Е. А. Морозова канд психол наук, доцент
|
|
Скачать 1.43 Mb.
|
|
Под социокультурной реабилитацией лиц с ограниченными возможностями следует понимать комплекс мероприятий и условий, позволяющих им адаптироваться в стандартных ситуациях: заниматься посильной работой; находить и использовать нужную для практической деятельности и развлечений информацию; адекватно участвовать в общении и пользовании доступными средствами массовой информации. Отечественный и зарубежный опыт решения средствами культуры и искусства проблем социальной адаптации и социокультурной реабилитации инвалидов свидетельствует о высокой эффективности соответствующих программ и технологий, об их возможностях обеспечения интеграции данной категории людей в социальную и культурную жизнь. В России средства культуры стали использоваться в работе с инвалидами с начала 70-х гг. XX в., однако формы и методы создавались в основном специалистами-практиками, делавшими акцент на досуге. В результате сложилась ситуация, когда при множестве используемых на практике технологий реабилитации научное обоснование их эффективности отсутствует. Конечно, трудно разработать способы социокультурной реабилитации, использование которых приведет к полной интеграции каждого инвалида в обычную жизнь. Но предпринимать соответствующие усилия следует, поскольку любое расширение сферы самостоятельности в отношении со средой оказывается во благо как самому инвалиду, так и окружающим его людям. Термин «технология социокультурной реабилитации» включает две составляющие: «социальное» и «культурное». Категория «социальное» указывает, что технология относится к классу гуманитарных, обращена к личности человека и в качестве целевой установки предполагает достижение позитивных изменений его образа жизни. «Социальное» предполагает выход инвалидов на такой уровень компетенции, который позволяет им вступать в обычные контакты, предусматривает различные формы взаимодействия инвалидов между собой и с окружающей средой. Понятие «культурное» фиксирует содержательные границы, обозначает те средства, с помощью которых инвалид проявляет и реализует свой духовный, творческий потенциал. «Культурное» подразумевает освоение инвалидами культурных ценностей, норм и традиций, пользование конкретным дидактическим материалом из различных видов и жанров искусства. Результаты исследований, проведенных в Московском государственном университете культуры и искусств, свидетельствуют о том, что 62% опрошенных инвалидов выбирают для себя активный вид досуговой деятельности. Значительная часть их высказывается за развитие диалоговых, дискуссионных форм, а значит — за интерактивные досуговые технологии. Стремление к активным формам рекреации нацеливает инвалидов на обогащение и расширение их социально включенности, тогда как ориентация на пассивно-созерцательные виды досуга обусловливает понижение общего жизненного тонуса, способствует их социальной изоляции. Приоритет принадлежит развивающимся технологиям, связанным с включением лиц с ограниченными возможностями в различные виды художественного, технического и прикладного творчества, которые оказывают на них социализирующее влияние, расширяют возможности для самоутверждения и самореализации, социальной адаптации и продвижения в сфере общественного разделения труда. Рекреация расширяет коммуникативные связи реабилитантов, возможности их интеллектуального и физического развития. Приобщение к активной деятельности в рамках куль-турно-досуговых учреждений позволяет в определенной степени дисциплинировать, ввести рациональное распределение времени, сил, знаний человека с ограниченными возможностями, дает ему возможность целенаправленно и разносторонне запрограммировать и реализовать свободное время. Разнопрофильные досуговые программы (информационно-образовательные, развивающие, художественно-публицистические, спортивно-развлекательные) базируются на активных, часто нетрадиционных формах клубной работы. Они способствуют сплочению людей, удовлетворению их потребностей в общении, самореализации и самоутверждении. В целом можно выделить просветительское, досуговое и коррекционное направления социокультурной реабилитации. В коррекционном направлении осуществляется воспитательное, развивающее и образовательное воздействие. ^ ориентировано на приобретение инвалидами знаний, понятий о реальных явлениях, осознание окружающего их мира, связи с другими людьми. ^ способствует освоению человеком мира, сущности и творчества по законам красоты. Эмоциональная составляющая позволяет получать удовольствие, что существенно изменяет образ жизни человека.Известно, что в процессе адаптации у человека должна быть сформирована главная установка — принятие им социальной роли. При этом эффективность адаптации зависит от того, насколько адекватно человек с ограниченными возможностями воспринимает себя и свои социальные связи. У таких людей часто из-за социальной депривации (ограничение, лишение активного социального развития) наблюдается недостаточное или искаженное развитие представлений о себе, что ведет к нарушению социальной адаптации. Программы психокоррекционной помощи, внедренные в социокультурные сферы жизни, особенно эффективны, так как позволяют органически увязать в единый процесс успешную творческую самореализацию и преодолеть те болезненные убеждения, которые так часто сопровождают ограничения жизнедеятельности: «Я ущербный и не стану нормальным», «Я несчастлив и жду помощи от других», «За что мне такая жизнь?», «Все мне обязаны помогать» и др. Изменения в социальной ориентации, обновление видения своей роли в обществе у лиц с ограниченными возможностями успешно решаются в процессе творческой деятельности, при разных формах общения, самовыражения, самоанализа, самопроявления и самоутверждения. Творчество помогает преодолеть депрессию и компенсировать недостаточность, вселяет уверенность в своих силах, приносит удовлетворение. Каждый человек чем-то одарен природой, и важно помочь ему разглядеть в себе скрытые потенциальные возможности. Это поможет победить недуг, заставит радоваться жизни. Технологии социокультурной реабилитации включают методики развития межличностного и внеличност-ного общения. Например, технология формирования коммуникативных умений включает в себя навыки межличностного общения. Среди них — аудирование (понимание на слух содержания текста); говорение (общение в рамках стандартных ситуаций, связанных с бытом, досугом, семейными традициями, природой и др.), устные высказывания по предмету общения; чтение и понимание художественных, публицистических и функциональных текстов; оформление и передача элементарной информации (анкета, письмо, декларация, выписка из текста). Для успеха реабилитации необходимо хорошо знать проблемы инвалида и выстроить программу коррекци-онной помощи, отобрать соответственно его возможностям психокоррекционные социокультурные технологии. Необходимо создать доступную, безбарьерную коррек-ционно-развивающую среду. ^
14. Какова роль коммуникации в реабилитационном процессе?  15. Что понимается под «коррекционно-развивающей средой»?Литература Гусева Н.К., Старикова Н.В., Разумовский А.В. Основные направления работы врача-реабилитолога: Метод, рек. Ниж. Новгород, 1997. Дуликов В.З. Социальные аспекты культурно-досуго-вой деятельности за рубежом. М., 1999. Жарков АД. Технология социокультурной деятельности. М., 1998. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М., 1995. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в РФ / Э.А. Орлова и др. М., 1997. Кудрявцев В.А., Трошин О.В. Проблемы социально-психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями. Ниж. Новгород, 2003. Кукушкина Т.Н., Докиш Ю.М., Чистякова Н.А. Руководство по реабилитации больных, частично утративших трудоспособность. Л., 1989. Организационно-методические основы социально-психологической реабилитации инвалидов: методические рекомендации / Сост. М.П. Ширанович, Р.Г. Мархаева и др. Вып. 18. М., 2000. Организация и методика разработки индивидуальной программы реабилитации: Учеб. пособие / Сост. М.В. Коробов, Э.А. Дворкин и др. СПб., 1999. Психология социальной работы / О.Н. Александрова, О.Н. Боголюбова, Н.Л. Васильева и др. СПб., 2002. Социальная работа с инвалидами: Настольная книга специалиста/Под ред. Е.И. Холостовой, АИ. Осадчих. М., 1996. Трошин О. В. Основы психологии коммуникации. Ниж. Новгород, 2002. Трошин О.В., Кудрявцев В.А. Динамика дезадаптацион-ных проявлений при ЗПР в процессе применения эмоционально-экспрессивного тренинга. Ниж. Новгород, 2003. Шабалина КБ. и др. Особенности социальной интеграции инвалидов: Метод, рек. для врачей ВТЭК. М., 1992. Глава 2 Роль реабилитации в специальной психологии § 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ^ изучает особенности формирования психологических функций у детей с отклоняющимся развитием. Она обеспечивает психологическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями в течение всей жизни, а также исследует возможности реабилитации, адаптации и интеграции детей с различными вариантами социально-психологической дезадаптации в обществе. ^
Специальная психология тесно взаимодействует с возрастной и медицинской (клинической) психологией, имеет тесные связи с дифференциальной, генетической психологией, психодиагностикой, невропатологией, психопатологией, нейропсихологией, патопсихологией и педагогикой (коррекционной, лечебной, реабилитационной). Психодиагностика. Это область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Она позволяет определить особенности развития аномальных детей, специального коррекционного обучения, степень отставания от нормы, уровень познавательной деятельности. Современная психодиагностика направлена на наиболее раннее выявление отклонений (в возрасте до года), на своевременное начало компенсаторного развития, эффективную социальную адаптацию и интеграцию детей в обществе. Психодиагностика занимается также разработкой и апробацией новых методик, составлением к ним инструкций, выработкой правил поведения при обследовании, способов обработки и интерпретации полученных результатов. К психодиагностическим методикам относятся: тесты (для определения особенностей интеллекта, способностей, свойств личности); опросники и анкеты (для выявления интересов, склонностей, ориентации личности); проективные методики (для диагностики установок, отношений, предпочтений); психофизиологические методики для диагностики свойств нервной системы, динамических особенностей психики (работоспособность, переключаемость внимания, темп деятельности); мало-формализованные методики (методы наблюдения, беседы). Психодиагностические методики должны быть стандартизированы, надежны и валидны. Задачи психодиагностики:
На основе данных психодиагностики проводится психологическое консультирование родителей и учителей. Психопрофилактика. Это система психологического оздоровления ребенка, создания адекватных условий индивидуального, семейного, образовательного развития его психологической сферы. Цель психопрофилактики — предотвращение возможных психологических отклонений. Психопрофилактика бывает первичной, когда проводится на фоне здорового состояния ребенка и не позволяет сформироваться отклонениям в психическом развитии; и вторичной, когда начинается на фоне уже имеющейся органической недостаточности ЦНС или первичных психических отклонений. Цель вторичной профилактики — предотвращение развития дополнительных вторичных нарушений, которые могут значительно усложнить течение аномалии. Психопрофилактика должна начинаться с момента рождения ребенка и постоянно продолжаться для создания наиболее благоприятных психологических условий его развития. Первые мероприятия проводятся уже на стадии внутриутробного развития плода. Важным является правильный психологический настрой женщины на будущую беременность, эмоциональное принятие ребенка, адекватная подготовка к родам с использованием специальных техник саморегуляции и расслабления. Психопрофилактика должна следовать за естественным процессом психологического развития ребенка, создавая для каждого этапа условия наибольшего психологического комфорта. Это позволяет сформировать определенные качества личности. Однако в специальной психологии психопрофилактика преимущественно вторичная. Она связана с поздним обращением родителей за помощью, несвоевременным выявлением аномалий или первичных отклонений в психическом развитии. В целом психопрофилактика обеспечивает предотвращение развития патологических черт характера, семейной, образовательной и социальной дезадаптации; приспособление ребенка к аномалии или к психическим отклонениям для адекватного выполнения основных социальных функций. ^ Под психическим здоровьем понимают состояние психического благополучия, характеризующееся отсутствием психологических патологических проявлений, адекватной регуляцией поведения, деятельности. У здорового человека субъективные образы соответствуют отражаемым объектам действительности, а психологические реакции — внешним раздражителям; он имеет адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности; приспособлен к микросоциальным отношениям и способен к саморегуляции поведения; разумно планирует жизненные цели и достигает их. ^ (от лат. «исправление») — это система психологических мероприятий, направленных на исправление, ослабление или восполнение имеющихся недостатков психофизического развития детей. Психологическая коррекция может исправить первичный биологический дефект (глухота, слепота и др.), но в ряде случаев (язвенная болезнь желудка, бронхиальная астма и др.) удается в определенной степени корригировать проявления болезни с помощью психологических воздействий. Это наблюдается, когда биологический дефект (органическая болезнь) имеет психосоматический характер, т.е. вызывается психическими патогенными факторами и является вторичным по отношению к ним. Кроме того, при умеренно выраженных биологических аномалиях, не достигающих степени выпадения функции органа, психологическое воздействие может значительно исправить эту функцию. Коррекция высших функций обеспечивает значительное исправление более низших. Однако, как правило, исправляется не биологический дефект, а отклонение в психическом развитии, так как методы воздействия и место их приложения соответствуют друг другу. Различают коррекцию вторичных отклонений в психическом развитии (на фоне аномалии или других психических отклонений) и первичную, когда исправляются впервые возникшие психологические нарушения. Однако достичь исправления имеющихся нарушений удается не всегда и тогда решается задача их ослабления. Ослабление психических нарушений обеспечивает предотвращение выраженных отклонений в развитии, социальной адаптации на последующих этапах развития. Одновременно проводится психологическая десенсибилизация (понижение чувствительности) ребенка к уже имеющимся нарушениям, снижение субъективной чувствительности к дефекту или психической аномалии. Ребенок учится спокойно жить с аномалией и болезненно не воспринимать имеющиеся отклонения. Вырабатывается адекватное восприятие себя и своих возможностей в коммуникации, обучении. ^ (от лат. «возмещение, уравновешивание»). Это сложный процесс замещения или перестройки нарушенных, недоразвитых функций организма. В основе перестройки нарушенных функций лежат механизмы приспособления психофизических систем человека к изменяющимся условиям внутренней и внешней среды. При этом перестраиваются как психологические связи человека, так и социальные с окружающим миром. Изменение имеющихся связей обеспечивает восстановление адекватных функций мозга и органов (биологическое приспособление); функций соответствующих психологических систем (психологическое приспособление); функций коммуникации, общения, учебной деятельности (социальное приспособление). Психологическое воздействие способствует высвобождению потенциальных возможностей, эмоционально активизирует личность, мотивирует ее на изменение своего отношения к аномалии, указывает пути деятельности. Роль психологической опоры в восстановлении функций играют не только психолог, но и близкие, сверстники, учителя. Другой процесс — замещение утраченных функций с помощью других систем, которые берут на себя функцию первой. Это могут быть: другие зоны мозга, связанные с пораженной зоной; другие ВПФ, ассоциированные с измененной ВПФ; внешние инструментальные приспособления, искусственно усиливающие сниженную Функцию (слуха, зрения); специальные пособия для обучения, коррекционные материалы и методики. Здесь компенсация связана с коррекцией, восполняющей нарушенную функцию с помощью специальных способов обучения и воспитания. Выделяют также псевдокомпенсацию или ложную компенсацию, когда пораженная функция временно оказывается компенсированной, а затем снова декомпенсиру-ется. Псевдокомпенсация возникает также в случаях отказа ребенка от выполнения обычной деятельности, в которой может проявиться недостаточность функции. Если ребенок осуществляет такую деятельность (например, учебную), то скрытая недостаточность функции становится явной, что связано с отсутствием истинной ее компенсации. Декомпенсация — процесс обратный компенсации и связанный с повторным нарушением ранее восстановле-ной функции. Сверхкомпенсация связана с чрезмерным замещением или усилением нарушенной функции, когда ее недостаточность преобразуется в избыточность. Компенсаторная избыточность, как и недостаточность, способствует возникновению отклонения в развитии, но противоположного по своим свойствам. ^ Несмотря на то, что специальная психология как научная отрасль знаний имеет свои давние традиции, ее практическая служба начала складываться в России только в последнее десятилетие. Раньше она входила как составная часть в организацию специальных служб олигофренопедагогики, логопедии, тифлопедагогики, сурдопедагогики. Пока специальная психология не имеет самостоятельной методологической базы, что задерживает ее практическое внедрение, несмотря на значительные потребности образовательной сферы. В связи с этим в настоящее время организуются кафедры специальной психологии при педагогических университетах. В соответствии с ГОС-2000 по специальности 031900 — специальная психология выпускник кафедры должен уметь проводить обследование психического развития детей, в соответствии с возрастными нормами, определять тип отклонений; консультировать детей и взрослых с отклонениями в психическом развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения; вести психопрофилактическую работу, направленную на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье; оказывать психологическую помощь в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального происхождения. Виды деятельности специального психолога: диагно-стико-аналитическая; консультативная; психопрофилактическая; воспитательная; коррекционно-развивающая; преподавательская; научно-исследовательская. К основным проблемам современной специальной психологии можно отнести продолжающийся рост числа аномальных детей с изменением их структуры: снижается количество слепых и глухих детей, но непрерывно растет количество интеллектуальных нарушений, рецидивирующих расстройств. Первое связывают с прогрессом в области медицины, а второе — с ростом алкоголизма, наркомании и токсикомании. Все это определяет необходимость дальнейшего увеличения учреждений в сети кор-рекционно-педагогической службы. Специальная психология, существующая на стыке медицины, педагогики и социальной службы, испытывает необходимость в дальнейшей их интеграции для решения общих проблем аномальных детей. К сожалению, лишь 8— 9% работников специальных учреждений имеют дефектологическое образование, что требует увеличения объема подготовки соответствующих специалистов. Возросло количество сложных и смешанных дефектов, что значительно утяжеляет патологию и требует более дифференцированного подхода к их коррекции. В связи с ростом асоциальных явлений в обществе увеличилось количество детей с девиантным поведением и сирот, для которых организуются специальные типы учебных заведений. ^ Кризис рождения. Структурирование индивидного сознания, синкретическое новообразование. По В.И. Сло-бодчикову — родовый кризис с разрывом биологического единства, обусловленного концом внутриутробной и началом индивидуальной обособленной жизни. ^ (4—6 мес). Появление непосредственного эмоционального общения. Является также кризисом нейродинамической организации индивида, базисного созревания ребенка («сплошного новообразования» по Л.С. Выготскому), по В.И. Слободчикову — кризис развития самобытности. ^ (11—18 мес). Кризис основных психологических процессов (аффективно-интерактивных), психофизиологическое разобщение ребенка с матерью, структурирование объектного сознания, возникновение базисной Я-концепции. Психосоциальный кризис доверия по Э. Эриксону, по В.И. Слободчикову — кризис младенчества, характеризующийся разрывом психологического единства, утраты непосредственного общения с родными взрослыми, завершением ступени оживления. ^ (2,5—3,5 г.)- Кризис функционирования предметно-практической деятельности, базисного самосознания; новообразование переживания (по Л.С. Выготскому), речи, ВИД. По В.И. Слободчикову — это кризис раннего детства, рождения самобытности. По Э. Эриксону — психосоциальный кризис автономности, т.е. психологического отделения от взрослых на основе Я-концепции. ^ (5,5—7,5 лет). Является кризисом структурирования игровой деятельности, произвольных субъектных психологических процессов (аффективно-коммуникативных). Характеризуется структурированием субъектного сознания, первичного самосознания. Психосоциальный кризис инициативности по Э. Эриксону, по В.И. Слободчикову — кризис детства с разрывом единства Я-реального и Я-идеального, завершение ступени одушевления, совместных предметно-опосредованных действий с близкими взрослыми; освоения физического пространства. ^ (11—15 лет). Кризис функционирования учебной деятельности субъекта, расширения познавательных интересов, новообразования межличностного общения, самопознания и рефлексии, переходной Я-концепции. По Э. Эриксону — психосоциальный кризис достижения. По В.И. Слободчикову — кризис отрочества в становлении самобытности. ^ (17—19 лет). Кризис структуирова-ния личностного общения, Я-концепции, вторичного самосознания персоны. Психологическое отделение от родителей, кризис «вырывания корней». ^ (23—25 лет). Является кризисом функционирования образовательной деятельности, персон-ных психологических процессов (когнитивных). По Э. Эриксону — кризис идентичности, по В.И. Слободчикову — кризис юности с разрывом идеала и реальности, поиска и освоения общих способов решения логических, этических, социальных задач; завершается формирование пространства внутреннего мира (воображение, рефлексия); итог ступени персонности; кризис становления событийности. ^ (34—36 лет). Характеризуется структу-ированием сознания индивидуальности, новообразования активной Я-концепции, третичного самосознания, семейной, профессиональной определенности. По В.И. Слободчикову — кризис молодости, становления самобытности. ^ (44—46 лет). Является кризисом функционирования трудовой (микросоциальной) деятельности, индивидуальных психологических процессов (когнитивно-рефлексивных). По В.И. Слободчикову — кризис взрослости с разрывом личного и общечеловеческого смысла жизни; завершением воспроизводства и творчества в системе общественной деятельности; кризис мировоззрения с освоением социокультурного пространства, становления событийности. ^ (55—65 лет). Является кризисом структуирования персоналистического сознания, новообразования генеративной Я-концепции, креативного самосознания, социальной определенности. По В.И. Слободчикову — кризис зрелости, становления самобытности. По Э. Эриксону — психосоциальный кризис творчества. ^ Характеризуется как кризис функционирования гуманистической (или макросоциальной, культурно-социальной) деятельности, персоналистиче-ских психологических процессов (рефлексивных). По Э. Эриксону — кризис интеграции, по В.И. Слободчикову — это кризис индивидуальной жизни с разрывом телесного и духовного существования; завершением творчества в пространстве экзистенциональных ценностей; кризис личности, имеющей собственную позицию в культуре и истории, становления событийности. § 4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В начале XX в. В.П. Кащенко предложил термин «исключительные дети», подчеркивая их психологическое  своеобразие и значительный психологический потенциал, который может реализоваться при правильной кор-рекционной работе. После 1918 г. стал использоваться термин «дефективные дети», когда ведущее значение придавалось самому дефекту и вся работа была направлена на его компенсацию. Дефект (от лат. «недостаток») отражает недостаточность определенных функциональных систем.В 50-х гг. XX в. в исследованиях по специальной психологии стало чаще применяться понятие «аномальные дети», в котором акцент делался не на самом дефекте, а на вызываемом им аномальном развитии. Оно является основной причиной социально-психологической дезадаптации ребенка. При этом необходимо учитывать, что аномалия нарушает развитие ребенка только при определенных условиях и сопровождается актуализацией дефекта с возникновением аномального развития в виде определенных психологических нарушений. Именно они вызывают необходимость в специальном обучении, воспитании и психокоррекции. С 1980-х гг. стали отдавать предпочтение понятию «дети с отклонениями в развитии», так как специальное обучение распространилось и на умеренные нарушения в развитии, хорошо поддающиеся коррекции. ^ — учащиеся, у которых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития и социально-психологической дезадаптации. При этом выделяют следующие категории таких детей:
В настоящее время все чаще встречаются комбинированные отклонения в развитии. В связи с этим в специальной психологии внедряется МКБ-10, имеющая синд-ромологическую структуру диагностики. Сегодня широко используются понятия: «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами». Различные отклонения в развитии отражаются на особенностях формирования социальных связей детей, их познавательных способностях и ограничениях в трудовой деятельности. Всех детей с отклонениями в развитии подразделяют по степени восстановления, образовательному уровню, профессиональной пригодности. ^ В зависимости от характера нарушений одни аномалии могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь частично коррегироваться, а некоторые только временно компенсироваться. ^ Одни дети могут овладеть только навыками самообслуживания, другие — элементарными общеобразовательными знаниями, третьи — полным курсом средней школы. ^ Одни дети компенсируются в пределах социально-бытовой ориентации, другие — в условиях малоквалифицированного труда, третьи — способны к достаточно высококвалифицированной работе. Отклонения в развитии ребенка характеризуются не только отрицательными признаками, но и своеобразным развитием. Поэтому очень справедливо понятие В.П. Кащенко — «исключительные дети». Часто коррекционный процесс направлен на вторичные нарушения, а первичные реабилитируются преимущественно медицинскими средствами. Вторичные отклонения в развитии отличаются от первичных:
В настоящее время рассматривается теория сложной структуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологическими факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе аномального развития. При этом различают несколько типов их взаимодействия. ^ Например, глухота как первичная аномалия вызывает немоту — вторичное нарушение; у слепых детей вторичными являются недостаточность пространственной ориентировки, амимичность лица, своеобразие характера; при первичной интеллектуальной недостаточности формируется вторичное недоразвитие свойств личности, характеризующихся завышенной самооценкой, негативизмом, невротическим поведением. ^ В определенных условиях вторичные нарушения могут оказывать негативное обратное действие на первичную аномалию. Так, ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивается устная речь. ^ «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем более он поддается воспитательному и лечебному воздействию», — отмечал Л.С. Выготский. Развитие высших психологических функций оказывается менее устойчивым, чем низших, элементарных психических процессов. Так, восстановить слух практически невозможно, но можно компенсировать речевые расстройства. При исследовании вторичных отклонений отмечаются не только негативные, но и позитивные компоненты аномалии. На ее потенциальные компенсаторные возможности осуществляется опора при проведении коррекци-онной работы. Источником приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные психологические функции. Например, глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы; слепой ребенок активно применяет слуховой анализатор, осязание; у умственно отсталых детей активируется практическое мышление. На отклонение в развитии влияют степень и качество структуры первичного дефекта. Так, небольшая потеря слуха приводит к незначительным нарушениям в развитии речи, а глубокое его поражение сопровождается немотой. Своеобразие развития определяется также сроком возникновения первичных нарушений. Так, у слепорожденного отсутствуют зрительные образы; при потере зрения в младшем школьном возрасте ребенок сохраняет в памяти определенные зрительные представления об окружающем мире; у старшего школьника зрительные представления характеризуются достаточной полнотой и устойчивостью. На своеобразие отклонений в развитии влияют также условия окружающей среды, особенно педагогические и микросоциальные. Поэтому особую важность имеет раннее выявление нарушений и своевременная их коррекция, т.е. создание необходимых условий для профилактики вторичных нарушений. Процесс обучения и психокоррекции основывается не только на сформировавшиеся функции, но и на потенциальные. В основе большинства отклонений в развитии первичны нарушения в нервной системе или определенном анализаторе, в результате которых возникает атипичное строение или изменение функции определенных органов и психологических систем. В связи с этим отклонения в развитии делятся по патогенезу (механизм патологических изменений) и этиологии (патологические нарушения). ^ Органические нарушения. В нервной системе можно обнаружить структурные, биохимические очаги поражения, связанные с выраженным или длительным воздействием на нервную ткань патогенного фактора или обусловленные наследственной предрасположенностью к ее повреждению. ^ Они основаны на динамических расстройствах нервной деятельности, рассогласованности, неуравновешенности работы отдельных психологических систем и зон ЦНС. Это связано с повышенной возбудимостью или заторможенностью, а также с неустойчивостью функциональных систем. ^ Наследственные нарушения. Это генетические заболевания, в частности, проявляющиеся в нарушениях обмена веществ в ткани головного мозга. Наследуются определенные формы олигофрении, болезнь Дауна, глухота, слепота. ^ Аномалии, связанные с алкоголизмом и наркоманией родителей, неблагоприятным протеканием беременности, патогенными факторами, действующими на плод в период внутриутробного развития. Это инфекции, физические и психические травмы, токсикозы беременности, интоксикации из-за неправильного питания матери, ее эндокринных заболеваний, бес- контрольного приема лекарственных препаратов резус-несовместимость плода и матери. ^ Это родовые (натальные) нарушения: механические повреждения плода, внутри-мозговое кровоизлияние, асфиксия; послеродовые (пост-натальные) расстройства, нейроинфекции (менингит, энцефалит, полиомиелит), черепно-мозговые травмы, сосудистые заболевания головного мозга. ^ Это социально-психологические нарушения, вызываемые неблагоприятными семейными условиями воспитания ребенка («педагогическая запущенность»); индивидуально-психологические (вторичное углубление психологических проблем, вызываемых самим ребенком); явления социальной и психической депривации; проблемы эмоционально-личностного развития ребенка. § 5. КЛАССИФИКАЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:
Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза.
В практической деятельности специалисты предпочитают классификацию Б. П. Пузанова и В.А. Лапшина. К первой группе в этой классификации относятся дети с нарушениями слуха и зрения. Всех детей с недостатками слуха делят на две группы:
Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на две группы:
Ко второй группе относят детей умственно отсталых и с ЗПР. Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Она выражается в.двух формах: олигофрении и деменции. Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5—2 лет), деменция (распад психики) — на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5—2 лет). Деменция может быть выражена в двух вариантах: резиду-альная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая). Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильность (более легкая по сравнению с идиотией), дебильность — наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью). В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обозначающих степень интеллектуального нарушения: 317.00 — легкая степень умственной отсталости; 318.00 — умеренная умственная отсталость; 318.10 — выраженная умственная отсталость; 318.20 — глубокая умственная отсталость. Детей с ЗПР подразделяют на четыре подгруппы: конституционного происхождения или гармонический инфантилизм; соматогенного происхождения; психогенного происхождения; церебрастенического характера. К третьей группе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты). Все виды речевых нарушений можно разделить на две большие группы: нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дис-лалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия); нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия). К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательной системы. Основной контингент этой категории — дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП — заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. К пятой группе относятся дети со смешанным (сложным) дефектом, например: умственно отсталые неслы-шащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т.п. К шестой группе относятся дети с искаженным развитием — психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), патологией влечений. ^ (2000) предложил следующую системно-психологическую классификацию отклонений в развитии. 1. Психосенсорные: нарушения слуха, нарушения зрения.
4. Психомоторные: речевые нарушения, нарушения опорно-двигательного аппарата. § 6. ДЕПРИВАЦИЯ Одной из причин отклонений в развитии является деп-ривация или изоляция. Депривация — это ограничение определенных функций организма, ведущее к задержке их развития. Такое ограничение может вызываться как аномалией отвечающей за эту функцию системы, так и отсутствием внешних условий для реализации функции. Выделяют следующие формы депривации: сенсорная, интеллектуальная, социальная. ^ Она связана с нарушениями зрения и слуха у ребенка, что изменяет нормальное взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов в его психическом развитии. Прежде всего, нарушается биологическое созревание структур мозга в условиях выраженной сенсорной депривации (изоляции). Известно, что созревание ЦНС зависит не только от генетического фактора, но и от внешних воздействий. Они воспринимаются сенсорными системами и в виде афферентной информации передаются на центральные отделы анализаторов. Ограничение специфической сенсорной информации, афферентации вызывает депривационный (изолирующий) эффект в сетях корковых нейронов. В частности, в зрительной зоне коры головного мозга при слепоте отмечается гибель части нейронов, нарушаются имеющиеся связи между сохранившимися нейронами; у других нейронов снижается общий уровень их функционирования. В результате взаимодействия в нейронной сети нарушается и в ответ на внешнее воздействие не формируется такой же общей реакции, как в норме при аналогичных условиях. Уменьшение числа и ослабление функцио  нальных связей в проекционных отделах сенсорных систем вызывает не только их дефицитарность, но и вызывает нарушение и высших психических функций, и ин-тегративной функции мозга. Это оказывает отрицательное влияние на сенсомоторное развитие, формирование когнитивных функций.Известно, что структура мозга, его вес, форма, выраженность, локализация извилин, борозд на 50% формируются к году жизни и еще на 50% к 20—25 годам. Резкое снижение поступления афферентной информации по определенной сенсорной системе вызывает недоразвитие соответствующих зон мозга, куда эта информация проецируется и под действием которой происходит их развитие. В норме специфическая информация запускает генетические механизмы выработки белков, ферментов, медиаторов, участвующих в синтезе связей между нейронами. Неспецифическая афферентация оказывает также энергезирующее воздействие, сообщая неспецифическую энергию для реализации этих функций нейронов. Поэтому наиболее выраженное недоразвитие наблюдается при врожденной или возникающей до года сенсорной депри-вации, когда отмечаются выраженные структурные нарушения как в проекционной зоне мозга, так и вторично связанных с ней ассоциативных зонах. Зрительная информация составляет 90% от всей информации, поступающей в организм человека, поэтому ее недостаток вызывает понижение общего уровня функционирования мозга. При этом отмечается снижение эмоционального фона настроения, внимания, памяти и других психических процессов. Любая сенсорная информация оказывает также неспецифическую активацию через ретикулярные структуры мозга на все функциональные системы. В результате происходит недоразвитие энергезирующих структур, в результате чего вторично страдает эмоционально-мотива-ционная сфера с ограничением эмоциональных проявлений, изоляцией своих потребностей, упрощением мотиваций, снижением мимической экспрессии. Снижается функция внутренних органов с формированием физического недоразвития. Сенсорная депривация влечет за собой социальную изоляцию ребенка, страдают коммуникативная функция, общение, учебная деятельность. Это еще более утяжеляет как нейрофизиологические нарушения, так и психологические отклонения в развитии. ^ Ребенок, оказавшись в условиях искусственной сенсорной изоляции, когда ограничивается поступление информации от родителей, от окружающей социальной среды, от сверстников, оказывается без формирующих интеллект воздействий. Поэтому с раннего детского возраста рекомендуется использовать различные сенсорные стимулы для активации его психических функций. Интеллектуальная депривация связана, с одной стороны, с внутренней невозможностью реализовать адекватные функции мышления (наличие аномалии развития мозга); с другой стороны, с ограничением интеллектуального взаимодействия с окружающими. Интеллектуальная депривация может быть вторичной по отношению к сенсорной. Она формируется вследствие недостаточного поступления информации о внешнем мире, общего снижения активности мозга и всех психических процессов. Поражение центров мозга, ответственных за процессы мышления, вызывает первичную недостаточность интеллектуальных функций. При этом раннее недоразвитие более простых форм мышления ограничивает (депривирует) дальнейшее развитие более сложных и совершенных форм. Отсутствие или нарушение адекватных механизмов мышления затрудняет не только его собственное развитие, но и формирование высших познавательных функций (ВПФ). Так как мышление является интегративной функцией мозга, то страдают многие другие психические процессы (внимание, память, произвольная деятельность). 65 Низкий уровень культуры микросоциальной среды, недостаточные образовательные условия, редкое общение взрослых с ребенком вызывают внешнюю интеллектуальную депривацию. В этом случае развитие мышления задерживается из-за недостатка педагогического воздействия на ребенка, отсутствия стимуляции познавательной активности со стороны взрослых. В результате снижается познавательная активность, не развиваются необходимые навыки интеллектуальной деятельности. ^ Она вызывается неблагоприятными условиями жизни и воспитания, следствием которых являются нарушения сенсорного развития, общения с окружающими, задержка умственного развития с формированием соответствующих свойств личности. К. Рубин предложил социоэмоционалъную модель регуляции поведения, выделив три уровня: внутрииндивидуальньгх, межиндивидуальных и макросистемных психологических сил. ^ он рассматривает через особенности темперамента ребенка, в основе которого лежат врожденные психофизиологические процессы. Сложности детского темперамента (сильная возбудимость, плохой сон, частый плач) вызывают раздражение родителей, их неадекватные эмоциональные реакции приводят к социальной изоляции детей. ^ Через них ребенок приобретает опыт общения с родителями. Если родители внимательно и адекватно реагируют на чувства, потребности детей, умеют предвидеть последствия их поступков, поддерживают их уверенность в себе, в межличностных отношениях, у них формируется доверие к миру, повышается активность в исследовании социального и предметного окружения. Если родители часто раздражаются, ведут себя неровно, у ребенка не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его развитии. Чрезмерная опека родителей является одной из причин возникновения у ребенка психологической зависимости от них, страх перед новыми проблемными ситуациями, что закрепляет чувство незащищенности. ^ Это экономическое положение семьи, образование родителей и характер социально-психологических взаимоотношений в семье. Нарушения этих взаимодействий, семейные кризисы приводят к неадекватному поведению родителей по отношению к ребенку. Негативное влияние любых из приведенных психологических сил вызывает социальную депривацию и вторичные психические отклонения. Дж. Эйсендорф предложил мотивационную теорию социальной депривации. Отклонения в социальном развитии он рассматривает через механизмы мотивации приближения и мотивации избегания. Нарушения во взаимодействии этих мотивов приводят к возникновению трудностей в общении. Эйсендорф выделяет три типа нарушений. ^ Дети предпочитают находиться отдельно от других людей, что обусловлено преобладанием интереса маленьких детей к предметному миру. Сохранение низкой мотивации приближения в школьном возрасте может свидетельствовать об отклонении в развитии (синдром аутизма). ^ Он выражается в том, что дети хотят общаться с другими людьми, но по какой-то причине избегают общения, особенно в новых ситуациях. Часто они наблюдают за другими издалека или играют неподалеку от группы сверстников. Эти дети отличаются осторожностью, застенчивостью, особенно в отношениях с незнакомыми. Такой конфликт появляется из-за негативной оценки, обиды или сверхконтроля взрослых. ^ ния и слабо выраженного мотива избегания. Дети очень контактны, но не знают меры во взаимодействии с другими людьми, они нечувствительны к ограничениям в контактах. Сверстники часто избегают их из-за чрезмерной навязчивости, что может провоцировать у них агрессивное поведение. Вопросы и задания
10. Какие кризисы психического развития вьщеляются? 11. В чем заключается синтогенетический закон гло бального психологического развития? 12. Какие формы дизонтогенеза выделены В.В. Лебе динским? 13. В чем особенности типологии нарушений в разви тии Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина?
Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность. Дефектология. Киев, 1984. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М., 2004. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000. Рыбалко В. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000. Трошин О.В. Кризология. Ниж. Новгород, 1997. Трошин О.В. Психология саморазвития личности. Ниж. Новгород, 2000. Трошин О.В. Синтогенетическая психология. Ниж. Новгород, 2000. Шаповал И.А. Специальная психология. М., 2005. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям