются по подражанию, по образцу, по словесной инструкции, даваемой взрослым. Одновременно педагог комментирует выполняемые действия, используя свою речь в качестве стимулирующего средства. Речь взрослого выполняет контролирующую функцию — педагог многократно напоминает учащемуся цель задания и алгоритм его выполнения, что предотвращает соскальзывание на неверный способ выполнения. Оптимальной формой организации обучения является урок, в котором сочетаются индивидуальная и фронтальная формы работы, как наиболее действенные и эффективные, поскольку именно они создают возможности для наиболее тесного эмоционального контакта между учеником и педагогом и позволяют отработать под контролем педагога определенный навык. Индивидуальный подход к обучению строится на основе сформированности навыков. Следует учесть, что дети мало интересуются деятельностью друг друга, у них быстро угасает интерес к действиям товарищей. Необходимо стимулировать детей к сравнению своей работы с работами сверстников. В соответствии с таким подходом, интегральной частью коррекции является анализ детьми условий задания с точки зрения поставленной задачи и поиск на этой основе адекватных средств для разрешения проблемных ситуаций. ^ Интересы государства в сфере развития коррекционного образования рассматриваются в настоящее время в следующих позициях: 1) предоставление всем детям с недостатками развития доступного и качественного образования; 2) поддержка и сохранение единства общества, предотвращение маргинализации аномальных людей, чувства отчужденности, побуждение общества к терпимости и заботе об инвалидах; 3) смягчение социальных последствий дефектов развития аномального ребенка за счет коррекционного обучения, адаптации и реабилитации; 4) уменьшение количества людей с отклонениями в развитии посредством внедрения здорового образа жизни и просвещения школьников. Система обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии является составной частью единой системы общего образования. Успех работы с аномальными детьми во многом определяется качеством подготовки всех специалистов, работающих с ними. Предоставление коррекционной помощи как можно большему числу детей с проблемами развития зависит, на наш взгляд, от разнообразия форм ее организации как государственными, так и негосударственными структурами с обязательным привлечением к коррекционно-воспитательной работе широкого круга специалистов: педагогов-дефектологов, психологов, логопедов, врачей и т. д. ^ с выраженной интеллектуальной недостаточностью следующие: 1) консультативные кабинеты психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с проблемами развития, при психолого-социальных и реабилитационных центрах, а также в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях; 2) консультативные пункты по месту жительства для работы с детьми с разной степенью тяжести отклонений развития, открывающиеся также на базе дефектологических кабинетов; 3) группы для детей с выраженной умственной отсталостью в дошкольных учреждениях общего назначения (группы «Особый ребенок»); 4) специальные дошкольные образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью и формами недоразвития: неосложненными, осложненными в сочетании с нарушениями опорно-двигательного аппарата, сенсорными нарушениями (слуха и зрения), психическими заболеваниями, а также факультативные и стационарные группы для детей с выраженным интеллектуальным недоразвитием и группы с интегрированными формами коррекционной помощи; 5) классы (группы) для детей с осложненными формами умственной отсталости при коррекционных школах; 6) учреждения системы социальной защиты с дошкольным и школьным отделениями, социально-бытовые службы дневного, интернатного и стационарного типа. Названные варианты предусматривают возможность оказания коррекционно-образовательных услуг лицам с выраженным интеллектуальным недоразвитием в первые 20 лет их жизни, что создает необходимость вносить коррективы в форму и технологию работы с детьми с названными проблемами. В настоящее время на практике реализуются различные модели специальных (коррекционных) образовательных учреждений, в которых наряду с традиционными формами российской и зарубежной специальной педагогики апробируются, внедряются и систематизируются современные подходы к обучению детей со сложной структурой дефекта. ^ Жизнь человека с проблемами здоровья не только физически, но и психически значительно сложнее, чем жизнь обычного человека. Физический недуг порождает моральную ущемленность, которая постепенно может привести к неприятию общества в целом и отдельных конкретных людей. Уже в детском возрасте у инвалида появляется обостренная реакция на отношение к себе со стороны окружающих. Если ребенок воспитывается в домашних условиях, эта реакция несколько сглаживается, ибо среди членов семьи, как правило, отношения строятся на основе взаимопонимания, уважения и любви друг к другу. Неслучайно замечено, что домашние дети менее агрессивны и более адаптированы к жизни. Иное дело инвалиды, которые на протяжении 12 лет воспитываются в стенах школ-интернатов. В этих условиях у ребенка постепенно накапливается негативный жизненный опыт. Сначала тяжело переживается отрыв от семьи, ребенок чувствует себя брошенным. Потом он привыкает к этому положению и даже начинает принимать как должное то обстоятельство, что все решения, касающиеся его лично, принимаются без него и за него. В результате к моменту окончания школы многие выпускники представляют собой безвольных молодых людей, уверенных, что всю жизнь кто-то за них будет решать их проблемы. Некоторые не мирятся с подобным положением, но очень часто инвалиды, окончившие школу, а затем среднее специальное или высшее учебное заведение и получившие профессию, не имеют возможности работать. Среди выпускников нашей школы на сегодняшний день менее 10% обеспечены работой по специальности и около 20% не работают вообще, практически выпав из общества. Оказавшись в одиночестве, они лишаются контактов, не могут принимать участия в каких-либо общественных делах, что порождает чувство бессилия, никчемности, приучает порой к безответственности. В этой ситуации очень важно привлечь не занятого ничем инвалида к любому делу: к общественной работе, к занятиям по интересам и даже к религии. ^ Семья, в которой имеется ребенок-инвалид, часто нестабильна, угнетена, конфликтна. В связи с этим в функциональные обязанности специалиста по оказанию психологической помощи семье входит рассмотрение основных вопросов, к которым профессионально должен быть подготовлен социальный работник: 1) устранение конфликтной ситуации между родителями и детьми; 2) воспитание правильного отношения у родителей и других детей к ребенку-инвалиду как к равноценному члену семьи; 3) помощь в создании общественных организаций семей, имеющих детей-инвалидов, активное участие в их деятельности. Важное место в деятельности социального работника занимает выявление детей, нуждающихся в особых условиях воспитания. Еще одна важная задача социального работника — содействие в оказании материальной и бытовой помощи семье, имеющей ребенка-инвалида. ^ с проблемами развития Цель: формирование у детей с проблемами развития основных представлений о себе и социальном окружении, освоение повседневных норм поведения и простых трудовых навыков. Задачи 1. Совершенствование мелкой моторики, закрепление простейших качественных связей и зависимостей, сенсорных эталонов, простейших операций анализа и синтеза, навыков классификации и систематизации через специально организованные предметно-манипуляторные игры. 2. Коррекция межличностных отношений и общения. 3. Совершенствование навыков самообслуживания, личной гигиены, хозяйственно-бытовых навыков, расширение сферы социально-бытовых контактов. 4. Широкое использование продуктивных видов деятельности. 5. Обучение адекватным формам поведения в проблемных ситуациях, при социально-бытовых и микросоциальных контактах. 6. Формирование сотрудничества с близкими людьми. 7. Перенос нового позитивного опыта в жизненную практику. Программа занятий группы общения и личного роста Цель: развить навыки коммуникации в среде общения со знакомыми и незнакомыми людьми. Задачи участников группы: 1. Оказать и получить эмоциональную поддержку. 2. Осознать свою жизненную ситуацию и контролировать ее, пользуясь поддержкой участников группы и наставника. 3. Развить коммуникативные умения, подготовиться к самостоятельному проживанию. 4. Сформировать самопознание, самоанализ и самооценку, помочь положительно и адекватно относиться к себе как к взрослому человеку. 5. Понять свои потребности, разобраться в своих переживаниях и отношениях с людьми. ^ I. Развивающая деятельность: 1. Развитие у участников группы умения воспринимать речь, в том числе: а) воспринимать содержание беседы; б) реагировать на жесты и выполнять простые указания; в) реагировать на разные грамматические формы речи окружающих людей. 2. Формирование у участников группы умения концентрировать внимание и своевременно реагировать на обращения окружающих. 3. Повышение подражательных возможностей. 4. Тренировка применения в повседневной жизни, с соблюдением социальных норм и правил, навыков общения, умения просить о помощи, требовать, отказываться, здороваться, делиться информацией, овладевать инициативой в беседе и поддерживать ее. ^ 1. Обучение участников группы нормам и правилам невербального выражения своих чувств, эмоционального состояния и анализу соблюдения этих норм окружающими людьми. 2. Стимуляция активности, самостоятельности, уверенности в процессе межличностных взаимодействий. 111 Коррекционная деятельность 1. Коррекция негативных эмоций 2 Терапия агрессивного поведения. 3 Разрешение межличностных конфликтов в коллективе и семье. Используемая методология Основные методы — терапевтическая группа по развитию навыков общения, терапевтические беседы. Дополнительные методы — круговые игры, голосовые игры, игры-имитации, пантомимы, сюжетно-ролевые игры, ситуативные игры. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям