Памятки для сотрудников образовательных учреждений по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами
|
|
Скачать 422.34 Kb.
|
|
ПАМЯТКИ для сотрудников образовательных учреждений по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами Т.И.Дуброва, зав.кафедрой коррекционной педагогики ОГБОУ ДПО УИПКПРО, кандидат педагогических наук, доцент Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации. При этом возможность получения образования гарантируется гражданам Российской Федерации независимо от их состояния здоровья и места жительства. Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательных учреждениях общего типа способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество. Данные методические рекомендации (памятки) разработаны в целях оказания психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, обучающихся в условиях общеобразовательного учреждения, с целью повышения профессиональной компетентности педагогов, работающих с данной категорией детей. На сегодняшний день жизнь очень многих детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов помимо борьбы с тяжелым заболеванием осложнена неблагоприятным психологическим климатом в семье, связанным с конфликтами, перегрузками и усталостью родителей детей-инвалидов. Инвалидность ребенка в условиях современного российского общества влечет за собой целую лавину проблем психологического, социального и экономического характера. Существует определенная типология семей, имеющих ребенка с ограниченными возможностями здоровья или ребенка-инвалида. ^ , имеющая ребенка данных категорий детей – это семья, в которой соблюдаются все права ребенка, благополучие каждого его члена. Ребенок-инвалид в семье может быть не только фактором ее дезорганизации, но и, напротив, способствовать ее укреплению. Некоторые семьи, находясь в непростых условиях российского общества, обеспечивают необходимые для жизни и развития ребенка-инвалида условия, оставаясь при этом полноценной семьей. Инвалидность ребенка не стоит рассматривать только как фактор неблагополучия семьи. ^ , имеющая ребенка с ограниченными возможностями здоровья или ребенка-инвалида – это семья, в которой нарушаются права ребенка на уход, воспитание, развитие, грубо нарушаются права других членов семьи. Неблагополучная семья может иметь целый комплекс нарушений: дефекты воспитательных позиций родителей, дефекты социально значимых качеств родителей, дефекты социально значимых качеств детей, дефекты межличностных отношений и др. ^ , имеющая ребенка с ограниченными возможностями здоровья или ребенка-инвалида, занимает промежуточное положение между благополучной и неблагополучной семьей, ее нельзя с уверенностью отнести ни к одной, ни к другой категории. В этом и заключается сложность выявления проблемного поля такой семьи и выработки механизмов для оказания ей помощи. Социальный риск может пониматься как опасность попадания ребенка в трудную жизненную ситуацию, в положение, когда ребенок-инвалид не в состоянии самостоятельно решать жизненно важные проблемы, в том числе задачи развития. Однако эта ситуация иногда скрыта не только от специалистов, но и от родителей в семье. Не всегда она выражается ребенком-инвалидом внешне, часто скрывается от окружающих. В связи с этим ситуации социального риска характеризует многообразие трудных жизненных ситуаций, каждая из которых требует специального рассмотрения. Различаются следующие категории детей с нарушениями в развитии:
I.Нарушение слуха – полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать, различать звуки. Дети с нарушенным слухом чаще всего обучаются в специальных школах или школах-интернатах для детей с нарушенным слухом (школы для глухих и школы для слабослышащих детей). Эти ребята разделяются на две группы: слабослышащие, которые с помощью слухового аппарата или без него могут слышать устную (звучащую) информацию, и глухие, которые не воспринимают разборчиво на слух обращенную речь даже при наличии звукоусиления. ^ ранняя глухота резко ограничивает возможность ребенка к овладению речью. Так как потребность в общении не может быть реализована через речь, глухой ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, действий. Он оперирует наглядными образами, способен рисовать, лепить, создавать по образцу модель из конструктора (что в первую очередь отличает его от умственно отсталого ребенка). Глухой малыш, как правило, обращается к вынужденной форме общения – мимике и жестам. Жестовая речь основана на системе жестов, каждый из которых имеет свое значение и может применяться в узком кругу людей, владеющих системой её знаков. ^ при врожденной тугоухости, своевременно не диагностированной, ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Возникновение тугоухости в доречевой период вызывает значительное речевое недоразвитие, после сформирования речи – не ограничивает ее развития, но проявляется в характерных особенностях (бедность словарного запаса; искажение слов; недоговаривание слов; невыразительность дикции). ^ с людьми с нарушенным слухом:
^ – полная или частичная утрата зрения, снижение остроты зрения или сужение поля зрения. Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности. Различают следующие типы детей с нарушением зрения: слепые дети; слабовидящие дети; дети с косоглазием. ^ так как при врожденной или ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны. Речь часто формируется с задержкой. Вместе с тем, сформировавшаяся речь нередко бывает более богатой по лексике, чем у детей с сохранным зрением. Отмечается склонность этих детей к рассуждению, но слова часто не выражают конкретного их значения или используются неадекватно. Отвлеченные понятия у слепых детей часто усваиваются легче, чем конкретные. Для них характерен высокий уровень развития вербальной (словесной) памяти. Мышление этих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации. Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность являются характерными особенностями этих детей. Формирование навыков самообслуживания замедленно, и они часто не полностью сформированы даже к периоду школьного обучения. ^ с людьми с нарушением зрения:
так, как Вы обычно ходите. Не нужно хватать слепого человека и тащить его за собой.
кисть слепого к предмету и брать его рукой этот предмет. Когда ты общаешься с группой незрячих людей, не забудь каждый раз называть того, к кому ты обращаешься.
^ в тех случаях, когда у ребенка сохранны слух, зрение, не нарушен интеллект, но имеются значительные отклонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, которые могут сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории детей с нарушениями в развитии – о детях с речевыми нарушениями. Для обозначения нарушений речи используются также термины – расстройства речи, дефекты речи, речевая патология. Следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье, диалектизмы, безграмотность). Речевые нарушения могут затрагивать различные стороны речи: звуковую (произносительную), фонематическую (смыслоразличительную), лексику, грамматический строй. Речевые нарушения не исчезают самостоятельно, без специально организованной коррекционной работы. Изучением, предупреждением и коррекцией этих нарушений занимается отрасль дефектологии – логопедия. В структуре дефекта при речевой патологии проявляются нарушения средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи), нарушения в применении средств общения (заикание, проявление речевого негативизма и др.). ^ с людьми с речевыми нарушениями:
^ травмы позвоночника относят к наиболее тяжелым повреждениям опорно-двигательного аппарата. При травме позвоночника может происходить повреждение, как костных структур (позвонков), так и мягких тканей (межпозвонковых дисков, связок, мышц, нервных корешков, спинного мозга). Очень серьезными последствиями спинальной травмы является повреждение нервных структур, а также развитие нестабильности позвоночника. Перелом позвонков у лиц молодого и среднего возраста чаще возникают при воздействии очень значительной внешней силы. Наиболее частыми причинами переломов позвоночника у этой категории лиц являются автомобильные аварии, «травма ныряльщика» и падение с большой высоты. ^ повреждения шейного отдела позвоночника; повреждения тел грудных и поясничных позвонков; перелом копчика; компрессионный перелом позвоночника; остеопороз. При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Часть детей с такой патологией не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. ^ – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга на ранних этапах развития (во внутриутробный период, в момент родов и на первом году жизни). Двигательные расстройства у детей с ДЦП часто сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, с нарушениями функций других анализаторов (зрения, слуха). Поэтому эти дети нуждаются в лечебной, психолого-педагогической и социальной помощи. ^ отмечают различные виды патологии опорно-двигательного аппарата. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство). Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит). Термин детский церебральный паралич употребляется для характеристики хронического заболевания, при котором поражается центральная нервная система, двигательная и мышечная активность с нарушением координации движений. В значительной части случаев (до 75 %) возникает нарушение речи, у части детей (15-20 %) задерживается развитие интеллектуальной сферы деятельности. ^ в настоящее время для классификации форм ДЦП за рубежом применяется международная классификация болезней - МКБ-10. Данная классификация определяет следующие формы: спастическая диплегия (при этой форме паралич распространяется на все четыре конечности, но в основном поражаются ноги); гемиплегия (паралич распространяется на одну половину тела); дискинетический церебральный паралич (хореоатетоз, атетоз); атаксический церебральный паралич; атония мышц. ^ характерными особенностями церебрального паралича являются нарушения двигательной активности. Особенно подвергается поражению мышечная сфера - происходит нарушение координации движений, повышается тонус мышц, не развиваются двигательные возможности ребенка. В зависимости от степени и расположения участков поражения мозга, могут иметь место одна или несколько форм мышечной патологии - напряженность мышц или спастичность; непроизвольные движения; нарушение походки и других движений ног и рук, снижение степени мобильности. Также могут встречаться нарушения зрения, слуха, различных сторон восприятия, ориентировки в пространстве; ухудшение речи; эпилепсия; задержка психического развития. Есть и иные проблемы: трудности при приеме пищи, ослабление контроля мочеиспускания и работы кишечника, проблемы с дыханием из-за нарушения положения тела, пролежни и трудности с обучением. ^ имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата
костылями, расположись так, чтобы твои и его глаза были на одном уровне, тогда тебе будет легче разговаривать.
барьеры, и как их можно устранить.
^ с людьми с гиперкинезами (спастикой)
произвольные движения могут возникать также у людей с повреждением спинного мозга.
потому что невольно можешь пропустить что-то важное, и тогда вы оба окажитесь в неловком положении.
^ является сложным нарушением при котором страдают различные компоненты психической деятельности. ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития ребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание, как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть также различной. Частичное (парциальное) нарушение высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. ^ могут быть биологические или социальные факторы. Биологические: - патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; - недоношенность; - асфиксия и травмы при родах; - заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка; - генетическая обусловленность. Социальные: - длительное ограничение жизнедеятельности ребенка; - неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка. Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов различного происхождения. ^ в специальной литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития. В последнее время выделяют четыре основных типа ЗПР: - задержка психического развития конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм); - задержка психического развития соматогенного генеза обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери; - задержка психического развития психогенного генеза обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка; - задержка психического развития церебрально-органического генеза, при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций. ^ дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития. У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости. В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Незрелость функционального состояния центральной нервной системы служит одной из причин того, что дети с ЗПР не готовы к школьному обучению к 7 годам. У них к этому времени, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, они не умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой ребенок с трудом овладевает навыками чтения и письма, часто смешивает буквы, сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном написании текста. В условиях массовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликту между школой и семьёй ребенка. ^ с людьми с задержкой психического развития:
^ – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. При умственной отсталости ведущим симптомом является поражение коры головного мозга. Но не исключаются отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных процессов (восприятие, память, словесно-логическое мышление, речь) и в их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или инертность, вялость). Нередко у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии (деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики). Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость. ^ недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка. Причинами нарушения интеллекта могут быть: - наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания); - патология внутриутробного развития: различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы; - патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка: родовая травма и асфиксия; нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка); травмы мозга. Классификация интеллектуальных нарушений: в настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта. ^ - легкую умственную отсталость (IQ в пределах 50-69), - умеренную умственную отсталость (IQ в пределах 35-49), - тяжелую умственную отсталость (IQ в пределах 20-34), - глубокую умственную отсталость глубокую (IQ ниже 20). ^ при нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, то есть его плохая восприимчивость нового. Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие этих детей с первых дней жизни. У многих из них сроки развития задерживаются не только в течение всего первого, но и второго года жизни. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т. п. У умственно отсталых детей не возникает со временем: - эмоциональное общение со взрослыми, “комплекс оживления” отсутствует или неполноценен; - интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого; - новая форма общения – жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми; - умение различать своих и чужих людей. Олигофрения – наследственное, врожденное или рано приобретенное слабоумие, выражающееся в недоразвитии интеллекта и психики в целом . степень умственной недостаточности оценивается количественно с помощью интеллектуального коэффициента по стандартным психологическим тестам. Олигофрения нередко сопровождается пороками физического развития. Признаками, объединяющими всю группу олигофрении, являются наличие умственного недоразвития и отсутствие прогрессирования болезни. ^ Первая группа – олигофрении эндогенной природы (в связи с неполноценностью генеративных клеток родителей), наследственно обусловленные (болезнь Дауна, истинная микроцефалия и др.) ^ - олигофрении, возникшие в результате внутриутробного действия на зародыш и плод различных вредностей (вирусные заболевания и интоксикации, в том числе алкоголизм матери, токсоплазмоз), уродства головного мозга, чаще возникающие в ранние периоды эмбриогенеза и т. д. ^ - олигофрении, вызванные асфиксией и родовой травмой, ранними черепно-мозговыми травмами и нейроинфекциями. Степени тяжести олигофрении: Идиотия – наиболее глубокая степень олигофрении, характеризующаяся почти полным отсутствием речи и мышления. При идиотии недоступна осмысленная деятельность. Эмоциональная жизнь исчерпывается примитивными реакциями удовольствия и неудовольствия. У одних преобладают злобно-гневливые вспышки, у других - вялость и безразличие ко всему окружающему. Идиоты произносят лишь отдельные звуки и слова, часто не понимают речи окружающих, не отличают родственников от посторонних. Они не владеют элементарными навыками самообслуживания, не могут самостоятельно есть, иногда даже не пережевывают пищу, неопрятны. Прогресс в интеллектуальном отношении невозможен и такие больные нуждаются в постоянном уходе и надзоре, которые чаще возможны лишь в условиях специального медицинского учреждения; при необходимости проводится симптоматическое лечение. Имбецильность – средняя по тяжести степень олигофрении. Имбецилы понимают речь окружающих, сами могут произносить короткие фразы (словарный запас 150–300 слов). Некоторые имбецилы способны производить элементарные счетные операции, усваивать простейшие трудовые навыки и навыки самообслуживания. Эмоции имбецилов более дифференцированы, они привязаны к родным, адекватно реагируют на похвалу или порицание. Мышление имбецилов примитивно, они лишены инициативы, инертны, внушаемы, легко теряются при изменении обстановки. Эмоциональная жизнь у них сравнительно более богатая: они испытывают привязанности, развито чувство стыда и злопамятность, реагируют на похвалу и порицание. Квалифицированный надзор за такими больными и их обучение лучше осуществляются во вспомогательных школах, в лечебно-трудовых мастерских или в специальных медицинских учреждениях. Дебильность – самая легкая степень слабоумия. Довольно трудна для диагностики, и говорить о более или менее точном диагнозе целесообразно лишь с 10-летнего возраста. Нарушения познавательной деятельности выражаются в неспособности вырабатывать сложные понятия и вследствие этого невозможности сложных обобщений, абстрактного мышления. Обычно после лет дети в достаточной степени овладевают речью, большинство из них достигают полной независимости в уходе за собой. Замедление темпа психического развития может мало беспокоить родителей и даже не привлекать внимания воспитателей детских дошкольных учреждений. Явный умственный дефект становится заметен с начала школьного обучения: материал всегда дается с большим трудом (особенно математика), что часто приводит к необходимости в переводе в специальные учебные заведения для умственно отсталых. Они умеют читать и писать, овладевают простым счетом. ^ с людьми с нарушением интеллекта (психическими нарушениями):
должны принимать лекарства.
спокойно, что ты можешь сделать, чтобы помочь ему.
если у вас есть для этого основания. Осуществление коррекционной направленности образовательного процесса в системе психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов Обучаясь в массовом образовательном учреждении, дети с отклонениями в развитии должны получать целенаправленную специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются: контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде сверстников. Специфическим предметом психолого-педагогического сопровождения ребенка являются отношения ребенка с сообществом сверстников. Педагог призван решать особый тип проблемных ситуаций, связанных с отвержением ребенка, имеющего отклонения в развитии, окружающими. Разрешение подобных ситуаций требует как работы с окружением ребенка по преодолению у сверстников, педагогов и родителей негативных стереотипов, формированию способности к принятию, толерантности, так и с самим ребенком по развитию восприятия себя как личности, поддержке его веры в свои силы. Обучение детей с особыми потребностями в массовой школе осуществляется по программам, утвержденным Министерством образования РФ в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. Индивидуальная коррекционно-развивающая программа, разрабатываемая психолого-медико-педагогическим консилиумом ОУ и отражающая особенности стратегии обучения ребенка, рекомендованные формы и методы работы с ним, реализуется, в первую очередь, учителями-предметниками, а также специалистами психологической службы, которые включают ее в содержание своей работы и при планировании уроков, занятий учитывают коррекционную направленность педагогического процесса. Коррекция имеющихся у детей отклонений ведется параллельно с обучением. На разных уровнях создания условий интегрированного образования детей с особыми нуждами выделяются ведущие роли специалистов и содержание деятельности. На уровне класса (группы) ведущую роль играют учителя (воспитатели) и классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их деятельности – развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации ребенка, возникновения острых проблемных ситуаций. В настоящее время педагогам приходится работать с неоднородным контингентом детей. Категория детей с отклонениями в развитии достаточно специфична и требует в ходе обучения реализации принципов индивидуально-дифференцированного подхода с учетом типологических особенностей развития учащихся с особыми нуждами. Поэтому реальная практика образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, владеющем основами психологии и дефектологии, способном к работе с различными категориями учащихся, воспитанников (детей с особенностями в развитии, одаренных детей, представителей различных этнических групп), в наличии в учреждении разработанной программы сопровождения учащихся интегрированных классов и соответствующих специалистов, в повышении квалификации педагогов, работающих в интегрированных классах. Педагогам массовых школ необходимо пересмотреть основные положения методики преподавания, овладеть приемами коррекционной учебно-воспитательной работы, изучить специфику обучения учащихся с отклонениями в развитии. На уровне учреждения работа ведется педагогами-психологами, учителями-логопедами, социальными педагогами, объединенными в консилиум. Специалисты выявляют проблемы в развитии детей и оказывают первичную помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками. На данном уровне также реализуются профилактические программы, охватывающие значительные группы учащихся, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с администрацией и учителями, воспитателями. С целью коррекции недостатков развития, обеспечения освоения образовательных программ с детьми, имеющими отклонения в развитии, организуются фронтальные и индивидуальные занятия коррекционно-развивающей направленности. Они включаются в сетку занятий и проводятся специалистами ОУ (или муниципальной психологической службы) в соответствии с видом нарушений развития детей (учителем-логопедом, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, сурдопедагогом, тифлопедагогом и т. д.). Образовательным учреждением разрабатываются программа коррекционной работы в структуре которой отражается психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья и детей инвалидов. ^ Пояснительная записка В документах, положенных в основу программы коррекционной работы понятие «дети с ограниченными возможностями здоровья» (в дальнейшем ОВЗ) - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Таким образом, программа коррекционной работы создается при организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с ограниченными возможностями здоровья и/или детей-инвалидов. Она направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и оказание помощи детям этой категории в освоении Образовательной программы (при наличии специалистов). ^ : дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды. Данная программа разработана на основе Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения с учётом особенностей психофизического развития и структуры дефекта учащихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. ^ являются:
^ обеспечение психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях общеобразовательного учреждения (при наличии таких специалистов). ^
ограниченными возможностями здоровья;
ОВР и детьми-инвалидами основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении;
образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;
^ определяют следующие принципы:
^ :
Структура и содержание программы: Характеристика содержания
- своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи; - раннюю (с первых дней пребывания ребенка в образовательном учреждении) диагностику причин трудностей адаптации; - изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка; - изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
- выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями; - организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения; - коррекцию и развитие высших психических функций; - развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка и психокоррекцию его поведения; - социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников образовательного процесса; - консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья; - консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
- различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса вопросов, связанных с особенностями обучения и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья; - проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. ^ Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.
^ Диагностический минимум для всей параллели в начальной школе проводится дважды: в первых и четвертых классах. Его цель – оценить общий уровень готовности детей к школьному обучению или переходу в среднее звено и выявление детей, имеющих трудности в обучении и/или в общении. Углубленное индивидуальное обследование (если ребенок испытывает трудности в усвоении школьной программы) этих детей (с согласия родителей) позволяет выявить причины их трудностей, определить пути коррекции. Консультации для педагогов и родителей проводятся всеми специалистами: педагогом-психологом, учителем-логопедом (при его наличии), социальным педагогом. Развивающая и коррекционная работа ведется в соответствии со степенью тяжести выявленных проблем и может реализовываться в следующих формах:
^ В программе коррекционной работы психолого-педагогическое сопровождение понимается как сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. В основе сопровождения лежит единство четырёх функций: - диагностика сущности возникшей проблемы; - информация о сути проблемы и путях её решения; - консультация на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы; - помощь на этапе реализации плана решения. ^ сопровождения ребёнка в образовательном учреждении являются:
Основная цель сопровождения – оказание практической помощи в решении проблем. Задачи сопровождения:
Организационно-управленческой формой сопровождения является психолого-педагогический консилиум. Его главные задачи: защита прав и интересов ребёнка; выявление групп детей, требующих внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса. В результате работы специалистов (классного руководителя, учителя, медицинского работника, социального педагога, логопеда и др.) имеется комплект документов: - карта медико-психолого-педагогического сопровождения детей, - диагностическая карта школьных трудностей, - индивидуальный образовательный маршрут ученика, - дневник наблюдений. ^ позволит:
Результатом коррекционной работы является достижение ребёнком с ограниченными возможностями здоровья или ребенка-инвалида планируемых результатов освоения Образовательной программы. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям