Методические рекомендации по интегрированному обучению учащихся с задержкой психического развития
|
|
Скачать 468.18 Kb.
|
|
Методические рекомендации по интегрированному обучению учащихся с задержкой психического развития В.А.Демидова, методист отдела коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ РК «ИПКРО» Данные рекомендации подготовлены для педагогов общеобразовательных школ, работающих в условиях интегрированного обучения учащихся с задержкой психического развития (ЗПР). Составлены с учетом опыта работы педагогов из Новокуйбышевска, Самары, Хабаровского края, Санкт-Петербурга и современных теоретических и научно-практических материалов по выбранной теме. Предлагаемые методические рекомендации содержат информацию о проявлениях задержки психического развития у детей, современных методах обучения школьников данной категории в условиях общеобразовательного учреждения. Направлены на оказание помощи педагогу в организации образовательного процесса с детьми, испытывающими трудности в обучении, обусловленными задержкой психического развития. В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Правильная организация интегрированного обучения детей с ЗПР в среде нормально развивающихся сверстников – актуальная задача для общеобразовательного учреждения. Существует ряд нерешенных проблем, которые препятствуют широкому распространению интеграции в системе образования:
В Республике Карелия существуют две модели интеграции: Коррекционные классы и группы при ОУ общего типа – классы, в которых обучаются дети с проблемами в развитии. К концу 2008 года в таких классах в РФ обучалось более 160 тысяч детей с ОВЗ, из них около 28 тысяч – дети с умственной отсталостью и более 122 тысяч детей с ЗПР. Классы (группы), в которых дети с ЗПР (1-4 человека) обучаются вместе с нормально развивающимися сверстниками по индивидуальному образовательному маршруту. Такая модель интегрированного образования внедряется в качестве эксперимента в Москве и Московской области, Санкт-Петербурге и Ленинградской области, Архангельской, Владимирской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Свердловской и других областях. ^ На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. В отечественной системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение). Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, профориентационных центров, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Своевременное и эффективное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся с ЗПР обеспечивается как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с ЗПР на образование является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде. На данном этапе действующее законодательство позволяет организовать обучение и воспитание детей с задержкой психического развития в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего типа. Содержание образования определяется образовательной программой 7 вида, разрабатываемой с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников. Рассмотрим нормативные документы, в которых прописаны основные идеи интеграции:
Нормативно-правовые документы регламентируют необходимость создания специальных условий для успешного коррекционно-развивающего обучения. Рассмотрим эти условия:
Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать новый Закон РФ о специальном образовании, который пока существует в качестве проекта. Интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, должно быть признано одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1в; раздел III ст.10, ст.П п.1). Проект Закона предписывает Российской Федерации и ее субъектам «способствовать развитию интегрированного обучения в его основных видах» (раздел III ст11 п.1). Фиксирует очень важную правовую норму: "Лица с физическими и (или) психическими недостатками имеют право на интегрированное обучение в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при условии, что образовательное учреждение общего типа может обеспечить им необходимую специализированную помощь. Образовательное учреждение общего типа не в праве отказать таким лицам приеме по мотиву наличия у них физического и (или) психического недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению" (раздел III ст.11 п.2). В развитие общих правовых норм, отраженных в проекте Закона РФ о специальном образовании, необходимо разработать и принять ряд подзаконных актов, которые бы регламентировали практику интегрированного обучения. По мнению Малофеева Н.Н., директора Института коррекционной педагогики РАО, к первоочередным мерам законодательного порядка следует отнести:
^ К основным понятиям, необходимым для работы педагогов в условиях интегрированного обучения школьников с задержкой психического развития, относятся: задержка психического развития, интегрированное обучение, принципы российской концепции интегрированного обучения, психолого - педагогическое сопровождение, принципы коррекционно-развивающего обучения.
Несмотря на неоднородность задержки психического развития имеют общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию. Исследования ЗПР развивались в клиническом (клинико-патопсихологическом), психологическом и педагогическом направлениях. История изучения данной проблемы отечественными и зарубежными исследователями и обобщенный анализ результатов исследования содержится в работах Т.А.Власовой (1973-1976), Т.Б. Глезерман (1983), Ю.Г.Демьянова (1970, 1988), В.В.Ковалева (1985), В.В.Лебединского (1985), В.И.Лубовского (1970, 1980), Н.Я.Семаго и М.М.Семаго (2001), Г.Е.Сухаревой (1974), У.В.Ульенковой (1980, 1990, 1994, 2002) и других ученых. Характеризуя состояние «ЗПР» по данным литературы, представляется наиболее целесообразным выделить те особенности дефекта, которые значимы для педагогического исследования и для организации и проведения коррекционного воздействия. Клинический аспект задержек психического развития подразумевает интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности. По ряду параметров эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер дети с ЗПР находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Их характеризует незрелость поведения и личности в целом, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и представлений. Но при этом наблюдающаяся у них «зона ближайшего развития» позволяет дифференцировать данный дефект от умственной отсталости. Патогенетической основой ЗПР в большинстве случаев является резидуальная недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обусловливающая неполноценность отдельных корковых функций, парциальное нарушение психического развития. Для высшей нервной деятельности детей с ЗПР характерно снижение силы нервных процессов, повышенная склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности, обозначающие в целом недостаточность нейродинамики. Исследования выявили клиническую неоднородность детей с данной аномалией развития, позволили дифференцировать и систематизировать основные клинические формы ЗПР. (Т.А.Власова и М.И.Певзнер, 1973; Ю.Г.Демьянов, 1970; В.В.Ковалев, 1985; В.В.Лебединский, 1985; К.С.Лебединская, 1980; И.Ф.Марковская, 1982; Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, 2001 и т.д.). Все выделенные варианты ЗПР характеризуются сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности. Однако каждый из них имеет специфическую клинико-патопсихологическую структуру и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетанностью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами. Наиболее благоприятными в отношении прогноза педагогической коррекции и компенсации являются задержки психического развития, вызванные первичным нарушением у детей эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм, астенические состояния, ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного происхождения). Клинико-психологические особенности таких детей проявляются в повышенной эмоциональной восприимчивости, внушаемости, частой смене настроения, истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости внимания, мнестических процессов и др. Все это по прогнозам психологов и педагогов достаточно хорошо поддается компенсации и коррекции даже в условиях обычного дошкольного образовательного учреждения при оказании индивидуальной помощи. Значительную сложность для коррекции представляет ЗПР церебрально-органического генеза. Эта форма задержки имеет большую выраженность клинико-психопатологических проявлений, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, и требует масштабного психолого-педагогического воздействия. Н.Я.Семаго и М.М.Семаго среди детей, традиционно относимых к группе «задержки психического развития» выделяют две различные подгруппы. К истинно задержанному развитию, понимаемому как замедленный темп формирования различных характеристик когнитивной и эмоциональной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности, авторы относят детей с гармоническим и дисгармоническим инфантилизмом. Другими специалистами такие варианты ЗПР могут быть охарактеризованы как ЗПР конституционального или соматогенного генеза. Прогноз развивающей и коррекционной работы у этих детей относительно благоприятный, особенно в отношении детей с гармоническим инфантилизмом. Другая подгруппа – это дети с «парциальной несформированностью высших психических функций». Особенностью этих детей является то, что в их случае нельзя говорить только о задержке развития. Эти дети не догоняют в развитии своих сверстников, их характеризует качественно новая структура особенностей базовых составляющих психической деятельности. Такой вариант нарушения может быть охарактеризован как ЗПР церебрально-органического генеза. Прогноз в отношении таких детей сложен и учитывает много факторов: время начала коррекционной работы, интеграция усилий многих специалистов, социальное окружение ребенка. Данные клинико-патопсихологических исследований ЗПР у детей несомненно имеют важное теоретическое и прикладное значение. Характеристика и прогноз различных вариантов этого дефекта обосновывают психологические особенности детей, уточняют направленность и масштабность необходимой детям помощи, содействуют в определении типа дошкольного образовательного учреждения. Наиболее известной и принятой к рассмотрению является классификация К.С.Лебединской:
Психологические характеристики детей с ЗПР, обобщенные по результатам исследований, рассматриваются многими авторами. Представляется интересным остановится на наиболее значимых психологических особенностях, характерных в той или иной степени для всей категории детей с задержками психического развития. Эти особенности являются в большинстве случаев критериями педагогической диагностики данной аномалии развития. Общим в своеобразии всех психических функций и процессов у детей с ЗПР является замедленный темп развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности. В то же время каждая из психических функций имеет специфические особенности в пределах присущих ей характеристик. В исследованиях, посвященных изучению особенностей зрительного восприятия при ЗПР, прежде всего указывается на низкую активность восприятия в целом и замедленность перцептивных зрительных операций, бедность ассоциативных процессов (Ю.Г.Демьянов, В.И.Ковшиков, 1972; П.Б.Шонин, 1972). Восприятие детей с ЗПР отличается также недостаточностью произвольного выделения деталей, неполноценной дифференциацией информационной структуры воспринятого, низкой произвольной регуляцией способа восприятия. Оказание помощи в виде дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение отдельных элементов воспринимаемого материала в интегральный образ (П.Б.Шонин, 1972). В исследованиях, посвященных изучению внимания детей с ЗПР, отмечается неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень концентрации на воспринимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости внимания. Между тем, внимание является необходимым условием успешности деятельности. Оно обеспечивает направленность на основное действие, сосредоточенность на нем и контроль над его протеканием (П.Я.Гальперин, 1977). Исследование Л.П.Чупрова (1987), посвященное изучению у детей с ЗПР особенностей произвольного внимания во взаимосвязи с особенностями познавательных процессов, обнаружило неоднородность обследованной группы детей. Автором выделены две подгруппы детей с ЗПР, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. При этом для детей одной подгруппы характерна недостаточность внимания, сочетающаяся с относительно высоким уровнем развития познавательной деятельности (а также мышления и памяти). У детей другой выделенной подгруппы на первый план выступало недоразвитие познавательных процессов, сочетающееся с медленным темпом деятельности. Л.Ф.Чупров отметил возможность дифференциации детей в зависимости от структуры дефекта внутри второй подгруппы, что было бы целесообразным и полезным для уточнения содержания и направленности коррекционного обучения. Особенности памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого и слабая помехоустойчивость. При возрастании сложности заданий (наличии конкурирующих групп элементов в запоминаемом материале) продуктивность запоминания снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Ограниченность речевой памяти вызывает выраженные затруднения детей с ЗПР при воспроизведении больших по объему текстовых сообщений. Эти же недостатки присущи кратковременной памяти детей с ЗПР, и, что особенно важно, оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности, включенной в мыслительные процессы, связанные с различными преобразованиями воспринятого материала. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного запоминания к оперативному (В.Л.Подобед, 1981. 1988). Структура недостаточности памяти не является одинаковой у детей с данной аномалией развития. В работах ряда авторов выявлены различия в структуре мнестических нарушений, соответствующие различия между отдельными нейропсихологическими синдромами (Т.В.Егорова, 1973; И.Ф.Марковская, 1982; Н.А.Никашина, 1972 и др.). Коррекционное обучение, направленное на оптимизацию мнестических процессов, позволяет заметно повысить их эффективность у данной категории детей. Неполноценность мышления и, прежде всего словесно-логического имеет широкие проявления при ЗПР. Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют: инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость (С.А.Домишкевич, 1988; Т.В.Егорова, 1973; Ю.А.Кулагина, Т,Д.Пускаева, 1989 и др.). Дети этой категории затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюдается недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при выполнении аналогичных действий. Дети плохо справляются с заданиями проблемного характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы без проверки и доведения до конца первых. Продуктивное (творческое) мышление в дошкольном возрасте не сформировано, начальная стадия его формирования приходится на младший школьный возраст, при этом компоненты такого мышления развиваются неравномерно (З.И.Калмыкова, 1982). В целом по уровню сформированности мышления дети с ЗПР одного возраста также неоднородны. Меньшая часть из них, по результатам исследования мыслительной деятельности, близка к детям с нормальным развитием. У большинства наблюдаются в разной степени особенности мышления, приведенные выше. Рассмотренные выше психические функции и процессы представляют собой основные составляющие познавательной деятельности. Недостаточность той или иной функции не может не отразиться на полноценности деятельности в целом. Установить степень влияния несформированности какой-либо функции на успешность познавательной деятельности ребенка достаточно сложно. К тому же, судя по неоднородности и неравномерности задержек психического развития у детей, обусловленность специфики деятельности в каждом конкретном случае будет индивидуальна. Тем не менее, отмечая неравномерность развития различных сторон интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд общих особенностей, характерных для большинства детей с данным нарушением (Ю.А.Кулагина, Т.Д.Пускаева, 1989; З.И.Калмыкова, 1986 и др.). К особенностям познавательной деятельности детей с ЗПР, в том числе и речевой, относятся: низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок. Познавательная деятельность детей с ЗПР может сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приема работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции действий. В исследованиях отмечается зависимость критериев сформированности компонентов мыслительной деятельности от неполноценности мозговой организации характера ориентировочной деятельности. Трудности оречевления деятельности приводят к тому, что недоразвиваются такие речевые функции, как планирующая, фиксирующая и обобщающая. Неполноценность саморегуляции в деятельности тесно связана и с личностными особенностями детей с ЗПР. Их характеризует неадекватная самооценкой, слабость познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации. Задержка психического развития определяется в результате комплексного обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Для постановки диагноза решающее слово остается за врачом-психиатром.
Речь идет о комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций, позволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду. ^ Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников. ^ Следует отметить, что в отдельных случаях (например, при нарушениях эмоционально волевой сферы, поведения, неблагополучных социальных условий проживания ребёнка) более предпочтительным является обучении и воспитание детей в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения.
Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Коррекционно-развивающая работа является дополнительной деятельностью к основному образовательному процессу и способствует более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей. Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе. В коррекционно-развивающей работе особое место занимает психологическая и педагогическая коррекция. Педагогическая коррекция должна быть направлена на устранение пробелов в знаниях, на усвоение отдельных учебных предметов или их разделов. При организации коррекционно-развивающей обучения в школе важно учитывать следующие принципы:
Предполагает использование заданий по степени нарастающей трудности. Следует подбирать задания, при выполнении которых используются действия различных анализаторов: слухового, зрительного, кинестетического.
В учебный процесс необходимо включать задания, предполагающие самостоятельную обработку информации учениками с использованием дозированной поэтапной помощи педагога. Предварительно учитель обучает работать с информацией по образцу, алгоритму, вопросам. Ученик осуществляет перенос показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание.
^ В общеобразовательной школе в условиях интегрированного обучения могут обучаться школьники с ЗПР по заключению ПМПК и с согласия родителей (законных представителей) по программе начального общего образования специального (коррекционного) обучения VII вида. Данная программа рекомендована для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, имеющих потенциально сохранные возможности интеллектуального развития. Программа направлена на обеспечение коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности. Образовательные программы специальных (коррекционных) классов VII вида разрабатываются на основе государственного образовательного стандарта общего образования с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся. При организации обучения детей с ЗПР в общеобразовательной школе необходимо использовать программы и учебники, рекомендованные Министерством образования и науки РФ:
Нормативный срок освоения программы от 4 до 5 лет. В практике начального обучения детей с ЗПР реализуются два варианта программ. ^ (4 года обучения) предназначен для детей, которые приступили к обучению с 7-летнего возраста в условиях массовой школы, но не смогли усвоить знания и умения в требуемом объеме в период обучения в 1-м классе, и поэтому переведены в систему коррекционно-развивающего обучения во 2-м классе. Этот вариант обучения рассчитан на четыре учебных года — 2кл., 2 дополнительный класс, 3 и 4-е классы. ^ (5 лет обучения) предназначен для детей, у которых задержка психического развития выявлена в дошкольном возрасте, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются с 7-летнего возраста в подготовительный класс (нормативный срок освоения - 5 лет). Коррекционная направленность обучения достигается благодаря упрощению содержания образования, введению специальных предметов (ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение, коррекция), организации занятий по восполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтике новых и трудных тем. Особое место отводится организации охранительно-педагогического режима и коррекционного сопровождения обучения (коррекция речи, эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, поведения и т. д.). Учебный процесс в специальных (коррекционных) классах VII вида регламентируется учебным планом, составленным на основе Примерного учебного плана общего образования детей с нарушениями психологического развития с учетом требований СанПиНа. Обучение в классах КРО обеспечивает оптимальные условия для детей, имеющих трудности в обучении, соответствует их возрастным и индивидуальным особенностям, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. В данной системе обязательными являются диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально-трудовое направления деятельности. При составлении календарно-тематического планирования в классе интегрированного обучения детей с ЗПР и «нормы» в начальной школе, учителю необходимо изучить коррекционные программы, составленные С. Г. Шевченко /16/ , А. А. Вохмяниной /15/. В среднем звене при составлении календарно-тематического планирования рекомендуется использовать программы общеобразовательной школы, применяя материалы по адаптации содержания обучения для детей с ЗПР V–IX классов, разработанными НИИ дефектологии /8/. Учителю целесообразно составлять сводный календарно-тематический план по общеобразовательной и коррекционной программам. Возможно оформление плана в две колонки, например, в колонке слева разместить темы по общеобразовательной программе, а справа – особенности изучения темы для учеников с ЗПР. При планировании для детей с ЗПР возможно изменение количества часов на прохождение темы, объема изучаемого материала с учетом уровня знаний, умений и навыков, предусмотренных программой. ^ Введение индивидуального сопровождения в образовательном процессе учащихся с особенностями психического развития не противоречит Конвенции о правах ребенка и закону РФ «Об образовании». Дети с ЗПР способны овладеть школьной программой, если им будут созданы адекватные условия обучения. К важнейшему условию относится комплексная работа специалистов разного профиля (учитель, педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог, педагог-дефектолог) в построении образовательного маршрута для учеников. Важно, чтобы в каждой общеобразовательной школе были специалисты, составляющие психолого-педагогическую службу школы. Основной целью деятельности данной службы должно являться обеспечение сопровождения психического и психологического здоровья детей школьного возраста; их социальной адаптации и социализации; а также сопровождение и контроль соматического здоровья; сопровождение обучения и коррекции; контроль динамики коррекции. В Приложении к письму Минобразования России от 27.06.03 № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» указаны цели и задачи и виды психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе. Цель сопровождения: обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте). На наш взгляд, при составлении индивидуальной программы следует ориентироваться не только возрастные нормы, но в большей степени – на уровень актуального развития ребенка. ^
Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:
При наличии в школе психолого-педагогической службы индивидуальное сопровождение развития и обучения детей разрабатывается совместно с психологом, социальным педагогом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, классным руководителем ученика, учителями-предметниками на основании информационного запроса ориентировано на:
Педагогом-психологом, социальным педагогом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, медицинским работником школы осуществляется дополнительный сбор информации для оформления документации по индивидуальному сопровождению обучения и коррекции развития. ^ � обучения и коррекции развития включают следующие блоки:
На основании проводимых диагностических и социально-педагогических исследований разрабатывается индивидуальный маршрут сопровождения обучения и коррекции развития. Специалисты разрабатывают рекомендации учителям-предметникам и классному руководителю для работы с данным учеником, определяют комплекс мер по оказанию коррекционной помощи. ^ Работа педагогов в условиях, когда обучающийся по программе специального (коррекционного) обучения VII вида занимается в общеобразовательных классах, носит специфический характер. При организации интегрированного обучения оптимально включение одного – трех детей с ЗПР в общеобразовательный класс массовой школы. Необходимо принятие на уровне образовательного учреждения локального акта об организации работы в классах интегрированного обучения. В учебных планах классов интегрированного обучения следует предусмотреть индивидуальные и групповые коррекционные занятия, которые выносятся за пределы максимальной нагрузки обучающихся. Возможно включение в учебный план общеобразовательной школы время на проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий за счет часов обязательных занятий по выбору, факультативных групповых и индивидуальных занятий на основании БУПа 1998г. /Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ: Приказ МО и профессионального образования РФ от 09.02.98 № 322 // Вестник образования. – 1998. - №4/ /12/ или за счет часов компонента образовательного учреждения на основании БУПа 2004г. /Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования: Приказ Министерства образования РФ от 09.03.2004 № 1312 // Вестник образования. – 2005. - №13-14/ /13/. Для коррекционной работы индивидуальные и групповые занятия должны быть предусмотрены в расписании уроков. В группы можно объединять по 3 – 4 ученика, у которых обнаружены аналогичные пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Необходимым условием успешного интегрированного обучения учащихся с ЗПР является специальная курсовая подготовка учителей. Оценка знаний учащихся с задержкой психического развития осуществляется в соответствии с программами обучения и с учетом особенностей ребенка. Тестирования и контрольные срезы знаний должны быть адаптированы под указанные программы. ^ развития ребенка включает в себя изучение заключения ПМПК, характеристики из предшествующего ОУ, детских работ, наблюдений за ребенком, проверки уровня знаний по предметам и ориентировки в окружающем мире, особенностей общения со сверстниками и взрослыми, бесед с родителями с целью выявления индивидуальных особенностей и определения направления коррекционно-развивающей работы. Многие характеристики психической деятельности школьников особенно ярко проявляются именно в учебной деятельности. ^
Записи 1 раз в 1-2 недели, только самое существенное и важное, раскрывающее характер ребенка, его развитие, индивидуальность, особенности. Записываются конкретные события, обстановка (причины и следствия) и проявления ученика Можно записывать в виде таблицы:
2. ^ Составляют 1 раз в год. Первый способ – сводка фактических данных, полученных разными методами в порядке принятой программы. После чего – резюме об уровне готовности, о направлениях индивидуального подхода. Второй способ – Не придерживаться программы, а сразу выписывать те положения, которые характеризуют ребенка на данном этапе развития. Вывод подкрепляет примерами. ^ Отражаются результаты выполнения учебно - диагностических работ. Два типа заданий: задания, построенные на внеучебном материале и на учебном материале. Педагогическое тестирование проводится 1 раз в месяц. 1 уровень – умением овладел, 2 уровень – в основном овладел, 3 уровень – частично овладел, 4 уровень – не овладел. В ряде работ указывается количество допущенных ошибок и подчеркиваются характерные. Целесообразно отмечать время, которое потребовалось для выполнения задания. Диагностические данные могут служить основанием для направления ребенка с целью углубленного исследования на психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). В связи с этим педагог должен грамотно, полно и аргументированно оформить педагогическое представление (характеристику) на ребенка (Приложение 1). В этом ему помогут материалы, разработанные М.М.Семаго с соавторами /18/ (Приложение 2). На основании полученных результатов осуществляется составление индивидуального образовательного маршрута ребенка с указанием определенной траектории образования в календарно-тематическом, поурочном планировании (включая индивидуальные и групповые коррекционные занятия). Педагогу в процессе деятельности важно осуществлять взаимодействие со специалистами психолого-педагогической службы школы. Формы организации такого взаимодействия могут быть различны (психолого-медико-педагогические консилиумы, педсоветы, методические объединения учителей, семинары, консультирование и прочее). Если в школе отсутствуют данные специалисты, педагог при желании и необходимости может получить консультации в ПМПК. Важным моментом в деятельности педагога является работа с родителями ребенка, имеющего ЗПР /рекомендации для родителей см. в ПРИЛОЖЕНИИ 3/. Необходимо отметить, что активизации роли родителей в комплексе психолого-педагогических мероприятий обеспечивает:
Не менее важной является работа с родителями обычных детей, направленная на формирование толерантного отношения к особым детям и их семьям /18/. Педагог обязан следить за охраной и укреплением здоровья ребенка. Необходимо предупреждать психофизические перегрузки, эмоциональные срывы, детский травматизм через организацию физкультминуток на уроках, физкультурно-оздоровительных перемен, динамического часа, проведение занятий на свежем воздухе. В классном коллективе следует создавать психологический комфорт. Учитель может реализовывать коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса через проведение уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий, классных часов, праздников, экскурсий и т.п. Каждая из названных форм имеет свою структуру, методику проведения, целевые установки. Каждый педагог, обучающий школьников с ЗПР в условиях интегрированного обучения, должен учитывать, что любая форма педагогического общения носит три четко определенные цели: образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую /2/. «^ должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия. ^ должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д. Коррекционно-развивающая цель должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта цель должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.» /2/. Интегрированное обучение школьника с задержкой психического развития в условиях массовой школы обязательно учитывает проведение групповых или индивидуальных коррекционных занятий. ^ в ГНУ «ИКП РАО /по материалам «Концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в ГНУ «ИКП РАО» /10/: ^ - развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; - развитие навыков каллиграфии; - развитие артикуляционной моторики. ^ - развитие зрительного восприятия и узнавания; - развитие зрительной памяти и внимания; - формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина); - развитие пространственных представлений ориентации; - развитие представлений о времени; - развитие слухового внимания и памяти; - развитие фонетико-фонематических представлений, звукового анализа. ^ - навыков соотносительного анализа; - навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями); - умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; - умения планировать деятельность; - развитие комбинаторных способностей. ^ - развитие наглядно-образного мышления; - развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями). ^ (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.). 6. Развитие речи, овладение техникой речи. 7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря. ^ в знаниях. Коррекционная работа способствует развитию познавательной активности учащихся, улучшает их адаптацию в среде сверстников, повышает уровень их самооценки. В рекомендациях автора программ коррекционного обучения детей с ЗПР С.Г.Шевченко представлены направления работы для пробуждения познавательной активности и реализации резервных возможностей детей с ЗПР /9/:
Для повышения эффективности интегрированного обучения учащихся с ЗПР создаются специальные условия: 1. Индивидуальная помощь в случаях затруднения. 2. Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала. 3. Более частое использование наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек. 4. Вариативные приемы обучения:
5. Введение физминуток через 15-20 минут урока. 6. Создание ситуации успеха на занятии. 7. Благоприятный психологический климат на уроке. Опора на эмоциональное восприятие.
Примеры коррекционных приемов по учебным предметам представлены в ПРИЛОЖЕНИИ: математика – ПРИЛОЖЕНИЕ 6. русский язык – ПРИЛОЖЕНИЕ 7. английский язык – ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Работа по коррекции учебной деятельности у учащихся с ЗПР должна быть направлена на развитие и совершенствование умения:
Работа по коррекции двигательной сферы может проводиться как во время уроков, так и после уроков, например, на занятиях группы продленного дня. Следует включать специальные упражнения на:
Примеры упражнений представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 5 Работа по коррекции устной речи Учитывая особенности речи детей с ЗПР, учителю необходимо построить свою работу по восполнению пробелов в речевом развитии по трем основным направлениям: - коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи; - уточнение, обогащение и активизация словаря; - коррекция грамматического строя речи. При общении с учеником на уроке и вне урока учитель следит за речью ребенка, обращает его внимание на правильное построение высказывания. Рекомендации учителю по коррекционной работе устной речи:
Рекомендации по коррекции речи в ПРИЛОЖЕНИИ 4 Рекомендации к поурочному планированию:
Необходимо помнить, что в результате все дети с ЗПР должны овладеть базовым уровнем подготовки по предмету. Таким образом, задача педагога при планировании – отразить в ходе урока (занятия) траекторию деятельности детей с ЗПР. Педагоги, работающие со школьниками с ЗПР, должны уметь оказывать им различные виды помощи: учебную, стимулирующую, направляющую, обучающую. ^ учащимся оказывается в рамках внутриклассной дифференциации, осуществляется коррекция в соответствии с уровнем реальной школьной успеваемости, этапных целей и требований урока, объема и уровня сложности учебных заданий. ^ используется в ситуации, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа выполнена неверно. В первом случае учитель подходит к ребенку и помогает ему сконцентрировать внимание, нацелить на решение задачи (ободряет, успокаивает, вселяет уверенность, спрашивает, понял ли задание, если нет – то разъясняет его). Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки и необходимость проверки решения. В моменты урока, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов действий используется направляющая помощь. Учитель может заметить затруднения у школьника в процессе работы или после окончания работы, когда выясняется неправильное решение. Педагог косвенно или прямо обращает внимание ребенка на правильное решение, указывает на наглядную опору, аналогичный пример или помогает составить план действий, начать первый шаг решения. Когда указанные виды помощи не эффективны, то используется обучающая помощь. Учитель может непосредственно показать ученику последовательность и образец выполнения задания. ^ 1. Профилактика типичных причин неуспеваемости, присущих определенным возрастным группам: а) в начальных классах сосредоточить усилия на всемерном развитии у учащихся навыков учебно-познавательной деятельности и работоспособности; б) включение в тематику педагогических советов, заседаний методических советов, объединений вопросов, связанных с предупреждением неуспеваемости учащихся; 2. Выявление и учет специфических для школы причин отставания во всех классах, устранение и профилактика. 3. Широкое ознакомление учителей с типичными причинами неуспеваемости, со способами изучения учащихся, мерами предупреждения и преодоления их отставания в учении. 4. Обеспечение единства действий всего педагогического коллектива по предупреждению неуспеваемости школьников и повышению уровня их воспитанности, обращая внимание на достижение единства и воспитания, установленные межпредметных связей в обучении, координацию действий педагогов с учениками активом, родителями и общественностью по месту жительства детей и др. 5. Тщательное ознакомление с учебными возможностями будущих первоклассников и проведение в необходимых случаях специальных корректирующих занятий. 6. Систематическое изучение трудностей в работе учителей, всемерное улучшение практики самоанализа учителями своей деятельности и их последующее самообразование. 7. Включение в тематику педагогических советов, заседаний методических объединений и прочих проблем, над которыми будет работать школа в ближайшие годы, вопросов, связанных с предупреждением неуспеваемости учащихся. 8. Постоянный контроль над реализацией системы мер по предупреждению эпизодической и устойчивой неуспеваемости, осуществлять специальный контроль над работой с наиболее “трудными” школьниками, строгий учет результатов этой работы. 9. Обобщение передового опыта работы по предупреждению неуспеваемости и его широкое обсуждение. Обобщая все вышеизложенное можно попытаться ответить на вопрос: «Интеграция – хорошо или плохо?»
Как видим примерно равновесное оценивание положительных и отрицательных следствий интегрированного обучения учащихся с задержкой психического развития всеми субъектами коррекционно-педагогического процесса еще более обостряет проблему своевременного создания необходимых условий. Нельзя начинать процесс включения в обычную образовательную среду ребенка с ограниченными возможностями здоровья до тех пор, пока не будут устранены все перечисленные проблемы. ^
|
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям