Е. А. Морозова канд психол наук, доцент

Скачать 1.43 Mb. Название Е. А. Морозова канд психол наук, доцент страница 3/4 Дата 31.03.2013 Размер 1.43 Mb. Тип Документы

Содержание Биологическая адаптация Сенсорная адаптация. Психологическая адаптация. Школьников с ограниченными Социальный педагог И образования людей с ограниченными возможностями Совместное обучение Специальные классы Дифференцированное обучение Классы коррекции Классы компенсирующего обучения Социально-психологическая реабилитация Социальная личность Социальная адаптация Чувство вины Вопросы и задания Снортивно-оздоровительные технологии. Компьютерные технологии. Компьютерные игры Социокультурная анимация ... Полное содержание

Глава 3 Социальная адаптация и интеграция детей с отклонениями развития § 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ Адаптация (от лат. «приспособляю») — это приспо­собление строения и функций организма, его психоло­гических систем к условиям среды. Выделяют несколько форм адаптации: биологическую, сенсорную, психоло­гическую, социальную. ^ Биологическая адаптация — это приспособление орга­низма к изменяющимся условиям внешней среды: тем­пературе, влажности, освещенности и др.; а также к изме­нениям в организме (внутренней среде): заболеванию, по­тери какого-либо органа или ограничению его функции. Человек, в отличие от животных, обладает способностью к произвольной психологической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности. Используются средства физической тренировки, закаливания организма. ^ Сенсорная адаптация. Это приспособление органов чувств к действующим на них раздражителям. Она дости­гается за счет увеличения или уменьшения абсолютной чувствительности как рецепторов, так и нервных цент­ров анализаторов. Играет важную роль в компенсации дефектов зрения, слуха, ^ Психологическая адаптация. Это приспособление чело­века как личности к существованию в обществе в соот­ветствии с социальными требованиями; внутреннее пси­хологическое равновесие в соответствии с собственны­ми потребностями, мотивами, интересами. Основные проявления психологической адаптации — адекватное вза­имодействие человека с окружающими и его активная продуктивная деятельность. Средствами ее достижения являются образование, воспитание, профессиональная подготовка. Главным условием успешной социализации и соци­альной адаптации детей с отклоняющимся развитием является совершенствование системы их интеграции в общество. Такая система должна включать несколько под­систем (каждая подсистема имеет пути совершенствова­ния и требует специальных исследований): дефектоло­гии, управления и программно-методического обеспече­ния, воспитания и формирования социально мобильной личности, коррекционно-развивающего обучения, про­фориентации, трудоустройства, взаимосвязи школы, се­мьи и трудовых коллективов. Адаптация и интеграция детей с отклонениями в раз­витии предполагает их право на образование, диагности­ку, охват специальным образованием в вариативных фор­мах, разработку соответствующих программ, методов, содержания работы, помощь семьям, дифференцирован­ное обучение. Системой специального образования охвачена только часть нуждающихся детей. Почти не охвачены дети с неярко выраженными отклонениями, и неэффективна по­мощь детям с глубоким нарушением интеллекта. Специальное образовательное учреждение реализует, в зависимости от его структуры, программы дошкольно­го, начального и среднего общего образования. В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ. В нормативно-правовых и официаль­ных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру. Кроме них существуют учреждения системы социаль­ного обеспечения (в частности, детские дома для глубо­ко умственно отсталых детей и для слепоглухих). Ученые предлагают еще две формы интеграции: обучение в коррекционном учреждении и последу­ ющий перевод учеников в общеобразовательную школу (при обучении детей с нарушениями слуха, но сформированной устной речью); полную или частичную интеграцию лиц с отклоне­ ниями в развитии в ходе профессионального обу­ чения (для детей с нарушением слуха, зрения, реже интеллекта). Еще один тип — образовательное учреждение для де­тей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-санитарной помощи. В учреждениях такого типа осуществ­ляются диагностика и консультирование, психолого-меди­ко-социальное сопровождение; психолого-педагогическая реабилитация и коррекция; лечебная педагогика и диффе­ренцированное обучение и др. Эти учреждения рассчита­ны на детей от 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен, туда по­падают дети с высокой степенью педагогической запу­щенности, с нарушениями эмоционально-волевой сфе­ры; подвергшиеся различным формам психического и физического насилия; вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери; из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных ка­тастроф. В нашей стране существуют также различные оздоро­вительные образовательные учреждения санаторного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро­дителей. Эти учреждения созданы для оказания помощи семье в воспитании детей и получении ими образова­ния, проведения реабилитационных и лечебно-оздоро­вительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите при длительном лечении. В соответ­ствии с Типовым положением, утвержденным постанов­лением правительства Российской Федерации от 28 ав­густа 1997 № 1117, в таких учреждениях могут откры­ваться группы для детей дошкольного возраста. Не менее важную роль в воспитании и развитии ре­бенка с интеллектуальными отклонениями играет семья. К сожалению, этому часто мешают многие факторы: не­благополучная обстановка в семье (алкоголизм родите­лей, жестокое обращение с ребенком и др.); низкий об­разовательный уровень родителей, их педагогическая без­грамотность. Поэтому необходима коррекционная работа не только с ребенком, но и с его семьей. Достаточно часто семьи людей с интеллектуальными нарушениями создаются из-за случайной беременности, девиантного полового влечения. Поэтому очень важно вов­ремя начать подготовку детей к нормальному интимному общению и созданию семьи. Этому может способствовать углубленное изучение курса «Этика и психология семей­ной жизни». В рамках курса необходимо проводить лекции, беседы с учетом возрастных, половых и индивидуально-типоло­гических особенностей детей. Такая информация способ­ствует лучшей подготовке школьников к будущей семей­ной жизни, более удачному выбору супруга, профилакти­ке ранних родов и нежелательной беременности. В настоящее время вопрос интеграции детей с откло­нениями в развитии в общество здоровых сверстников является дискуссионным, он осуществляется в виде эк­сперимента. Существует несколько условий, которые во многом способствуют развитию интеграционных про­цессов: — готовность общества понимать и разделять пробле­мы человека с нарушениями интеллекта и другими отклонениями в развитии; высокий уровень сформированности практических и социально значимых навыков у выпускников спе­ циальных школ, позволяющих им вести самостоя­ тельную жизнь; адекватное осознание выпускниками перспектив бу­ дущей жизни; гарантированное государством материальное обес­ печение, трудоустройство лиц с нарушениями ин­ теллекта. Интеграция в общество человека с особыми образо­вательными потребностями и ограниченной трудоспособ­ностью сегодня означает процесс и результат предостав­ления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенси­рующих ему отклонения в развитии и ограничения воз­можностей. В системе образования интеграция означает миними­зацию ограничивающей альтернативы для лиц с любы­ми образовательными потребностями: получение обра­зования в специальном (коррекционном) образователь­ном учреждении или с равными возможностями в образовательном учреждении или общего назначения. Интеграция основывается на концепции «нормализа­ции», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. § 2. АДАПТАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ В ходе становления и развития сети специальных до­школьных образовательных учреждений (ДОУ) учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики откло­нений в развитии детей. Заложены многие традиции кор-рекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального до­школьного образования.Созданы дошкольные учреждения (группы) для де­тей с нарушениями: слуха (глухих, слабослышащих); зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косог­ лазием и амблиопией); речи (с заиканием, общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием); интеллекта (умственно отсталых); опорно-двигательного аппарата. В таких ДОУ меньшая по сравнению с обычными дет­скими садами наполняемость групп (до 15 воспитанни­ков), в штат введены специалисты-дефектологи (олиго-френопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопе­ды, другие медицинские работники). Образовательный процесс здесь осуществляется в со­ответствии со специальными комплексными программа­ми обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии и утвержден­ными Министерством образования Российской Федера­ции. В некоторых специальных дошкольных учреждениях занятия по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, конструированию, по раз­витию игровой деятельности проводятся не воспитателя­ми, а учителями-дефектологами. В настоящее время дошкольники с проблемами в раз­витии интегрированы в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Выделяют четыре груп­пы таких детей: ^диагностированные; дети, родители которых, зная о проблемах своего ребенка, настаивают на обучении и воспитании в массовом детском саду; воспитанники специальных дошкольных обособлен­ ных групп, функционирующих в обычном детском саду, являются, как правило, обособленными и изо­ лированными; дети, которые в результате длительной коррекци- онной работы подготовлены к интегрированному обучению. Выделяют пять видов интеграционных моделей в ДОУ. Комбинированная. Ею охвачены дети с уровнем пси­хофизического развития, соответствующим или близ­ким к возрастной норме. Как правило, они по одному или по два воспитываются в обычных группах, но при этом получают специальную коррекционную помощь. Частичная. Она охватывает проблемных детей, еще не способных вместе со здоровыми сверстниками овладе­вать программой. Включаются по 1—2 ребенка только на часть дня в обычную группу. Временная. Воспитанники специальных групп вне зави­симости от уровня психофизического развития объ­единяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения мероприятий воспитательного характера. Полная. Она эффективна для детей, которые по уров­ню психофизического развития соответствуют возраст­ной норме и психологически подготовлены к совместно­му обучению со здоровыми сверстниками. § 3. АДАПТАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ ^ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ Вспомогательная школа VIII вида осуществляет ком­плексную систему обучения и воспитания детей и под­ростков с умственной отсталостью, обеспечивающую адекватный их возможностям уровень общего образова­ния и первоначальной профессиональной подготовки. Цель вспомогательной школы — разностороннее воспи­тание личности, социально адаптированной к условиям жизни и работы в обществе. Школа готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса. Организация социально-бытовой ориентации в такой школе осуществляется по этапам: в дошкольном возрасте формируются первые пред­ ставления об окружающем, навыки общения и пра­ вильного поведения в группе; в младшем школьном возрасте расширяются пред­ ставления об окружающей действительности, формируются более сложные формы общения в совме­стной деятельности; с пятого года обучения начинаются занятия по со­ циально-бытовой ориентации, составляющие соци­ альный опыт и умение вести себя в определенных жизненных ситуациях; в 16—18 лет значительно расширяется социальный опыт, закрепляются навыки поведения в различ­ ных жизненных ситуациях, совершенствуются на­ выки общения со сверстниками, формируются пра­ вильные взаимоотношения с лицами противопо­ ложного пола. Занятия по социально-бытовой ориентации проводятся вне сетки уроков. Они требуют от педагогов серьезной подготовки. Этот предмет ведет один учитель, который отвечает за прохождение программы, качество знаний и умений учащихся, за методическое оснащение занятий, оформление кабинета. Учащиеся знакомятся с организациями и учреждения­ми, в которые им придется обращаться по различным воп­росам, начав самостоятельную жизнь. У детей развиваются умения пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. Они обретают навыки приготовления пищи, личной гигиены, ухода за одеждой и обувью. Дети учатся ухажи­вать за жилищем, планировать свой бюджет, помогать старшим, ухаживать за младшими. Они усваивают мораль­но-этические нормы поведения, у них вырабатываются навыки общения с людьми, в определенной мере разви­вается художественный вкус. Действенным методическим приемом на занятиях является моделирование реальных ситуаций, предполагающее распределение ролей между участниками, вступающими в определенные отношения. Разыгрывая и разбирая различные бытовые ситуации, учащиеся развивают навыки общения, учатся строить свои отношения с другими людьми. Проводимая во внеурочное время воспитательная ра­бота дополняет занятия по социально-бытовой ориента­ции. Основное внимание уделяется воспитанию положи­тельных качеств личности, а также повторению, закреплению и расширению полученных знаний, автоматиза­ции умений, приобретению новых и формированию по­лезных привычек, эталонов поведения, оценочного от­ношения к различным жизненным ситуациям. Все это необходимо для самостоятельного ведения до­машнего хозяйства, успешной адаптации в трудовых кол­лективах, общения с окружающими людьми. Главное ус­ловие успешности решения поставленных задач — ежед­невная разнообразная практическая деятельность учащихся. Во внеурочное время основное внимание должно уделяться практическим упражнениям, экскурсиям в различные уч­реждения, сюжетно-ролевым играм и беседам. Формиро­ванию необходимых в быту знаний и умений способству­ет также участие школьников в кружках по домоводству, кулинарии, шитью, вязанию, в работе ремонтных бригад. Социально-бытовой ориентировке школьников способ­ствует также общественно полезный труд. Связь воспитания с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллельного и последующего взаимодействия. Всю работу учитель и воспитатель должны проводить систематически и последовательно, начиная с самых про­стых дел по самообслуживанию и личной гигиене и за­вершая наиболее сложными умениями — правильным по­ведением в различных учреждениях и транспорте, под­счетом стоимости покупок, правильной сервировке стола и др. Формируя знания и умения, необходимо стимули­ровать развитие учащихся, ставить перед ними постепенно усложняющиеся задачи, ориентируясь на зону ближай­шего развития, при этом следует учитывать индивиду­альные особенности детей. Учителю и воспитателю необ­ходимо постоянно поддерживать в работе взаимосвязь, предъявлять единые требования к детям. ^ Социальный педагог — специалист в области специаль­ного образования и социальной защиты детей с откло­нениями в развитии. Он взаимодействует со всеми други­ми педагогами, психологами, врачами, медицинскими и социальными работниками, сотрудниками правоохра­нительных органов, трудовыми коллективами, родите­лями и заинтересованными лицами. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи дол­жно проводиться по особой системе и включать педаго­гическое просвещение родителей. Социальные педагоги изучают структуру каждой семьи, образовательный уро­вень родителей, характер уклада семейной жизни и ат­мосферу в семье, жилищные условия и материальную обеспеченность и др. Формы работы вспомогательной школы с семьей мо­гут быть общешкольными (родительские собрания, лек­ции по вопросам психического и физического развития детей, проведение родительских дней, организация выс­тавок ученических работ, показ художественной самоде­ятельности учащихся и др.), классными (классные роди­тельские собрания, открытые уроки, групповые консуль­тации, беседы и др.) и индивидуальными (посещение учителем и воспитателем семей учащихся). § 4. СЕГРЕГАЦИЯ ДЕТЕЙС ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ Сегрегация — это процесс, результат и состояние, при которых инвалиды или другие члены общества, имею­щие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорики и др., обучаются отдельно от своих нормаль­но развивающихся сверстников. Сегрегация рассматривается как раздельное обучение детей, имеющих различные отклонения в развитии. Спе­циальная общеобразовательная школа-интернат (или школа) для умственно отсталых детей (вспомогательная школа), являясь одним из звеньев общей системы на­родного образования, определяет социальное и правовое положение лиц с умственной отсталостью в обществе, узаконивает для них равные гражданские права на полу­чение образования. Вспомогательная школа как государственное учреж­дение в нашей стране функционирует с 1918 г. и обеспе­чивает воспитание и обучение аномальных детей, чтобы они, повзрослев, могли полноценно жить и трудиться. Структура таких школ неоднократно претерпевала изменения. В 1987 г. был увеличен срок обучения на год. Большинство вспомогательных школ перешло на деся­тилетний срок обучения. Вызвано это тем, что многие умственно отсталые уча­щиеся в 15—16 лет ни физически, ни нравственно не были готовы к самостоятельной жизни. Возникали боль­шие сложности с их адаптацией. Ежедневная шестичасо­вая работа оказывалась непосильной многим выпускни­кам по состоянию здоровья. В настоящее время вспомога­тельная школа имеет младшие (1—4) и старшие (5—7, 8) классы. Специальной задачей вспомогательной школы являет­ся коррекция недостатков психофизического развития и познавательной деятельности школьников. Исправление недостатков развития достигается в основном педагоги­ческими средствами в процессе обучения. Исправление речевых нарушений и моторики осуществляется на кор-рекционных занятиях — логопедических, ритмики, ЛФК. Подготовка умственно отсталых школьников к само­стоятельной жизни осуществляется уже в младших клас­сах в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности во время экскурсий и предметных уроков, в старших классах — на специаль­ных занятиях по социально-бытовой ориентировке, а так­же в общей системе учебно-воспитательной работы. Вспомогательные школы решают следующие специ­альные задачи: — осуществляют раннюю диагностику интеллектуаль­ ных нарушений; » — организуют специальное обучение по результатам диагностики первичного нарушения в развитии не­зависимо от возраста ребенка; используют «обходные пути» обучения, специфи­ ческие средства и методы, которые не применяют­ ся в традиционном образовании; регулярно осуществляют контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным дости­ жениям, уровню развития ребенка; обеспечивают пространственную и временную орга­низацию образовательной среды в соответствии с возможностями ребенка (умственно отсталые дети нуждаются в особом структурировании жизненно­го и образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего и обеспечи­вающем возможность предсказать ход событий, планировать свое поведение); решают особые образовательные задачи за предела­ ми образовательного заведения, координируя свои усилия с семьей, другими организациями; привлекают квалифицированных специалистов, компетентных в решении развивающих и коррек- ционных задач обучения. Вовремя начатая и грамотно построенная средствами образования реабилитация позволяет предупредить по­явление вторичных и третичных отклонений в развитии, корректировать уже имеющиеся нарушения и значитель­но снижать степень социальной недостаточности, дости­гать максимально возможного для каждого ребенка уров­ня общего развития, образования, социальной интегра­ции. Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка — одно из базовых условий его психического здо­ровья и развития. Дети с нарушениями интеллекта нуждаются в специ­альном разделе обучения — социально-бытовой ориен­тации, а также в целенаправленной поддержке эмоцио­нального развития, формировании механизмов сознатель­ной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми. Сегрегация детей с нарушениями интеллекта позво­ляет учитывать характерные особенности познавательной деятельности (общее состояние когнитивной сферы, эмо­ционально-волевых проявлений умственно отсталых уча­щихся) и в соответствии с ними вести процесс обуче­ния. Вопросы и задания Дайте определение социальной адаптации. Какова роль школы и семьи в социальной адапта­ции детей? 3. Чем характеризуются проблемы создания семьи выпускниками специализированных школ? Как осуществляется совершенствование системы социальной адаптации лиц с отклоняющимся развити­ ем? Проанализируйте актуальные проблемы современ­ ного специального образования. Рассмотрите принципы организации коррекционно- образовательных учреждений. Охарактеризуйте дошкольное образование детей с ограниченными возможностями. Какие интеграционные модели в ДОУ вы знаете? Что входит в социально-бытовую ориентировку уча­ щихся? Что такое внеклассная воспитательная работа? Какова роль социального педагога в специализиро­ ванной школе? Как осуществляется взаимодействие школы и се­ мьи в социальной адаптации учащихся? Охарактеризуйте концепцию включенного обуче­ ния. Обоснуйте необходимость сегрегации в обучении лиц с отклоняющимся интеллектуальным развитием. Сравните интеграцию и сегрегацию. Почему необ­ ходимы специальные школы? Литература Алмазов Б.Н. Психологическая средовая адаптация не­совершеннолетних. Свердловск, 1986. Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истин­ное достоинство и здоровье. СПб., 1994. Дуликов В.З. Социальные аспекты культурно-досуго-вой деятельности за рубежом. М, 1999. Жарков А.Д. Технология социокультурной деятельно­сти. М., 1998. Организация и методика разработки индивидуальной программы реабилитации: Учеб. пособие / Сост. М.В. Коро­бов, Э.А. Дворкин и др. СПб., 1999. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологическая консуль­тация / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. Психодрама: вдохновение и техника / Под ред. П. Хомса и М. Карп / Пер. с англ. М., 2000. Психология социальной работы / Под ред. М.А. Гули-ной. СПб., 2002. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. А.М. Панова, Е.И. Холостовой. М., 1997. Сборник документов по комплексной реабилитации инвалидов в реабилитационных учреждениях социальной защиты населения России. М., 2001. Социальная работа с инвалидами. Настольная книга специалиста / Под ред. Е.И. Холостовой, А.И. Осадчих. М., 1996. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении / Под ред. СВ. Дармодехина, М.Н. Мирсагаевой, A.M. Панина. М., 1996. Глава 4 Профессиональная ориентация § 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОФОРИЕНТАЦИИ ^ И ОБРАЗОВАНИЯ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В специальной психологии особое внимание уделяет­ся профессиональному образованию и социальной адап­тации лиц с ограниченными возможностями. Из практики профориентационной работы известно, что свой окончательный профессиональный выбор че­ловек утверждает только в зрелом возрасте. Для человека с ограниченной трудоспособностью исправить неверный профессиональный выбор особенно тяжело. Поэтому уже в школьном возрасте важна высококвалифицированная профориентационная работа, исключающая поверхно­стный подход к выбору профессии. Службы профориентации и диагностики используют компьютерные технологии, позволяющие быстро и эффек­тивно вести профессиональную ориентацию и организа­цию трудоустройства лиц с ограниченной трудоспособнос­тью. Компьютерная система содержит перечень профессий и их кодирование по факторам трудовых ограничений. По­казатели психологических возможностей определенного человека с ограниченной трудоспособностью соотносятся с требованиями к профессии, входящей в перечень. Соответственно конкретное рабочее место оценивает­ся с точки зрения требований, предъявляемых к функ­циям организма. Соотнесение психофизиологических воз­можностей испытуемого с параметрами конкретной про­фессии и рабочего места позволяет достаточно точно подобрать группу профессий, наиболее соответствующих его возможностям. Система дополняется сведениями о вакансиях рабочих мест в регионе. В зависимости от характера и степени тяжести наруше­ния человек может получать разные виды профессиональ­ного образования — от начального до высшего професси­онального. Для лиц с ограниченными возможностями, не имеющих нарушений интеллекта, можно создавать спе­циальные образовательные условия и специальную сре­ду жизнедеятельности, которые снимают барьеры и ог­раничения для получения высшего и среднего специаль­ного образования. В этом случае они получают равные с остальными людьми возможности образования и последующей тру­довой деятельности. К сожалению, в нашей стране люди с ограниченной трудоспособностью не всегда имеют равные с остальны­ми возможности для получения профессионального об­разования. Так, среди сотен тысяч студентов, обучаю­щихся в вузах России, студенты-инвалиды составляют всего около тысячи человек. Многие из них не имеют возможности поступать в вузы вследствие низкой обра­зовательной подготовки или отсутствия в вузах необхо­димой для них среды жизнедеятельности и условий. Более доступна для лиц с ограниченными возможно­стями трудоспособности система среднего профессио­нального образования. Здесь организовано обучение для лиц с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппа­рата, зрения по нескольким специальностям. В процессе получения профессионального образова­ния такие лица нуждаются в специальном психолого-пе­дагогическом сопровождении, коррекционной работе с ними, оказании специализированной помощи в освое­нии тех предметов, которые трудны в связи с ограни­ченными возможностями той или иной группы студен­тов. Так, неслышащие студенты испытывают затрудне­ния в понимании профессионального словаря, в освоении словесных моделей преподавания учебного материала. Для оказания специальной помощи создаются вспомогатель­ные системы поддержки, в том числе основанные на использовании современных компьютерных технологий. По сравнению с европейскими странами в России ог­раничен перечень профессий, которые реально могут осваивать лица с ограниченной трудоспособностью, а те, которые традиционно предлагаются во многих специаль­ных школах, не только не являются привлекательными для учащихся, но и не имеют спроса на рынке труда. Сегодня в России работают только 11% от общего числа инвалидов, а в развитых странах — до 70%. Там человеку с любой формой и степенью ограничения трудоспособ­ности предоставлено реальное право на полноценное про­фессиональное образование и освоение минимально ог­раничивающих интересы инвалидов профессий и видов труда. Если человек не может в силу своих возможностей участвовать в производительном труде, ему предоставля­ется возможность занятости на уровне его способностей и интересов. § 2. ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Одной из наиболее острых проблем современного об­разования является проблема стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде. Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам не в состоянии усвоить материал школьной программы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30%. Физиологические и психические возможности дет­ского организма часто не способны к быстрому и адек­ватному адаптированию в условиях постоянно растуще­го потока информации, школьных требований и норм. Объем информации увеличивается и усложняется с каж­дым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вслед­ствие ухудшающейся экологии в окружающей ребенка среде. Другими словами, ребенок не успевает за разви­тием цивилизации. Интеграция основывается на концепции, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю общества, в котором они живут. Применительно к детям это означает, что все они — и здоровые и ущербные — имеют потребности, в том числе в любви и стимулирующей развитие обстановке. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей — способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностя­ми воспитывались в своих семьях. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нару­шения развития, должна предоставляться возможность получить образование. В последние годы за рубежом (США, Канаде, Вели­кобритании и др.) на смену понятию «интеграция» при­ходит понятие «включение» (inclusion). Применительно к образованию оно представляет со­бой такую форму обучения («включающее образование»), при которой учащиеся с особыми потребностями посе­щают те же школы, что и другие дети, имеют индивиду­альные, соответствующие их потребностям и возможно­стям учебные цели, обеспечиваются необходимой под­держкой. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономичес­кой поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной). Более того, насильственное насаждение интеграции, зак­рытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют саму идею, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ. В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это — вынужденная интеграция (псевдоинте­грация): из-за отсутствия специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Готова ли массовая общеобразовательная школа при­нять детей с проблемами в развитии? Готов ли учитель оказать специальную психолого-педагогическую помощь? Имеются ли специалисты? Вопросов много, а положи­тельных ответов нет. В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и не­которых других крупных городах началась работа по изу­чению и практическому психолого-педагогическому со­провождению детей с сенсорными и двигательными на­рушениями в массовой школе. При этом развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Ин-тернальная — это интеграция внутри системы специаль­ного образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообраз­ности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся по­близости учебных корпусах. Дети с нарушениями интел­лекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответ­ствующие специальные (коррекционные) образователь­ные учреждения для глухих (слабослышащих) или сле­пых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах. Экстернальная интеграция предполагает взаимо­действие специального и массового образования. ^ Совместное обучение Интегрированное обучение неслышащих детей в обыч­ном классе массовой школы — относительно новое явле­ние для российского образования. До недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые об­разовательные учреждения редко и в известной мере слу­чайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффек­тивная интеграция, вызванная особыми социально-эконо­мическими и культурными условиями в СССР и России (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо включе­ние наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным, он и осуще­ствляется с соблюдением особых требований к образова­тельной среде, в которую помещается ребенок. Родители неслышащих и слабослышащих детей выби­рают для них обучение в обычной общеобразовательной школе по разным причинам: из-за отсутствия достаточной информации о систе­ ме специального образования; престижности посещения ребенком с нарушенным слухом образовательного учреждения общего назна­ чения; объективной оценки готовности ребенка к обуче­ нию в массовой школе; нежелания отправлять ребенка в специальную шко­ лу, являющуюся в большинстве случаев интернатом. Выбор родителей, независимо от конкретных моти­вов, заслуживает понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффек­тивна лишь для небольшой части детей — для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррек-ционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме. Неслышащим и слабослышащим детям, обучающим­ся в массовом образовательном учреждении, приходится одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, которую оказывают дефектологические кабинеты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах. Интегрированное образование детей с нарушениями зре­ния в обычной общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление, так как ни сами дети, ни образова­тельные учреждения общего назначения не готовы к этому. Проблема личностного благополучия ребенка подчас решается непросто даже тогда, когда он не имеет откло­нений в развитии. Ребенок же с ограниченными возмож­ностями, попадая в другую среду, оказывается перед весь­ма сложными личностными проблемами (общения, вза­имодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику. ^ Специальные классы Такие классы в общеобразовательных школах являются одной из наиболее распространенных в нашей стране мо­делей интегрирования обучения. Они создаются для детей: с нарушением интеллекта (там, где нет специаль­ ных школ); с задержкой психического развития (ЗПР), нужда­ ющихся в специальных, а не массовых образова­ тельных программах (классы коррекционно-разви- вающего обучения); «группы риска» для способных к освоению образо­ вательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школьной среде, в том числе детей с ослабленным здоровьем, хронически болеющих. Если отсутствуют необходимые специальные дошколь­ные учреждения, в детских садах или при специальных школах создаются группы, отделения для детей с откло­нениями слуха, зрения, речи. ^ Дифференцированное обучение Общеобразовательная школа, оставаясь в плену тради­ций образования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, нормы усвоения детьми объема знаний в еди­ницу времени), медленно перестраивается в соответствии с велением времени. Тем не менее в педагогике (отече­ственной и зарубежной) уже разработаны защитные, смяг­чающие, адаптационные механизмы. К их числу можно отнести организацию дифференци­рованного обучения учащихся в общеобразовательной школе. Оно предусматривает развитие индивидуального подхода к ребенку и учета его индивидуальных особен­ностей и возможностей при выборе форм и методов об­разования — учитывается состояние здоровья, готовность к школьному обучению, психофизические и адаптаци­онные возможности. На практике это реализуется в развитии системы клас­сов, в которых созданы щадящие условия обучения и рабо­тает квалифицированный педагог. Традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями де­тей, испытывающих затруднения в обучении. В педагогике проблемами образования этой категории детей занимает­ся новая отрасль — коррекционная педагогика. ^ Классы коррекции В конце 1960-х гг. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физиче­ских или психических недостатков, которые также вы­зывают затруднения в учении. В СССР эту категорию детей в 60-е гг. прошлого века стали называть «дети с ЗПР». Недостаточные способно­сти к усвоению знаний у детей сочетаются с ослаблени­ем и отставанием в развитии нервно-психической сфе­ры, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья. Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловле­ны как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мо­тивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — вос­приятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной ко­ординации движений, двигательной расторможенности. Для таких детей характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, не-сформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности. В результате большой научно-исследовательской и экс­периментально-организационной работы с 1981 г. в стра­не начала действовать сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ЗПР. Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при обще­образовательных школах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Они получили впоследствии большее рас­пространение, чем специальные (коррекционные) об­разовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР). Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме ЗПР характерно также наличие выраженных отклонений в развитии: ум­ственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, аутизм. В отличие от обычных школьников и учащихся клас­сов компенсирующего обучения (педагогической поддер­жки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмотрено освоение соответству­ющего стандарта специального образования в более про­должительные сроки. Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекционных классах показал, что при надлежащей организации обучения около половины таких детей пос­ле окончания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах вплоть до 9-го класса. Другая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно если ЗПР имеет более стойкие формы (церебрально-органическо­го происхождения). После девяти лет обучения большин­ство детей продолжают учебу в колледжах, вечерних шко­лах, профессионально-технических лицеях либо устраи­ваются на работу. ^ Классы компенсирующего обучения В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% — фун­кциональные отклонения в физическом и нервно-пси­хическом здоровье. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основном это дети из социально неблагополучных и обездоленных семей и со­циальные сироты (имеющие родителей, лишенных ро­дительских прав). Все они, не имея отклонений в разви­тии, на этапе поступления в школу характеризуются низ­ким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и привыкании к школьным порядкам. Они со­ставляют группу педагогического риска. Результаты исследований школьной успеваемости по­казывают, что сегодня каждый четвертый ученик испы­тывает трудности в обучении. Исследование функциональ­ной грамотности младших школьников (Н.Г. Авдейчук, 1995) обнаружило, что 42,5% учащихся не могут без ошибок написать предусмотренный государственной про­граммой диктант; 36,7% не овладевают навыком свобод­ного чтения; 25,1% испытывают трудности в счете и ре­шении задач; 30% учащихся начальной школы испыты­вают отвращение к учебе. Традиционно в массовой общеобразовательной шко­ле главными в педагогической деятельности были вос­питание и обучение без учета реальных детских потреб­ностей и возможностей. Учебный процесс строился с рас­четом на «среднестатистического» ребенка. До последнего времени дети группы педагогического риска не выделялись в типологическую группу и не по­лучали в системе образования необходимой педантиче­ской помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на на­чальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьного образования неуспевающими, их оставляли на повторное обучение. В других случаях их пе­реводили в специальные (коррекционные) образователь­ные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или умственно отсталых). Условия этих образовательных учреждений не способ­ствовали социализации и не обеспечивали возможно­стей самореализации детей. Как правило, такие подрост­ки отличались отклонениями в поведении и, взрослея, стремились бросить обучение, занимая часто деструктив­ные, а иногда и криминальные социальные ниши. Диагностирование детей с ЗПР и направление их в кор-рекционные классы может осуществляется только через психолого-медико-педагогические консультации или ме­дико-педагогические комиссии. Однако массовая общеоб­разовательная школа не освободилась полностью от неус­певающих учеников, значительное число которых как раз и составляют дети группы педагогического риска. Иссле­дования и экспериментальная работа Г.Ф. Кумариной и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития. В соответствии с законом «Об образовании» и приказом Министерства образования Российской Федерации от 8 сен­тября 1992 г. № 333 педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска и классы компенсирую­щего обучения (педагогической поддержки). Решение об их открытии принимается на педагогическом совете шко­лы и утверждается местными органами образования. Мак­симальное число обучающихся — 15 человек. Класс может быть сформирован по результатам пред-школьного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комис­сия, в состав которой обязательно входят завуч по на­чальному образованию, школьный врач, психолог, спе­циальный педагог (педагог-дефектолог), логопед или олигофренопедагог. Практика работы таких классов показала, что лавино­образное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, часто только на основе педагогической характеристики учителя клас­са или классного руководителя. Школьные педагогиче­ские комиссии в большинстве случаев не имели в соста­ве необходимых специалистов. Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затрудне­ний каждого ребенка, неверного выбора для него адек­ватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный) в од­ном классе оказывались дети с различными отклонения­ми в развитии, в том числе умственно отсталые, с ЗПР, с тяжелыми нарушениями речи и пр. Отсутствие четких и объективных критериев диффе­ренциальной диагностики привело к проблемам, связан­ным с выбором адекватного учебного плана, эффектив­ных форм и методов педагогического воздействия. При отсутствии должного психологического сопровождения массовая общеобразовательная школа испытывает зна­чительные затруднения с правильным комплектованием классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) и коррекционных классов. Не всегда четко представляют, что эти два вида клас­сов должны быть укомплектованы детьми разных катего­рий. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. Они испытывают трудности из-за соматической ослаб-ленности, быстрой истощаемости и соответственно низ­кой работоспособности. Классы компенсирующего обучения рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения мо­гут сохраняться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и др.). Открытие классов компенсирующего обучения в обыч­ной средней школе не всегда целесообразно по несколь­ким причинам. Во-первых, если налажены своевремен­ное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педа гогическая диагностика, то уже в детском саду и в на­чальной школе возможно оказание эффективной помо­щи. В этом случае к моменту перехода в среднюю школу трудности обучения и школьной адаптации уже преодо­лены. Во-вторых, внезапный перевод из обычного клас­са в класс компенсирующего обучения нередко являет­ся тяжелой психологической травмой как для ребенка, так и для его семьи. В силу сложившихся в отечествен­ной школе традиций дети и подростки классов коррек­ции и компенсирующего обучения оказываются в пози­ции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко формируются по отношению к ним чувство соб­ственного превосходства, неприятие и агрессивность. Тем не менее особенности современной социальной жизни часто вынуждают создавать в школах такие клас­сы, в том числе из-за притока мигрантов, беженцев и временных переселенцев, чьи дети по разным причинам испытывают значительные трудности в обучении и со­циальном адаптировании. Проблема обостряется из-за дефицита квалифициро­ванных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, что за­частую не позволяет организовать специальное психоло­го-педагогическое сопровождение в начальной школе и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней де­тям на ранних стадиях обучения. В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и кор-рекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая по­мощь), увеличивается время занятий музыкой, рисова­нием, дидактически переоснащаются уроки русского язы­ка и чтения, трудового обучения. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, распорядке дня груп­пы учитывается повышенная утомляемость детей. Пла­нируется оптимальное для них чередование видов дея­тельности, труда и отдыха, предусматривается включе­ние детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам. Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учеников может меняться. Дети, преодо­левшие отставание в развитии и овладевшие необходи­мыми навыками учебной деятельности (темп, самостоя­тельность, производительность), должны быть переведе­ны в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие, нуждающиеся в педагогической поддержке. Важными характеристиками системы компенсирую­щего обучения являются: переориентация учебного процесса на развитие твор­ ческих способностей; диагностический характер; личностная, а не нормативная оценка достижений ученика; повышенное внимание к психофизическому здоро­ вью детей; развитие познавательных возможностей, содействие нравственному становлению; целенаправленная коррекционно-развивающая работа; компенсация пробелов в социальном воспитании и обучении. Вопросы и задания Как осуществляется профориентация лиц с ограни­ ченной трудоспособностью (цель, задачи, содержание, организация)? Каковы современные особенности получения выс­ шего профессионального образования лицами с ограни­ ченной трудоспособностью в России? Дайте определение интеграции. Что такое интегрированное образование? Какова программа развития интеграции в России? С чем связан процесс дифференциации в системе массового образования? Чем отличается система коррекционно-развивающего обучения от компенсирующего? Литература Выготский Л. С. Принципы воспитания физически де­фективных детей // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5. Часть II ^ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ Глава 7 Социально-психологическая дезадаптация § 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ Т.Д. Молодцовой и Е.В. Бондаревской (1998) были выделены уровни психологической дезадаптации по степе­ни проявлений ее признаков. Первый уровень — психологически адаптированные люди. Это те, у которых редко, ситуативно возникает тревож­ность, плохое настроение, растерянность, состояние вре­менного эмоционального возбуждения или раздражитель­ности и агрессии. Второй уровень — преддезадаптированные. Это инди­виды, у которых при определенных обстоятельствах по­является состояние внутреннего дискомфорта, ведущее к появлению различных отрицательных мотивов, но не­глубоких, временных. Третий уровень — дезадаптированные. Это лица, у ко­торых тревожность очень часто, почти постоянно, при­водит к внутреннему дискомфорту, конфликтам мотива-ционной сферы, вызывает состояние агрессии, злобы, ненависти, раздражительности. Четвертый уровень — глубоко дезадаптированные. Для них характерно состояние депривации, аутизма, акцентуации, нередко на грани патологии. Многие ситуативные мотивы перешли в отрицательные устойчивые свойства личности, развилось чувство эгоцентризма, вседозволенности, возник­ло презрение к людям, ненависть к ним, отчуждение. На социально-адаптивном уровне психической орга­низации человека (уровень индивидуальности) осуществ­ляется своего рода переход личности на качественно но­вый уровень — социальной личности. ^ Социальная личность — это полифункциональная, ин­тегральная система социальных ролей человека, форми­рующаяся в процессе деятельности и межличностной коммуникации, базирующаяся на социально-значимых индивидуальных качествах. ^ Социальная адаптация — основной механизм социали­зации, процесса усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта (см. гл. 3). Поведение чело­века организуется на различных уровнях: биохимическом, физиологическом, психическом, социальном. При этом психологическая дезадаптация может быть разбита на три подуровня: психофизиологический, психологический, психосоциальный, каждый из которых имеет собствен­ную специфику взаимодействия с окружающим миром. Патогенная дезадаптация (психофизиологический подуро­вень) определяется как следствие нарушений нервной си­стемы, болезней головного мозга, нарушений анализато­ров и проявлений различных фобий. Психологический под­уровень дезадаптации трактуется как результат половозрас­тных изменений, акцентуаций характера (акцентуации — крайнее проявление нормы, усиление степени проявления определенной черты), а также неблагоприятных проявле­ний эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т.д. Социальный подуровень проявляется в нарушениях норм морали и права, в асоциальных формах поведения и де­формации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. Патогенная дезадаптация проявляется в неврозах, исте­риках, психопатиях, нарушениях анализаторов, соматиче­ских нарушениях и т.д. Этим видом дезадаптации, помимо педагогов и психологов, должны заниматься врачи. Психологическая дезадаптация обнаруживается в ак­центуациях характера, конфликтах мотивационной сфе­ры, уходе в защиту, неадекватной самооценке, деприва-циях (отчуждении), фобиях (тревожности), фрустрирован-ности и прочих причинах, которые не проявились в поведении. Следствием социальной или психосоциальной дезадаптации является неуспеваемость, недисциплиниро­ванность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), нарушения взаимоотношений. Это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации, когда подросток ме­шает обществу, отличается девиантным (отклоняющимся от нормы) поведением, входит в асоциальную среду, мо­жет стать правонарушителем (наркомания, алкоголизм, бродяжничество, криминогенные поступки). Дезадаптация может подразделяться в зависимости от распространенности в разных областях жизни и деятель­ности (узкая, широкая); в зависимости от того, в какой степени выражены ее проявления (поверхностная, глу­бокая); по характеру реализации (скрытая, открытая, ярко выраженная); а также бывает первичной и вторичной. § 2. АГРЕССИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ДЕЗАДАПТАЦИИ Агрессия — это поведение или действия, направлен­ные на причинение психологического или физического вреда, ущерба кому-либо. Агрессивность как черта лич­ности характеризуется устойчиво присущей человеку го­товностью к враждебным действиям. Для исследования агрессивности необходимо выявить те особенности эмоционально-волевой сферы личности подростка с отклонениями в развитии, которые в крити­ческих обстоятельствах могут способствовать возникно­вению у него дезадаптивных форм поведения. С этой це­лью эффективно применяется опросник Басса-Дарки, который позволяет определить типичные формы агрес­сивного поведения. Опросник учитывает различные фор­мы агрессивных реакций. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица. Косвенная агрессия — направленная на всех или ни на кого. Раздражение — готовность к проявлению негатив­ ных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость). Негативизм — оппозиционная манера поведения (от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов). Обида — зависть и ненависть к окружающим за дей­ ствительные и вымышленные приписываемые действия. Подозрительность — от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения, что все они пла­ нируют и приносят вред. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств (ссора, крик, угрозы, ругань). ^ Чувство вины — убеждение субъекта, что он являет­ ся плохим человеком, совершающим неправильные по­ ступки, угрызения совести. Физическая, косвенная агрессия, раздражение и вер­бальная агрессия вместе образуют суммарный индекс аг­рессивных реакций (прямой и мотивационной агрессивно­сти), а обида и подозрительность — индекс враждебности. Методика Басса-Дарки позволяет разделять агрессив­ные проявления на два типа: мотивационную агрессию как самоценность и инструментальную агрессию как средство. И та и другая агрессии могут проявляться как под конт­ролем сознания, так и вне его и сопряжены с эмоцио­нальными переживаниями (гнев, враждебность). Инст­рументальная агрессия используется как средство дости­жения эмоционально нейтральной цели. Проблема агрессивного поведения остро стоит перед специалистами, работающими в сфере воспитания и об­разования подростков с отклонениями в психофизиче­ском развитии. В последние годы разработано большое количество разнообразных коррекционно-терапевтиче­ских мероприятий, базирующихся на фундаментальных основах различных психологических школ и направлен­ных на преодоление эмоционально-психического диском­форта, агрессивности, повышение социально-коммуни­кативной и эмоциональной компетентности. ^ Вопросы и задания Назовите уровни и подуровни дезадаптации. Дайте их характеристику и укажите основные проявления. Какова роль агрессии в структуре индивидуально- личностных особенностей лиц с ограниченными возмож­ностями? 3. Опишите структуру агрессивности и методы ее ис­следования. Литература Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. Кудрявцев В.А. Многоуровневый анализ экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития. Ниж. Новгород, 2000. Трошин О.В., Кудрявцев В.А. Основы мимологии. Ниж. Новгород, 2002. Трошин О.В., Кудрявцев В.А. Динамика дезадаптацион-ных проявлений при ЗПР в процессе применения эмо­ционально-экспрессивного тренинга. Ниж. Новгород, 2003. Шарапановская Е.В. Социально-психологическая дез­адаптация школьников. Диагностика и коррекция. М., 2005. Глава 8 Коррекционные методики и технологии § 1. МЕТОДИКИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ В настоящее время существует немало коррекционных методик, применяемых в социокультурной реабилитации. Охарактеризуем некоторые из них. Библиотерапия. Она предполагает специальное кор-рекционное воздействие на лицо с ограниченными воз­можностями с помощью чтения специально подобран­ной литературы, которая способствует нормализации или оптимизации психического состояния. Коррекционное чтение отличается своей направленностью на те или иные психические состояния или свойства лиц с огра­ничением жизнедеятельности, испытывающих неудов­летворенность своим образом жизни и желание его из­менить; эмоционально-застойные депрессивные, фру-страционные состояния, из которых инвалиды часто не знают выхода; желание войти в круг людей, творчески владеющих словом, чтобы поделиться своим творческим опытом и др. Чаще библиотерапия осуществляется через художе­ственное чтение, дискуссии, литературные вечера, встре­чи с персонажами произведений и их авторами, участие в литературных и поэтических клубах, посещение выста­вок книг и конечно же предполагает работу в читальном зале, библиотеках. Реабилитационное воздействие чтения проявляется в том, что художественные образы и связанные с ними чув­ства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям. Проиг­рывая в воображении диалоги, альтернативное поведение и учитывая свои особенности, инвалид получает знания об альтернативных способах переживания, об иных воз­можных формах поведения. Чтение книг, сюжет которых совпадает с сюжетом жиз­ни инвалида, позволяет видеть возможные пути выхода из ситуации, помогает разрешению конфликтов в реальной жизни. Таким образом, через познание образов литера­турных героев участники занятий познают себя, тем са­мым открывая пути к самоизменению и самореализации. Изотерапия. Терапия художественным творчеством — универсальный интердисциплинарный (на стыке меди­цины, психологии, педагогики, культуры, социальной работы) метод, используемый в целях комплексной реа­билитации и направленный на устранение или уменьше­ние нервно-психических расстройств, восстановление и развитие нарушенных функций, компенсаторных навы­ков, формирование способностей к игровой, учебной, трудовой деятельности в процессе занятий специфиче­скими, целенаправленными видами творчества. Будучи напрямую связанным с важнейшими психи­ческими функциями — зрительным восприятием, мотор­ной координацией, речью, мышлением, — рисование не просто способствует развитию каждой функции, но и связывает их между собой, помогая человеку упорядо­чить усваиваемые знания, оформить и зафиксировать свои представления об окружающем мире. Рисование может служить и способом решения пси­хологических, внутриличностных проблем (страхи, тре­вога, неуверенность, одиночество, преодоление негатив­ных переживаний, формирование умелости и уверенно­сти руки, точности движений и т.д.). Например, по тональному и цветовому решению, ритмике и компози­ции рисунка, по выбору персонажей, сюжета можно су­дить о наличии проблем в психике и мироощущении. Иными словами, рисование может быть и психодиагно­стическим, и психокоррекционным инструментом. Арттерапия. Это реабилитационная технология, осно­ванная на применении средств искусства и используемая психологами, дефектологами, аниматорами, педагога­ми и другими специалистами в целях реабилитации людей с ограниченными возможностями. Музыкотерапия. В ней используются разнообразные музыкальные средства для психолого-педагогической и лечебно-оздоровительной коррекции лиц с ограничени­ем жизнедеятельности, развития их творческих способ­ностей, расширения кругозора, активации социально-адаптивных способностей. Прослушивание музыки стимулирует человека к соб­ственному творчеству, так как сопряжено с эмоциональ­но-образной сферой. Музыка часто соответствует уже имеющемуся настроению или способна его менять в по­зитивную сторону. Воздействие музыки объединяет людей в делах, мыс­лях, чувствах: на празднике, соревновании, вечерах, кар­навалах и семейных торжествах. Двигательная активность под музыку усиливает обмен веществ в организме, повы­шает общий тонус, улучшает деятельность сердечно-сосу­дистой системы, регулирует нервную деятельность, раз­вивает физические способности. Музыкальное образова­ние с полной уверенностью можно рассматривать как один из важных факторов в процессе реабилитации и социаль­ной адаптации людей с ограниченными возможностями. Игровая терапия. Она рассматривается как средство для раскрепощения патологических психических состояний человека. Являясь уникальным средством комплексной реабилитации, эта технология может выполнять функции социализации, развития, воспитания, адаптации, релаксации, рекреации и др. Уникальность игротерапии состоит и в том, что трав­мирующие жизненные обстоятельства переживаются в условном, ослабленном виде, хотя эмоциональное отра­жение (катарсис) их достаточно реален. Игротерапия по­могает опробовать типы поведения, выбрать наиболее подходящий для конкретной личности в определенной жизненной ситуации. С целью изменения отношения инвалида к себе и дру­гим, улучшения психологического и эмоционального самочувствия (повышение самооценки) применяются две формы игротерапии: направленная (директивная) и не­направленная (недирективная). При направленной игротерапии специалист сам уча­ствует в игре, внося в нее сюжетно-ролевой аспект. Это игры-драматизации, занятия в театральных кружках, кон­курсы, турниры, соревнования, импровизации. Ненаправленная игротерапия ориентирована на само­стоятельную игру инвалида, где он выражает свой внут­ренний мир, самочувствие. Отсюда и наличие самостоя­тельно организуемых и развиваемых сюжетов: импрови­зации, сочинения и др. Игры несут в себе элементы физического и социаль­но-психологического тренинга, активизируют мыслитель­ную деятельность, воображение, творческие способно­сти людей с ограниченными возможностями. Игра раз­вивает ориентацию, учит поиску необходимого решения, оптимального выхода. Ей принадлежит особая роль в рас­ширении коммуникативных навыков. Психолого-педагогическая поддержка инвалидов сред­ствами игры является динамичным способом коррекции разбалансированной эмоционально-волевой, коммуни­кативной и двигательной сферы. Игра позволяет участ­никам наиболее естественно самовыражаться и преодо­левать субъективные комплексы, связанные с дефектом и фрустрациями. Сказкотерапия. Это вид и способ эмоционально-пси­хологического, педагогического влияния, социально-нравственного формирования личности. Выделяют несколько актуальных в коррекционной работе направлений: психокоррекция эмоционально-волевых нарушений; обретение свободного опыта общения через роле­ вое действие сказочного героя; формирование творческого потенциала через сказ­ ки-драматизации; преодоление чувства страха и неуверенности через сочинение сказочных сюжетов и драматическое их про­ игрывание. Глинотерапия. Это работа с пластическими материа­лами (глина, пластилин, тесто и др.). Изготовление раз­личных поделок способствует развитию интеллекта, мо­тивации для активного участия в социокультурном про­странстве, повышения самооценки, овладения навыками профессионального мастерства. Гарденотерапия. Это приобщение к работе с растения­ми, что помогает корректировать поведенческие и эмо­циональные расстройства, восстанавливает после пере­несенных заболеваний, улучшает психоэмоциональное состояние людей с патологией тех или иных органов и систем. Гарденотерапию можно применять с элементами других технологий социокультурной деятельности. Туротерапия. Основными функциями туризма с соци­альной точки зрения являются: воспроизводящая, компен­саторная, восстановительная, реабилитационная. Туризм предполагает двигательную активность и тем обеспечивает терапию и профилактику психосоматических заболеваний. Туризм способствует общению, установлению контактов, помогает интегрироваться в коллектив, отвлекает (пере­ключает) мышление от безысходных мыслей. ^ Снортивно-оздоровительные технологии. В их число вхо­дят йога и иппотерапия. Йога — система гармонии с ок­ружающим миром внутри себя на физическом и мен­тальном уровнях. Цель йоги — последовательно развивать и утверждать самосознание, дисциплинировать функци­онирование мозга и психики. Занятия йогой мобилизуют физический и психиче­ский потенциал организма; укрепляют здоровье; закали­вают духовно-волевую сферу психики; включают человека в групповые виды занятий; воспитывают культуру тела и духа. Естественное излечение (натуротерапия) основано на принципе самоисцеления, возрастании потенциала воз­можностей человеческого организма. Занятия йогой от­влекают от негативных мыслей, делают досуг содержа­тельным, помогают найти единомышленников и устано­вить социальные связи, включиться в организованный процесс проведения оздоровительных мероприятий. Иппотерапия — использование реабилитационных воз­можностей верховой езды на лошади. Иппотерапия воздей­ствует на людей с соматическими, психическими заболе­ваниями, является хорошим средством восстановления после травм. Верховая езда способствует активизации дви­гательной и дыхательной функций, кровообращения, бла­готворно влияет с точки зрения общеукрепляющего, пси­хологического, эстетического, воспитательного эффекта. ^ Компьютерные технологии. Они важны как источник информации при проведении библиотерапии. Овладев до­статочно простыми поисковыми системами, люди с ог­раниченными возможностями получают доступ к инте­ресующим книгам, статьям и другой информации, а также к значительной базе музыкального, изобразительного ма­териала. ^ Компьютерные игры — мощный резерв в игротерапии. Игры не только развлекают, но и тренируют эмоцио­нальные психические и моторные функции. В компью­терных играх моделируются различные состояния — как сенсорные, так и эмоциональные, развивается коорди­нация движений через механизм «глаз — рука». § 2. АНИМАЦИОННАЯ ТЕРАПИЯ 129 В структурах социально-психологической службы це­лесообразно иметь специалиста — организатора свобод­ного времени — аниматора. Аниматор старается создать условия для интересной деятельности, побуждает чело­века ею заниматься. Он воспринимается как член груп­пы, участвующий в ее жизни, а не находящийся вне ее или рядом с нею. Организатор свободного времени старается чаще быть с пациентами, хорошо их знать и жить их интересами. Любая организуемая деятельность не является самоце­лью. Это лишь средства для создания среды, в которой каждый человек мог бы успешно развиваться. Правильно организованная социальная среда оказывает влияние на повышение общего уровня развития личности. Аниматор помогает формировать общую культуру че­ловека, побуждает в нем веру в свои силы и возможно­сти, активизирует процесс общения, самопознания и са­моутверждения. Именно такой вид организации свобод­ного времени отвлекает человека, особенно имеющего ограниченные возможности. ^ Социокультурная анимация — реабилитационная тех­нология, участники которой ставят перед собой целью определенное изменение поведения, межличностных и коллективных отношений путем прямых воздействий на индивида. Это воздействие осуществляется посредством разнообразных видов деятельности. Одной из форм анимационной терапии стали клубы общения. Их деятельность может содержать элементы груп­повой психотерапии и психологические тренинги, ре­лаксационные программы, пантомимические сцены, уча­стие в конструктивном споре и разыгрывании ролевых ситуаций, обсуждения анонимных историй жизни, сно­видений, фантазий, ассоциаций и др. Участие в таких видах деятельности позволяет членам анимационной группы выступать одновременно в роли и активного участника, и наблюдателя. При этом трениру­ется эмоциональная сфера, вырабатываются навыки ин­теллектуального анализа, поиска и выбора подходящей модели поведения. Ведущим методом анимационной терапии является художественное творчество. Эффективно и целесообразно проведение анимаци­онной работы в группах реабилитантов стационарного пребывания. Для этого, как правило, используются ве­черние часы. Анимационная терапия способствует развитию социо-адаптивных процессов; снимает эмоционально-психическое напряжение; обеспечивает эффективную рекреацию, формирование комфортной психологической атмосферы и единого коммуникативного пространства в группе реа­билитантов. Среднестатистическая численность группы — 14— 15 человек. Если группы разновозрастные, подбор меро­приятий должен соответствовать всем возрастным груп­пам. Можно рекомендовать цикл вечеров, оптимально впи­сывающийся в общую программу реабилитационных ме­роприятий. § 3. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭКСПРЕССИВНЫЙ ТРЕНИНГ В настоящее время в психологии уделяется больше внимания когнитивному развитию детей, что чрезмерно рационализирует субъективный мир ребенка, лишая его естественной последовательности формирования психи­ки, ее гармоничности. Поэтому возникает необходимость углубленного исследования аффективной сферы ребенка и ее экспрессии в процессе коммуникации. При этом осо­бое значение приобретает эмоционально-экспрессивный тренинг (ЭЭТ). Известно, что неадекватное эмоционально-аффектив­ное развитие как тормозит познавательную деятельность, лишая ее оптимального уровня активности, мотивирован­ности и позитивности, так и затрудняет самоактуализа­цию человека при коммуникации. Эмоциональное недоразвитие или преобладание нега­тивного настроения, тревожности значительно ограничи­вают коммуникативные свойства ребенка, провоцируя не только когнитивную, но и социально-психологическую депривацию. А это, в свою очередь, является причиной социально-психологической, образовательной и профес­сиональной дезадаптации. В связи с этим весьма актуальной является психолого-педагогическая коррекция эмоционально-аффективных расстройств, в том числе при прохождении возрастных или динамических кризисов, особенно в случае приоб­ретенной социальной недостаточности. Это можно осу­ществить через восстановление адекватных каналов эмо­циональной экспрессии индивида, реализуемых через мимику, жестикуляцию, движения тела, а также выра­зительную интонационно насыщенную речь. Такая пси­холого-педагогическая коррекция и адаптация и проис­ходит в процессе ЭЭТ. В целом ЭЭТ подразделяется на психомимический; пси-холингвический (экспрессивная эмоционально насыщен­ная речь); психопантомимический (жестикуляция и дви­жения тела); психопроекционный (мелкая моторика кис­тей и рисуночные проекции). Основатель аутогенной тренировки И. Шульц отмечал, что, применяя специальные упражнения и формулы са­мовнушения, можно достичь значительного расслабле­ния поперечно-полосатой (скелетной) и гладкой (в со­судах и внутренних органах) мускулатуры и вторично добиться состояния покоя, снятия тревоги и нервного напряжения. Основным механизмом он считал самогип­ноз с самоконтролем. Еще Ч. Дарвин считал, что телесные изменения, со­провождающие различные эмоциональные состояния, в частности, связанные с соответствующими эмоциями дви­жения, являются рудиментами реальных приспособитель­ных реакций. Его последователи У. Джемс и К. Ланге пока­зали, что определенные физические состояния характер­ны для разных эмоций — любопытства, гнева, страха и волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органическими проявлениями эмоций. Именно они по теории Джемса-Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в мозгу человека через систему обрат­ных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Поэтому, воздействуя на органические проявления, можно влиять на эмоциональ­но-аффективное состояние ребенка. Чтобы улучшить на­строение, достаточно отразить на лице веселье, улыбку. Противоположную точку зрения предложил У. Кен-нон, который экспериментально подтвердил, что сначала возникают эмоции, которые формируются быстрее физических изменений, а затем наблюдается органиче­ская реакция со стороны мышц или внутренних органов. При этом он подчеркивал, что искусственно вызывае­мое прекращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращало возникновение эмоций. Опираясь на эту теорию, можно, управляя процессом экспрессии эмоций, их контролировать и делать более адекватными. Кроме того, по принципу обратной связи осуществляется за счет изменения состояния мышц и модуляция аффективного реагирования ребенка. Компромиссную теорию предложил П. Бард, который считал, что и телесные изменения, и эмоциональные переживания в рамках психофизиологического взаимо­действия возникают практически одновременно. При этом восприятие эмоциогенных стимулов вызывает переработку нервных импульсов, поступающих от рецепторов в ЦНС с одновременной передачей возбуждения в кору голов­ного мозга и к другим органам тела. В результате возника­ет субъективное переживание эмоционального состояния и появление нервно-мышечной реакции организма на со­ответствующие стимулы. Основываясь на этих теориях, американский психо­физиолог Э. Джейкобсон предложил метод прогрессирую­щей релаксации. Регистрируя объективные параметры стресса, он выявил закономерное напряжение или со­кращение мышц, особенно у людей с неврозами, на фоне эмоциональных состояний. При этом он считал, что каж­дому определенному типу эмоционального возбуждения соответствует и напряжение определенной группы мышц. Например, состояние угнетенного настроения зако­номерно сопровождается напряжением дыхательной мус­кулатуры; при преобладании эмоций страха напрягаются мышцы языка, губ, глотки, гортани, а также затылоч­ные мышцы. Поэтому по вторичному мышечному напря­жению Джекобсон предлагал регистрировать характер эмоциональных переживаний субъекта. В дальнейшем он убедился, что релаксацию (расслаб­ление) мышц можно использовать как метод психологи­ческой коррекции, причем достигаемый эффект не связан с самовнушением и самогипнозом. Под релаксацией он понимал не только расслабление мышц, но и состоя­ние, противоположное психической активности, когда расслабленные мышечные волокна свободны от напря­жения из-за отсутствия возбуждающего нервного импульса. Уменьшая мышечную активность путем расслабления определенных мышечных групп, можно, считал Джекоб-сон, уменьшить и чрезмерную нервно-психическую воз­будимость. Позднее было установлено, что практически любые мысли, чувства человека сопровождаются микродвиже­ниями, часто незаметными визуально, но определяемы­ми с помощью электромиографии. Так возникла теория идеомоторного акта, предполагающая, что только пред­ставление человеком определенного движения вызывает микронапряжение в соответствующей группе мышц. Эти исследования подтвердили данные И.М. Сеченова о том, что движение — конечное выражение всякого психиче­ского акта; мысль — это рефлекс, заторможенный в сво­ей двигательной части, а всякая мысль есть слово в со­стоянии начала мускульной деятельности. Поэтому идеомоторная тренировка стала широко исполь­зоваться в практике подготовки спортсменов, артистов, когда образное проигрывание предстоящей программы дви­гательных действий оптимизировало ее объективное осу­ществление, повышало точность движений, снимало из­лишнее напряжение. Идеомоторное проигрывание предсто­ящей стрессовой ситуации является также обычным механизмом психологической защиты и предвосхищения, который реализуется подсознательно, но может быть ис­пользован и для психокоррекционной работы. В активационной теории Линдсея-Хебба было показа­но, что эмоциональные состояния определяются влия­нием ретикулярной формации нижней части ствола го­ловного мозга (активационные комплексы). Эмоции воз­никают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. В эксперименте Д.О. Хебб выявил корреляционную зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятель­ности. Так, в состоянии сна сила эмоционального воз­буждения (СЭВ) слаба и деятельность практически от­сутствует. При усилении СЭВ возникают сновидения, а в определенной точке эмоционального пробуждения на­чинается организованная деятельность. После пробуждения СЭВ быстро нарастает, что сопро­вождается повышением успешности деятельности. При этом формируется функциональный пик СЭВ (средние значе­ния), соответствующий максимальным результатам в дан­ной деятельности. Дальнейшее повышение СЭВ сопровож­дается дезорганизацией деятельности. И наконец, когда наблюдается большой уровень СЭВ, развивается состоя­ние стресса с полной дезорганизацией деятельности. Поэтому для каждого человека имеется оптимум эмо­циональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в работе. Слишком слабая эмоциональ­ная возбужденность не обеспечивает должной мотивации деятельности, а слишком сильная ее дезорганизует. В связи с этим важное значение приобретает регуляция СЭВ, в том числе за счет нервно-мышечных проекций в мимике и пантомимике. Известно, что быстрые, значительные по силе и час­тоте движения вызывают возбуждение ЦНС и повышают СЭВ. Поэтому еще И.М. Сеченов отмечал, что утомление быстрее проходит не во время пассивного отдыха, а под влиянием физических упражнений. Это обеспечивается за счет наличия механизмов обратной связи двигатель­ных актов с функциональным состоянием нервно-пси­хической системы. Поэтому различные формы тонизиру­ющих упражнений повышают СЭВ до необходимого ра­бочего уровня и оптимизируют деятельность. Наоборот, при чрезмерном уровне СЭВ, значитель­ном стрессе, когда деятельность невозможна из-за пере­возбуждения ЦНС, формирования застойных патологи­ческих очагов возбуждения в коре мозга, необходимы упражнения расслабляюще-успокаивающие. Они обеспе­чивают понижение уровня СЭВ до средних значений, гар­монизирующих внутреннее состояние человека и обус­ловливающих возможность успешной деятельности. Идеомоторные микродвижения век, глаз, мимической мускулатуры, пальцев рук отмечаются и во время сна, когда содержание сновидений проецируется на опреде­ленные нервно-мышечные реакции. Таким образом дос­тигаются их проигрывание, реагирование со снятием свя­занного с ними внутреннего напряжения и оптимизация эмоционального обеспечения дневной деятельности. Известно, что мышечное напряжение является внешним выражением страха и других неприятных эмоций и служит маркером адаптационного процесса. Наоборот, расслабле­ние мышц является показателем положительных эмоций, состояния общего покоя, уравновешенности. Поэтому для оптимизации деятельности важна не только сила, но и урав­новешенность эмоций (позитивных и негативных). При этом одни формы деятельности (репродуктивные) более успешны при некотором преобладании отрицатель­ных эмоций, которые формируют мотивацию достиже­ния для получения позитивного подкрепления после ре­шения поставленных задач. Другие формы деятельности, например творческая работа, должны реализовываться на позитивном эмоциональном фоне, когда удовлетво­рение является средством, а не целью осуществляемой деятельности. Но в целом для оптимизации любой деятельности часто необходимо снизить уровень негативных эмоций. Это дос­тигается или упражнениями на релаксацию, которые ока­зывают прямое действие на отрицательный эмоциональ­ный фон; или чрезмерной физической активностью, после которой достигается торможение ЦНС и вторичное возник­новение позитивных эмоций на фоне выброса в кровенос­ное русло гормонов и медиаторов положительного настро­ения. Мимическое проигрывание отрицательных масок со значительной силой экспрессии и осознанием их смысло­вой нагрузки также оказывает аналогичное действие. Создание положительного эмоционального фона дос­тигается непосредственно использованием мимических упражнений с позитивными масками. Известно, что по­ложительный мим сам создает позитивное настроение по принципу обратной связи и двигательно-эмоциональных ассоциаций. Поэтому становится понятной необходимость произ­вольной регуляции эмоциональной сферы для гармони­зации субъективного внутреннего мира индивида, управ­ления уровнем активности личности. Особое значение это приобретает в нормализации когнитивной деятельности при подготовке к обучению или адаптации к работе лиц с ограниченными возможностями. Следует упомянуть и теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера. Согласно его концепции положительное эмоциональное переживание возникает у человека тог­да, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними (находятся в консонансе). Отрица­тельные эмоции возникают и усиливаются в случаях, когда между ожидаемыми и действительными результа­тами деятельности имеется расхождение или диссонанс. Субъективно состояние когнитивного диссонанса обычно переживается человеком как дискомфорт, и он стремится как можно быстрее из него выйти. Это можно осуществить или изменив когнитивные ожидания и пла­ны таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить но­вый результат, который бы согласовывался с прежними ожиданиями. В результате целенаправленная модуляция эмоционального состояния ребенка обеспечивает норма­лизацию его когнитивной функции, что и используется в ЭЭТ, особенно лиц с социально-психологической де­задаптацией. Аналогичную теорию предложил С. Шехтер, назвав ее когнитивно-физиологической. Согласно этой концепции на возникшее эмоциональное состояние влияют физические факторы (воздействующие стимулы), психологические когнитивные факторы (память, оценка настоящей ситу­ации с точки зрения актуальных интересов и потребно­стей). Они изменяют эмоциональные переживания, вы­зывая изменения в нервно-мышечной системе. Поэтому неуспешность когнитивной деятельности при образова­тельной или профессиональной дезадаптации является одним из существенных патогенных факторов, вызывающих как эмоциональные расстройства, так и их прояв­ления (например, в мимике или восприятии мимических реакций). Поэтому психокоррекция эмоционально-мими­ческой сферы обусловливает и компенсацию познаватель­ной деятельности в целом. Следующим важным параметром аффективной сферы является подвижность эмоциональных реакций и состоя­ний, способность их гармонично переходить друг в друга. Патологическая фиксация однотипных эмоциональных форм реагирования или настроения затрудняет как про­цесс общения ребенка, так и его познавательную дея­тельность. Длительное сохранение негативного аффекта может являться причиной агрессивного поведения, де­виаций; пониженное настроение способствует наркоти­зации, суицидам. Чрезмерная психомоторная растормо-женность на фоне повышенного настроения является причиной синдрома пониженного внимания и гиперак­тивности. Как видим, чрезмерная фиксация и повышенная под­вижность эмоциональных процессов неадекватно сказы­ваются на поведенческих реакциях и требуют соответ­ствующей психокоррекции. В частности, дети постоянно для быстрого засыпания используют подсознательное расслабление мышц. Подобные переходные состояния от бодрствования ко сну хорошо гармонизируют динами­ческие соотношения в эмоциональной сфере. Тонизирующие упражнения, игры, наоборот, уско­ряют переход от сна к бодрствованию. По-видимому, подобные переходные упражнения или психокоррекци-онные паузы необходимы и для оптимизации учебной и профессиональной деятельности (в начале и конце кор-рекционного занятия, в фазы повышенного утомления или психомоторной активации). На фоне активации эмоциональных процессов, при их смене, в условиях релаксации или, наоборот, тониза­ции лучше формируются условные рефлексы, навыки, типы реагирования. При этом оптимизируются практи­чески все формы научения. Поэтому на психокоррекционных занятиях сочетают психомоторные напряжения и расслабления, что позволяет тренировать подвижность основных нервно-психи­ческих процессов: торможения и возбуждения. Это по­зволяет снимать психомоторную скованность, инерт­ность, заторможенность инициативы, нерешительность, компенсировать тревожно-мнительные особенности и т.д. Базисной формой ЭЭТ является так называемая «мас­ка релаксации», которая достигается расслаблением ми­мических, жевательных и речевых мышц в удобной позе отдыха на фоне спокойного брюшного дыхания. Снача­ла расслабляют мышцы лба («безмятежное чело»); мяг­ко опускают верхние веки; взгляд под опущенными ве­ками — прямо перед собой; язык легко касается корней верхних зубов изнутри (фонема Т); нижняя челюсть слег­ка опускается книзу и вперед (фонема Ы). Такое поло­жение мышц лица обеспечивает наиболее полное их рас­слабление. Начинается ЭЭТ с упражнений на концентрацию вни­мания. Упражнение «быстрая маска». Ритмичное созерца­ ние: вглядываются в выбранный объект на спокойном вдохе, а на выдохе закрывают глаза, как бы стирая впе­ чатления. Повторяют несколько раз. Упражнение разви­ вает динамичность внимания, созерцания, снимает па­ тологические эмоциональные фиксации. Упражнение «запоминаемая маска». Мысленное со­ зерцание осуществляется после непрерывного рассмот­ рения предмета в течение трех минут. Затем при закры­ тых глаза стремятся воссоздать в памяти зрительный об­ раз объекта во всех его деталях (три минуты). После этого глаза открывают и сравнивают полученный образ с ори­ гиналом. Повторяют несколько раз. Это активизирует об­ разное мышление, позволяет изменить свое эмоциональ­ ное состояние, настроение в позитивном направлении. Упражнение «меняющаяся маска». Внимательно раз­ глядывают негативную маску (гнева) в течение двух ми­ нут, затем позитивную маску (смеха). Закрыв глаза, вос­ производят сначала негативную маску, не отождествляясь с ней, а затем меняя черты маски, трансформируют ее в позитивную. Упражнение развивает идеомоторное мыш­ ление, произвольную модуляцию качества эмоций. 4. Упражнение «чувствующая маска». Разглядывают позитивную маску, стремясь максимально с ней иденти­фицироваться за счет вчувствования, перевоплощения. Закрывают глаза и представляют себя в этой маске, отож­дествляя себя с ней, пытаются воспроизвести и запом­нить ее внутреннее состояние. Упражнение тренирует зри­тельное воображение, эмпатию. 5. Упражнение «мое лицо». Внимательно изучают свое лицо в зеркале. Закрывают глаза и максимально точно воспроизводят очертания лица, чувства, эмоции. Упраж­нение развивает самоидентификацию, стимулирует рост самосознания на основе тренировки зрительной памяти, пространственного мышления. Важным компонентом ЭЭТ является оптимизация дыхания. Для этого используется дыхательная гимнасти­ка. Брюшное дыхание вовлекает в дыхательный акт все отделы легких, повышает насыщение крови кислородом и увеличивает жизненную емкость легких. Ритмичное упо­рядоченное дыхание способствует гармонизации эмоци­онального состояния. В целом брюшное полное дыхание активизирует нервно-психические процессы, создает позитивный эмоциональный фон, положительно влияет на речь, мимику. Фаза вдоха и задержка дыхания после нее являются мобилизирующими, а фаза выдоха и пауза после нее — успокаивающими. Следующий компонент ЭЭТ — поза тела. Психолог и сами дети должны непрерывно контролировать не только дыхание, но и позу тела, чтобы ее характер максимально соответствовал характеру выполняемого упражнения. Для релаксирующих упражнений используются позы «кучера», лежа; для тонизирующих — положение стоя. При этом го­лова должна располагаться прямо, спина не сутулиться. Необходимо выявлять и снимать мышечные боли. Дети должны внимательно слушать психолога (иниции­рующее восприятие), особенно инструкции к упражнению; образно максимально точно его представлять (образная раз­вертка); выполнять в виде определенных движений с дос­таточной амплитудой и силой (психомоторная реализация); максимально полно оценить возникающие при этом ощу­щения и чувства (эмпатийное переживание); запомнить свое внутреннее состояние (идентификация); выйти из упраж­нения, сохраняя или стирая исследованное состояние. Существенным компонентом ЭЭТ является образное представление ситуации, маски, слов психолога, анализ возникающих чувств, эмоций, ощущений. Прочувствовать все по принципу «здесь и сейчас» — основная задача уп­ражнений. Необходимо войти в ощущение и прожить в нем. ЭЭТ проводится в игровой форме совместной деятель­ности. Особенно удачным является перевоплощение уча­стников в сказочные роли и проигрывание сказочного сюжета под соответствующее световое и музыкальное со­провождение. Составной частью ЭЭТ являются собственно психо­мимические упражнения. Общие правила их выполнения: необходимо чередовать напряжение и расслабление различных мышечных групп, чтобы легче было за­ помнить ассоциируемые с ними ощущения по прин­ ципу контраста; упражнения начинают с напряжения мышц, кото­ рое осуществляется плавно и постепенно, одновре­ менно с медленным вдохом; доводя мышечное на­ пряжение до максимума, дыхание задерживают, фиксируют мышцы, ощущают их, затем, свободно выдохнув, расслабляют; максимально фиксируют внимание на возникаю­ щих и усиливающихся ощущениях мышечного и эмоционального расслабления, запоминая их; расслабление осуществляется на постепенном вы­ дохе с длинной паузой в конце, во время которой ощущение расслабления становится максимальным. Вопросы и задания Назовите основные методики, применяемые в со­ циокультурной реабилитации. Каковы цели, задачи и основные особенности ани­ мационной терапии? Разработайте варианты социокультурных реабили­ тационных мероприятий для различных категорий лиц с ограниченными возможностями.Опишите эмоционально-экспрессивный тренинг как направление психолого-педагогической реабилитации. Какие упражнения входят в ЭЭТ? Литература Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. Дуликов В.З. Социальные аспекты культурно-досуго-вой деятельности за рубежом. М., 1999. Организация и методика проведения социального этапа реабилитации на базе муниципальных центров социаль­ной защиты населения: Пособие. Ниж. Новгород, 1999. Осипов А.А. Общая психокоррекция. М., 2005. Психология социальной работы / О.Н. Александрова, О.Н. Боголюбова, H.JT. Васильева и др. / Под ред. М.А. Гу-линой. СПб., 2002.

---

Ваша оценка:

Похожие:

	Учебно- методическое пособие утверждено на цикловой методической комиссии стоматологического факультета В. Ф. Михальченко, доктор мед наук, доцент Э. С. Темкин, канд мед наук, ассистент Н. М. Морозова,...		Кафедра стоматологии детского возраста Авторы: д-р мед наук, профессор Т. Н. Терехова, канд мед наук, доцент А. Н. Кушнер, канд мед наук,...
	Научный редактор: канд психол наук, доц		Перевод с английского канд мед наук Н. Н. Алипова, канд биол наук Н. Ю. Алексеенко, д-ра биол наук
	Общеобразовательная программа дошкольного образования Авторский коллектив Н., канд пед наук, Дякина А. А., доктор филол наук, Евтушенко И. Н., канд пед наук, Каменская В....		А. Я. Варга канд психол наук, с н. с. Нцпз рамн, заведующая специализацией системной семейной психотерапии
	Методические рекомендации Минск 2004 удк Р е ц е н з е н ты, доцент кафедры микробиологии, вирусологии и иммунологии, : канд мед наук Н. Ф....		Стоматология Авторы – зав кафедрой хирургии мф пгу, док мед наук, профессор А. Н. Митрошин и доцент кафедры, канд...
	Боровикова Наталия Васильевна. Условия и факторы продуктивного развития я-концепции беременной женщины		Удк 373. 2 Современные логопедические технологии постановки различных групп звуков студент 5 курса,

Разместите кнопку на своём сайте:
Медицина

---