Методические рекомендации по обучению и сопровождению детей со сложными (комплексными) нарушениями развития. О. А. Ершова, зав отделом коррекционной педагогики и специальной психологии гоу рк «ипкро»
|
|
Скачать 356.61 Kb.
|
Методические рекомендации по обучению и сопровождению детей со сложными (комплексными) нарушениями развития.О.А. Ершова, зав.отделом коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ РК «ИПКРО», Е.С. Стангрит, методист отдела коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ РК «ИПКРО» Создание единой системы комплексной помощи детям, имеющим сложные нарушения, в настоящее время является одним из приоритетных направлений современного специального (коррекционного) образования. Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ) и отказ от представлений о «необучаемых детях» определили появление двух взаимосвязанных процессов. С одной стороны, современный уровень развития научных достижений в сфере медицины, специальной психологии и коррекционной педагогики в целом позволяет обеспечить необходимый для успешной интеграции уровень психического развития определенных категорий детей с ОВЗ. С другой стороны, в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях растет доля «тяжелых» детей с комплексными нарушениями. По результатам исследований в настоящее время данная категория составляет до 40% контингента специальных образовательных учреждений (В.Н. Чулков «Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития»)1. Однако система обучения и сопровождения детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии до сих пор находится в стадии становления. При этом специалисты и педагогические работники зачастую оказываются не готовыми осуществлять действенную помощь таким детям. Это обусловлено несколькими факторами: 1) На современном этапе имеются апробированные, научно обоснованные программы обучения и воспитания детей с ОВЗ, ориентированные на одно ведущее (первичное) нарушение. Однако применение этих программ в работе с детьми, имеющими сочетание нескольких первичных нарушений, не обеспечивает в полной мере эффективность коррекционного воздействия. Существующие программные и методические разработки для этой группы детей в целом носят рекомендательный характер и нормативно не утверждены. Единственной программой, допущенной Министерством образования РФ (заключение ФЭС от 4 июня 2002 г.) для реализации в практике коррекционной помощи детям со сложными нарушениями, является «Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» / под ред. Головчиц Л.А.2 . Кроме этого, Министерством образования и науки РФ рекомендованы программно-методические материалы Московского института открытого образования, отражающие современные подходы к организации и содержанию воспитания детей с тяжелыми нарушениями психофизического и интеллектуального развития в условиях детских домов, интернатов, ПМС Центров, ЦЛП3. 2) Категория детей с комплексными нарушениями крайне разнообразна по структуре, степени и характеру проявлений, в связи с этим достаточно сложно выработать какие-либо единые подходы к обучению и сопровождению таких детей с учетом всех факторов. 3) Необходим комплексный подход к обучению и сопровождению, систематическая длительная коррекционная работа, организованная на всех возрастных этапах усилиями разных специалистов. При этом сложно скоординировать взаимодействие специалистов разных ведомств и служб постоянно и непрерывно (здравоохранения, социального обеспечения и образования). 4) Недостаточно разработана система ранней помощи таким детям, а это обусловливает устойчивость и фиксированность нарушений, появление множества вторичных отклонений и трудности компенсации нарушенных функций у ребенка. 5) Тенденция к появлению новых вариаций сложных нарушений определяет проблемы диагностики и планирования содержания коррекционной работы с учетом индивидуальных особенностей и компенсаторных возможностей ребенка. Как видим, вопросы обучения и воспитания детей данной категории являются малоизученными и носят дискуссионный характер. Вместе с тем практическая потребность в изучении, определении образовательных возможностей детей с комплексными нарушениями, а также разработки системы их социализации крайне высока. ^ Для того чтобы осуществлять эффективную коррекционную помощь, необходимо иметь четкое представление о структуре нарушения. Понятие структуры дефекта ввел Л. С. Выготский. и обосновал системное строение нарушения, характер сложных иерархических взаимоотношений между первичным, биологически обусловленным нарушением (ядром сложного симптомокомплекса) и вторичными социально обусловленными отклонениями в развитии. Согласно Л.С. Выготскому, первичное нарушение вызывает ряд вторичных отклонений. Они в неблагоприятных социальных условиях (например, при отсутствии своевременной диагностики и коррекции) усугубляют первичный, так как не выполняют компенсаторную функцию. Психолого-педагогическое воздействие будет направлено, в первую очередь, на коррекцию и предупреждение вторичных дефектов. Для преодоления первичных нарушений необходимо медицинское воздействие. Однако даже использование современных достижений медицины не всегда позволяет в полном объеме компенсировать первично нарушенную функцию. Степень и характер взаимосвязи между нарушениями определяется «отставленностью» первичного и вторичного отклонений в развитии. Непосредственно связанное с первопричиной вторичное нарушение оказывает выраженное негативное влияние. Это требует более длительного коррекционного воздействия. Опосредованный дефект легче компенсируется и при условии своевременной диагностики и коррекционной помощи может быть устранен в полном объеме. В современных литературных источниках встречаются разные термины, употребляемые по отношению к рассматриваемой категории детей как синонимичные, а именно – «комплексные», «сложные», «комбинированные» нарушения. При этом специалисты разводят понятия осложненный дефект, сложный и множественный, отмечая различную структуру нарушения. Понимание структуры осложненного дефекта трактуется рядом современных исследователей (Мастюковой Е.М, Жигоревой М.В. и другими) следующим образом. Осложненный дефект предполагает наличие нескольких (как правило, двух) первичных нарушений, одно из которых определяет структуру нарушения, так как обусловливает вторичные отклонения, а другие первичные нарушения (в силу нерезкой выраженности) не приводят к выраженным негативным последствиям и не оказывают влияния на ведущий. При условии раннего выявления и оказания комплексной помощи неярко выраженные первичные нарушения компенсируются. Примером осложненного нарушения может служить незначительное снижение слуха у ребенка с ДЦП. Собственно «сложное нарушение» отражает сочетание двух первичных нарушений, каждое из которых является ведущим, так как обусловливает структуру нарушения, вызывая ряд взаимосвязанных вторичных и третичных отклонений. Множественное нарушение диагностируется, если у ребенка отмечаются три и более первичных нарушений, отягощающих структуру. ^ Нормативно-правовая база организации специальной помощи детям с комплексными нарушениями развития продолжает разрабатываться на федеральном и региональном уровнях. Так, основными документами, регулирующими актуальные вопросы организации условий и содержание обучения, воспитания и сопровождения детей со сложными нарушениями являются:
Согласно государственному стандарту общего образования лиц с ОВЗ, дети со сложными нарушениями развития учатся в образовательных учреждениях, соответствующих ведущему дефекту, но по индивидуальным программам. В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении в коррекционном учреждении могут открываться специальные классы, группы, группы продленного дня (в том числе для воспитанников, имеющих сложный дефект). Письмо Минобразования РФ «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» определяет специфику образовательного процесса в специальных классах, группах, группах продленного дня для обучающихся, воспитанников, имеющих сложный дефект, специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Письмо МО РФ «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» регламентирует наличие дополнительных условий для воспитанников со сложной структурой нарушений: сокращение времени пребывания в группе до 2-3 часов в день; дополнительная психолого-медико-педагогическая диагностика в середине года с целью уточнения направлений коррекционно-педагогической работы. Закон «О внесении изменений в некоторые законодательные акты Республики Карелия в части обеспечения социальной поддержки и социального обслуживания детей-инвалидов со сложной структурой нарушений, не обслуживающих себя самостоятельно, обучающихся и воспитываемых в муниципальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях» от 23 января 2008 года №1168-ЗК отражает комплекс мер социальной поддержки, выделение субвенций для сопровождения ребенка со сложной структурой нарушений, не обслуживающего себя самостоятельно. Законом предусмотрен финансовый норматив на воспитание и обучение детей данной категории в муниципальных образовательных учреждениях. На одного ребенка дошкольного возраста выделяется средства в размере 107,5 тыс.рублей4 (на оплату труда сопровождающих и специалистов, приобретение специальных средств и оборудования, компенсацию затрат родителей на проезд ребенка до места обучения и обратно), в том числе:
На ребенка школьного возраста со сложной структурой нарушения, не обслуживающего себя самостоятельно выделяются средства в размере 20 тыс.рублей, в том числе:
В настоящее время Институтом коррекционной педагогики РАО (Москва) разработано примерное содержание специального образовательного стандарта5, в котором представлены дифференцированные варианты коррекционной помощи детям с ОВЗ с учетом их возможностей и потребностей. Для детей с тяжелыми комплексными нарушениями планируется создать максимально развернутую систему специальных условий обучения и воспитания. При этом для «тяжелого» ребенка предусмотрено обучение на уровне школьного образования по компоненту «жизненной компетенции» с целью обеспечения максимально возможной социальной адаптации и подготовки к самостоятельной жизни. В содержании специального стандарта предусмотрено постепенное поэтапное развитие социального опыта каждого ребенка. Обязательным и единственно возможным для этой категории детей в большинстве случаев признается индивидуальный образовательный маршрут обучения, который реализуется в системе комплексного сопровождения в условиях образовательного учреждения и дома. Утверждение в дальнейшем дифференцированных вариантов образования, предусмотренных концепцией специального образовательного стандарта, будет обусловливать необходимость разработки правых механизмов, регулирующих выбор семьей ребенка с ОВЗ адекватного и доступного для овладения содержания обучения и воспитания. ^ Как уже упоминалось, в настоящее время существует ограниченное количество программных и методических разработок для обучения детей со сложными нарушениями. В их числе программа по обучению слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями развития и программно-методические материалы для обучения и воспитания детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ссылки 2, 3). Имеются также программно-методические разработки, основанные на опыте работы и рекомендованные для разных категорий детей с комплексными и множественными нарушениями (см. список литературы). Несмотря на значительную вариативность содержания, представленного в методических материалах, можно выделить общие подходы к оказанию коррекционной помощи детям с комплексными (сложными) нарушениями развития вне зависимости от структуры дефекта. В качестве необходимых составляющих коррекционной работы рекомендовано:
Сложность и неоднородность структуры при сочетании нескольких первичных нарушений обусловливает необходимость дальнейших исследований в области нормативно-правового и программно-методического обеспечения системы коррекционной помощи детям данной категории. Наименее изученными являются вопросы организации условий и планирование дифференцированного содержания коррекционной помощи детям с учетом степени и структуры нарушения. В содержании программно-методических материалов отражены основные принципы, направления и этапы работы с детьми, имеющими сложные (комплексные) нарушения развития. Однако, учет региональных особенностей и условий, созданных в каждом образовательном учреждении, является необходимыми компонентами обеспечения эффективной коррекционной работы с детьми данной категории. Рассмотрим, какие из указанных выше базовых составляющих коррекционного обучения детей со сложными нарушениями развития не обеспечены в полном объеме в республике Карелия в настоящее время.
Для организации эффективной коррекционной работы в РК с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, необходимо адаптировать имеющиеся программно-методические материалы (в т.ч. рекомендованные Министерством образования РФ) с учетом заявленных региональных проблем, условий, созданных в ОУ и структуры нарушений каждого ребенка. Анализ имеющихся программно-методических материалов позволил определить общие принципы, условия организации среды, направления, формы организации и обучения детей со сложными нарушениями развития. Так основополагающими принципами коррекционной работы с детьми данной категории являются: ^ Предусматривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения, подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном уровне. Содержание коррекционной работы должно способствовать овладению социальными навыками в различных сферах (самообслуживание, социальные контакты, трудовая и профессиональная подготовка и другие). ^ Предполагает целостное воздействие на ребенка одновременно в двух направлениях: обучение знаниям, умениям и навыкам и воспитание личности с целью подготовки к деятельности и жизни в обществе. ^ Дифференцированное коррекционное воздействие предусматривает учет в коррекционной работе вариативности и специфичности структуры нарушения, а также уровня развития детей. На основании данного принципа осуществляется деление детей на подгруппы, подбирается вариативное содержание, методы и средства обучения, различные виды помощи детям (направляющая, стимулирующая или обучающая). Индивидуализация обучения предполагает разработку образовательного маршрута на каждого ребенка с учетом степени проявления нарушения, индивидуально-типологических особенностей, компенсаторных возможностей. ^ Обучение осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой на ведущий для каждого возраста и доступный для овладения данного ребенка с учетом его психофизических особенностей и структуры нарушения. Основным признается овладение ребенком не знаниями, а определенными доступными и необходимыми для самостоятельной жизни в обществе практическими действиями. ^ Предполагает опору на все сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка. Осуществляется максимальное обогащение сенсорного опыта ребенка. В процессе обучения необходимо использовать комплекс методов и приемов для формирования целостного образа об объектах и явлениях окружающего мира. ^ Предполагает осуществление комплексной и систематической поэтапной диагностики каждого ребенка, на основании которой составляется ИПО, отслеживается динамика развития и уровень овладения программным материалом. Это позволяет корригировать содержание программы на всех этапах обучения. ^ Предусматривает развитие коммуникативных навыков в различных ситуациях взаимодействия со взрослым. При этом предусматривается возможность выбора альтернативных средств коммуникации (пиктограммы, Блисс-символы, жесты и др.). Однако развитие речевого общения определяется как необходимое условие расширения коммуникативных связей. Авторы программно-методических материалов, рекомендованных для детей со сложными (комплексными) нарушениями определяют сходные условия организации образовательной среды на уровне учреждения.
Беспредметное обучение предусматривает планирование содержания работы по следующим направлениям:
Предметное обучение предполагает овладение содержанием по основным учебным дисциплинам. В учебный план входят предметы с учетом вида и структуры нарушения. Так, например, для детей с тяжелой умственной отсталостью в учебных план включаются следующие предметы: 1. Родной язык (развитие речи, чтение, письмо) 2. Математика (элементарный счет) 3. Мир животных, мир растений 4. Изобразительное искусство 5. Музыка, пение 6. Физическая культура, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд 7. Ремесло 6 В программно-методических материалах предусмотрена комплексная коррекционная помощь по трем основным направлениям: I. Лечебно-профилактическая и восстановительная работа. II. Коррекционная психолого-педагогическая помощь. III. Социально-бытовая и доступная профессионально-трудовая подготовка. Ряд проведенных исследований и практика доказывает, что результативность обучения и воспитания ребенка с особыми возможностями здоровья во многом зависит от качества взаимодействия образовательных структур и семьи. В некоторых программах определены основные направления сотрудничества с семьей, имеющей ребенка с комплексными нарушениями развития. Несомненным достоинством многих программ являются: ^
Примерное содержание коррекционной работы по всем направлениям обучения и воспитания, в том числе по предметно-практической деятельности допрофессиональной подготовки:
^ :
^
^
Материалы для педагогического обследования:
Система игр и упражнений для досуговой деятельности Фрёбеля и карточки с играми и рекомендациями к использованию Ульриха Бера. Конспекты логопедических и коррекционно-развивающих занятий воспитателя на разных этапах обучения. Материалы для индивидуальной характеристики ребенка:
Характеристика этапов коррекционного обучения детей и подростков с выраженным умственным недоразвитием. Образец диагностической карты психологического профиля развития ребенка, анкета для родителей, содержание и перечень коррекционно-развивающих игр:
Представленные программно-методические разработки следует адаптировать с учетом психофизических особенностей и компенсаторных возможностей каждого ребенка со сложными (комплексными) нарушениями развития. В этой связи первостепенное значение приобретает индивидуальный подход к планированию коррекционной работы. ^ Обучение ребенка со сложными (комплексными) нарушениями развития планируется с учетом его возможностей и уровня интеллектуального развития и может строится на предметной и беспредметной основе. В зависимости от формы обучения меняется содержание, но остаются едиными принципы и приемы обучения. Принципы проектирования индивидуальной программы обучения ребенка с комплексными нарушениями развития представлены и обоснованы в учебном пособии М.В. Жигоревой7.
^ (предметное обучение) Шаг 1. Сбор данных комплексного обследования ребенка и составление характеристики, в которую включаются сведения об актуальном (исходном) уровне развития ребенка, компенсаторных возможностях и зоне ближайшего развития (то, что ребенку доступно для выполнения с помощью взрослого). Специалист отмечает, какие функции ограничены, нарушены, не развиты и в какой степени. Определяет, на какие сохранные анализаторы и функции можно опереться при организации коррекционной работы. Например, у слабослышащего ребенка с синдромом Дауна сохранны подражательные способности и имеются собственные жесты, используемые им для общения со взрослыми. Сохранные подражательные способности позволяют ребенку выполнять с помощью взрослого предметные действия сопряженно, а простейшие бытовые действия отраженно за взрослым. Поэтому коррекционная работа должна начинаться с этапа сопряженных действий с опорой на имеющиеся жесты. ^ предусматривает участие следующих специалистов: Врачи-специалисты (педиатр, психиатр, невролог, отоларинголог, окулист, хирург-ортопед, сурдолог). В случае наличия у ребенка множественных нарушений желательно предусмотреть консультацию генетика для исключения хромосомной патологии. Врачи-специалисты указывают дату осмотра, диагноз, назначения, сведения о госпитализациях и санаторно-курортном лечении. Данные сведения анализируются вместе с анамнезом (история возникновения и развития основного заболевания) из амбулаторной карты. ^ может собирать социальный педагог, либо воспитатель, либо классный руководитель совместно с психологом. Проводится анкетирование или беседа с родителями, в ходе которых выясняются сведения о составе семьи; ФИО, возрасте, образовании родителей (или лиц их заменяющих); жилищных условиях и материальном положении; характере взаимоотношений в семье, стиле и особенностях воспитания. Данные сведения помогают определить реабилитационный потенциал семьи, выявить наиболее активных членов семьи для привлечения к участию в коррекционном процессе. Для семей с низким уровнем реабилитационного потенциала необходимо предусмотреть систему специальных мер по повышению мотивации. Те же специалисты собирают сведения о социальном развитии ребенка. Сюда входит представления ребенка о себе и своих родственниках; особенности коммуникации (со взрослыми, со сверстниками); используемые средства общения (вербальные, невербальные); особенности характера, эмоционально-волевой сферы, поведения; навыки самообслуживания; интересы и предпочтения ребенка в играх, общении, деятельности. Дефектолог (или дефектолог с психологом) определяют особенности психических процессов; моторики общей и мелкой; предметно-практической и продуктивных видов деятельности; особенности игры. Особое внимание уделяется следующим критериям оценки деятельности:
Задача специалистов определить уровень актуального развития ребенка и зону ближайшего развития. Логопед определяет предпосылки развития речи, особенности и уровень развития экспрессивной и импрессивной речи. Среди детей со сложными (комплексными) нарушениями часто встречаются дети, которых специалисты относят к категории т.н. «безречевых» детей. В этом случае, логопеду необходимо:
Задача логопеда определить сформированность коммуникативных навыков (невербальных и вербальных) и возможности их использования в разных ситуациях общения. Если у ребенка сохранны вербальные средства общения, то логопед обследует речевые функции по адаптированной диагностической схеме, то есть разработанной индивидуально с учетом речевых возможностей ребенка. При этом особое внимание уделяется обследованию языковых компонентов на уровне импрессивной речи, а экспрессивная речь обследуется в различных ситуациях общения. Все данные оформляются в индивидуальную карту комплексного сопровождения ребенка. В процессе обследования определяется уровень психоречевого развития ребенка и степень отставания по возрасту, т.е. какому возрасту соответствуют основные показатели нервно-психического развития. Для ребенка с комплексными нарушениями развития такими показателями будут являться: понимание речи, активная речь, сенсорное развитие, игра, предметно-практическая и различные виды продуктивных видов деятельности, движения, навыки самообслуживания. Необходимо также в процессе обследования определить структуру нарушения, т.е. соотношение первичных и вторичных отклонений, а также степень выраженности первичных нарушений и характер влияния друг на друга. Для того чтобы спланировать эффективную программу коррекционной помощи, необходимо выявить компенсаторные возможности ребенка в ходе проведения диагностических исследований. С этой целью следует создать насыщенную полисенсорную среду и определить сохранные функции. Шаг 2. Планирование индивидуальной коррекционной программы (далее ИКП). По результатам диагностики планируется форма обучения (предметное, беспредметное) и определяется содержание и последовательность индивидуальной коррекционной работы. Режим работы и нагрузка определяется с учетом рекомендаций специалистов и медицинских показаний. При планировании программы по предметному обучению можно опираться на рекомендации М.В. Жигоревой8. 1 этап. Выбор программ, на основании которых будет строится ИКП. В процессе диагностики определяется структура сложного нарушения. Выбор программ осуществляется с учетом первичных нарушений, представленных в данной структуре. Например, для ребенка с тяжелым нарушением слуха и ДЦП выбираются программы обучения для С(К)ОУ соответствующего вида. 2 этап. Соотнесение содержания разделов программ и количество часов на изучение каждой темы. Выбор общих тем разделов по каждому предмету (или содержательно схожих и доступных ребенку для изучения). Сложность и объем содержания темы, представленного в каждом разделе, количество часов на изучение темы определяется с учетом степени доступности для овладения ребенком с данной структурой. Опираемся на программу с упрощенным содержанием. Например, для ребенка с нарушением слуха более сложным будет являться овладение программой по русскому языку, иностранному языку, музыке, а значит данные разделы берутся из программы С(КОУ) 1 или 2 вида. Возможно исключение отдельных разделов и дополнение с учетом специфики нарушения. Так иностранный язык не представлен в программе обучения глухих, а значит, этот предмет исключается из ИКП. Затем планируется содержание работы по коррекционным разделам. Выбираются все виды коррекционных занятий в соответствие с компонентами структуры нарушений. Так, для ребенка, имеющего в структуре ДЦП и нарушение слуха необходимо предусмотреть в содержании программы виды занятий: развитие слухового восприятия и формирование правильного произношения, фонематическую ритмику (из программы С(КОУ) 1 или 2 вида), ЛФК, логопедические занятия (из программы С(КОУ) 6 вида). 3 этап. Составление ИКП. М.В. Жигорева предлагает изначально запланировать 2 варианта ИКП (упрощенный – начальная ступень) и усложненный (основная ступень), для того, чтобы обеспечить корректировку программы с учетом динамики ее усвоения ребенком. Усложнение содержание и увеличение объема материала планируется по принципу линейности и концентричности построения. Планирование программы по беспредметному обучению осуществляется с учетом проявлений, представленных по основным показателям нервно-психического развития, выявленных в процессе комплексного обследования. В связи с этим ведущими направлениями коррекционной работы по беспредметной форме обучения будут являться следующие:
Содержание коррекционной работы должно быть направлено на формирование возрастных психологических новообразований и становления всех видов детской деятельности. При этом в программе должны быть представлено содержание работы с семьей. При разработке формы ИКП можно использовать рекомендации специалистов Института коррекционной педагогики РАО (Москва) А.В. Закрепиной (к.п.н., старший научный сотрудник) и М.В. Братковой (к.п.н., старший научный сотрудник)9. Авторы рекомендуют включить в структуру программы 3 основные части: 1 часть. Педагогические условия проведения занятий с ребенком (требования к организации режима, определение нагрузки, место и время проведения занятий, требования к подбору игрового и дидактического материала с учетом психофизических особенностей и потенциальных возможностей ребенка и задач коррекционно-развивающего обучения). 2 часть. Определяются направления, задачи коррекционно-педагогической работы и комплекс игр и игровых упражнений по каждому направлению. Предусматривается пять основных направлений в соответствии с основными линиями развития ребенка: социальное развитие, социальное развитие, физическое развитие, формирование ведущей деятельности, формирование продуктивных видов деятельности. 3 часть. Даются рекомендации для родителей. Шаг 3. Реализация с мониторингом не реже 3 раз в год корректировка программы при отсутствии динамики. Рекомендуется проводить на базе ОУ психолого-медико-педагогические консилиумы с участием родителей. ^ 1. Планирование щадящего режима дня и режима организации занятий осуществляется с учетом рекомендаций врачей-специалистов, педагога-психолога. Определяется время проведения занятий (первая или вторая половина дня), продолжительность и количество занятий. Предусматривается постепенное увеличение длительности занятия и усложнения содержания. Щадящий режим предполагает соблюдение особых требований к объему нагрузки и сенсорной организации пространства. 2. Всеми участниками коррекционно-образовательного процесса соблюдаются единые требования к организации процесса обучения и воспитания ребенка. 3. В процессе планирования коррекционной работы необходимо продумать способы передачи общественного опыта, а также виды и степень помощи ребенку. Коррекционная работа осуществляется поэтапно: На первом этапе создаются условия для установления эмоционального контакта с ребенком и формирование мотивации к взаимодействию со взрослым. С этой целью используются игровые ситуации, сюрпризные моменты с учетом интересов ребенка, проблемные ситуации для вызывания потребностей у ребенка к общению. Эта задача решается первоначально в обиходно-бытовых ситуациях и только потом на специально организованных занятиях. У ребенка не сформированы навыки самообслуживания. Все необходимые действия выполняет взрослый. Ребенок запомнил последовательность действий и пассивно ждет конечного результата, например, когда его оденут. Взрослый начинает одевать ребенка, но не завершает действие, не обувает сапожки. Ребенок вынужден совершать поисковые действия и использовать доступные средства коммуникации, чтобы привлечь внимание взрослого для оказания помощи (озирается по сторонам, показывает жестом, использует вокализации). Таким образом, ребенок сам проявляет инициативу в общении. Задача взрослого отреагировать на обращение ребенка и завершить действие. Как правило, ребенок, не умеющий взаимодействовать с окружающими, погружается в свой собственный внутренний мир, выполняя стереотипные неосмысленные однообразные движения (постукивания, раскачивания и другие). Подобные действия называются аутостимуляцией10. В случае если ребенок не реагирует и пассивен в проблемной ситуации можно использовать метод резонанса или подключения к его аутостимуляции.
Например, ребенок раскачивается на стуле из стороны в сторону, не реагируя на взрослого. Взрослый зная, что ребенок откликается на ритмизированную речь и позитивно реагирует на музыку, обнимает ребенка и, покачиваясь в такт вместе с ним, начинает петь песенку, подходящую по смыслу движениям ребенка («Мы милашки, куклы-неваляшки…»). 3. Взрослые далее развивает игровой сюжет, пытаясь вовлечь ребенка в продуктивные действия. Когда ребенок начинает доброжелательно реагировать на инициативу взрослого и легко вступать в эмоциональный контакт, можно переходить к следующему этапу обучения – этапу совместных (сопряженных) действий. Этап важен, так как у ребенка не сформировано подражание и ограничены возможности самостоятельного выполнения движения (вследствие интеллектуального или двигательного нарушения). На этом этапе взрослый кладет свои руки на руки ребенка и выполняет действия его руками. Важно подобрать индивидуальный темп выполнения, предусмотреть эмоциональное комментирование действий (что делаем, в какой последовательности и зачем). Оречевление необходимо для развития представлений об окружающем мире, установления смысловых взаимосвязей между событиями и развитие речевых функций. На следующем этапе подключаются имитационные действия: взрослый показывает весь алгоритм действия, при этом ребенок наблюдает, используя сохранные органы чувств (слепой ребенок кладет свои руки на руки взрослого, ощущая тактильно движения), далее отрабатывается поэлементное выполнение действия одновременно ребенком и взрослым, который выполняет движения рядом с ребенком на таком же материале. Взрослый использует эмоциональное комментирование и стимулирует развитие речевого подражания. При необходимости в случае затруднения ребенка взрослый может использовать жестовую инструкцию или элементы совместных действий (например, начинает действие за ребенка). На этапе проб и ошибок взрослый показывает алгоритм действий и предлагает повторить его ребенку. Ребенок выполняет и в случае ошибки, взрослый указывает, что действие совершается неверно и стимулирует к поиску правильного способа выполнения. Используются подсказывающие, альтернативные и наводящие вопросы, чтобы побудить ребенка действовать правильно. Подсказывающие – содержащие в себе однозначный правильный ответ. Альтернативные – предполагающие выбор из двух, чаще контрастных вариантов. Наводящие – включающие опорные слова и требующие распространение высказывания (домысливание ситуации с опорой на прошлый опыт). Если ребенок самостоятельно не способен исправить ошибку, взрослый вновь возвращается на этап имитационных или совместных действий. После того, как ребенок научится выполнять данное действие по образцу без ошибок, можно переходить к этапу словесной инструкции. Вначале ребенок действует, опираясь на поэлементную инструкцию, а затем ориентируется на целостную многоступенчатую, отражающую весь алгоритм действий. Подобную поэтапную работу необходимо проводить при ознакомлении и отработки до автоматизации каждого нового действия. Подбор и планирование коррекционных занятий для каждого ребенка осуществляется индивидуально с учетом структуры нарушения. Таким образом, коррекционная работа с детьми со сложными (комплексными) нарушениями развития должна личностно-ориентированной, проводиться систематически, с поэтапным усложнением содержания материала и постепенным уменьшением помощи взрослого. Непрерывный мониторинг динамики развития ребенка должен обеспечивать гибкую адаптацию индивидуальной программы. Литература:
1 Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2001. – С. 33. 2 Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития / под ред. Головчиц Л.А. – М.: УМИЦ «Граф-Пресс» 2006. 3 Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития : [программно-методические материалы] / [Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б., Комарова С.В. и др.]; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 4 По данным МО РК денежные средства будут индексированы в 2010 году. 5 Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции.\\Дефектология.-2009.-№1-стр.5-19. 6 Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – с. 75 7 Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с. 8 Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с 9 Закрепина А.В., Браткова М.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. - № 2. – С. 9 -19. 10 Аутостимуляция – это действия, которые ребенок совершает не взаимодействуя с окружающими, захваченный собственными сенсорными и эмоциональными нарушениями. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям