Методические рекомендации по установлению особенностей организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья выпускников специа
|
|
Скачать 1.19 Mb.
|
|
Утверждены приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «….» ……. 2013 г. № ПРОЕКТ Методические рекомендации по установлению особенностей организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья – выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ I-VIII видов в учреждениях начального и среднего профессионального образования с учетом мирового опыта Оглавление
^ Настоящие рекомендации устанавливают особенности организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья – выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных организаций I-VIII видов в профессиональных образовательных организациях, реализующих образовательные программы среднего профессионального образования, с учетом мирового опыта. Как структурно-содержательные элементы в настоящих методических рекомендациях представлены следующие подразделы:
2. Условия профессиональной социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья Значимость этапа получения профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Возраст 15-18 лет закономерно является критическим: происходит смена образовательной организации, определяющая их жизненные и профессиональные перспективы на дальнейшее, меняются и условия социализации. Особенности социализации как процесса усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний (в том числе профессиональных), норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, проявляются у лиц с ограниченными возможностями здоровья на разных уровнях. При этом нарушение на исходном – физиологическом - уровне является первичным, а нарушения на последующих уровнях (психологическом, социально-психологическом и социальном) имеют вторичный характер и при определенных условиях являются обратимыми. В этом контексте профессиональная социализация может быть определена как двусторонний процесс, включающий: а) вхождение молодого специалиста в профессиональную среду, усвоение им профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества; б) активную реализацию им профессионального поведения, непрерывного профессионального саморазвития и самосовершенствования (И.В.Воробьева, 2007). Эффективная профессиональная социализация - важный итог образовательного воздействия, гарантирующий востребованность подготовленного специалиста у работодателя и страховку в случае структурной безработицы. Кроме того, данный процесс предполагает готовность человека к вынужденной ресоциализации, то есть усвоению новых ценностей, ролей, навыков взамен прежних, неправильно усвоенных, устаревших или требующихся в связи с переходом в принципиально иные социальные условия. Поддержка практик профессионального образования, социализации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время законодательно закреплена в Конституции РФ и ряде федеральных законов - «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «Об образовании в Российской Федерации» и др. В мае 2010 г. состоялось заседание коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации «О мерах по созданию условий для получения профессионального образования лицами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами», на котором отмечено, что обеспечение реализации права лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов на получение образования является одним из важнейших аспектов их социальной интеграции. В целях создания условий для получения данной социальной группой качественного профессионального образования на федеральном уровне Министерством образования и науки РФ запланированы следующие шаги:
Таким образом, обновление нормативно-правовой базы профессионального образования и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья должно стимулировать совершенствование традиционных и поиск новых, вариативных форм, методов и технологий их профессиональной социализации. Успешность профессиональной социализации и ресоциализации лиц с инвалидностью и другими ограничениями жизнедеятельности напрямую зависит от создания в системе общего и профессионального образования комплекса необходимых и достаточных условий, совокупность которых позволяет получить определенный синергетический эффект. Несмотря на многообразие факторов, прямо или опосредованно влияющих на профессиональную социализацию лиц с ограниченными возможностями здоровья, можно выделить наиболее значимые - инвариантные - условия, определяющие ее результаты. При этом экспериментально установлено, что региональные образовательные организации могут обеспечивать более высокий уровень профессиональной социализации своих выпускников посредством тесной связи с региональными работодателями и мониторинга их потребностей в профессиональной подготовке специалистов. ^ . Это - своеобразная точка отсчета, определяющая актуальные жизненные приоритеты и мотивирующая лиц с ограниченными возможностями здоровья трудоспособного возраста к приобретению профессиональных и социальных компетенций, а в дальнейшем - их совершенствованию и обогащению. Доказано, что лица с ограниченными возможностями здоровья испытывают серьезные затруднения в процессе профессионального самоопределения в силу причин объективного (структура отклонений в развитии, степень их выраженности) и субъективного характера (неадекватность осознания собственных возможностей и их влияния на профессиональный выбор, неадекватность самооценки профессионально важных качеств применительно к предпочитаемому виду профессиональной деятельности и др.). В основе рационального выбора профессии/специальности помимо учета индивидуальных особенностей, интересов, склонностей обучающихся должны лежать и экономические, территориальные перспективы их трудоустройства. Одновременно резко возрастает и роль ранней (в период школьного обучения) профессиональной ориентации, грамотного профессионального консультирования и профессионального подбора. В качестве научно обоснованных практических средств, позволяющих лицам с ограниченными возможностями здоровья в процессе профориентации осознать свои возможности, познакомиться с требованиями профессии, испытать себя в различных видах профессиональной деятельности и принять решение в плане окончательного профвыбора, могут выступать профессиональные пробы (Е.О.Гордиевская, 2009). Они способствуют объективизации своих возможностей и жизненно-трудовых перспектив, оказывая определенное влияние на мотивацию профессионального обучения и дальнейшее трудоустройство. В ходе профконсультирования лиц с ограниченными возможностями здоровья должны широко использоваться психодиагностические методики, с помощью которых выявляются профессиональные склонности и индивидуальные интересы, характер общей и трудовой мотивации, особенности обучаемости, способности и личностные характеристики. Технологии профподбора позволяют сформулировать рекомендации о возможных сферах трудовой деятельности, наиболее соответствующих психологическим и физиологическим особенностям конкретного человека. ^ . При его проектировании необходимо принять во внимание специальные образовательные условия, созданные для того или иного обучающегося на предыдущей (школьной) ступени, его собственные возможности и потребности, рекомендации врачей, специальных педагогов, психологов и социальных педагогов, а также характеристики микросоциального окружения. Характер и эффективность социализирующих влияний в период профессионального обучения напрямую будут зависеть от пространственно-временной организации индивидуального образовательного маршрута, дающей в отношении каждого из обучающихся развернутый ответ на ряд взаимосвязанных вопросов: «где, чему, как именно, кто должен учить; кто, где и как поможет трудоустроиться?». При этом уровень, форма и условия обучения (гомогенная или гетерогенная учебная группа), а также постепенно складывающиеся отношения в диадах «педагоги – обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – учебная группа», «колледж – семья обучающегося с ограниченными возможностями здоровья» выступают как элементы единой социализирующей системы, в которой обучающийся с ограниченными возможностями здоровья постепенно осваивает роль субъекта образовательного процесса и осознает свою принадлежность к профессиональному сообществу. Особое значение при реализации данного условия мы придаем созданию в профессиональных образовательных организациях специальных образовательных условий. К ним относятся: специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ, адаптацию образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья невозможно (затруднено). ^ , выполнение которого связано с объединением усилий всех агентов и векторов социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Большое значение придается работе междисциплинарных команд, в которые помимо педагогов входят представители так называемых помогающих профессий - педагоги-психологи, социальные педагоги, специальные педагоги (дефектологи), медицинские работники, а также педагоги учреждений дополнительного образования. Специалисты первой группы помогают педагогам организовать учебную, познавательно-коммуникативную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья преимущественно в учебное время с использованием коррекционно-развивающих технологий и средств. Педагоги дополнительного образования вовлекают их в разнообразные виды рекреационной деятельности, жестко не регламентированные по времени, но вместе с тем имеющие выраженную реабилитационную направленность. Реализация данного условия как одного из ключевых обусловливает необходимость оценить меру и качество влияния микросоциума – родителей (лиц, их заменяющих), других членов семьи и близких друзей на молодежь с ограниченными возможностями здоровья. Партнерство и доверительные отношения «на равных» с близким окружением, при необходимости корректировка их негативного влияния на качество и стиль жизни обучающегося – наиболее, на наш взгляд, продуктивная педагогическая тактика, приводящая к улучшению результатов профессионального обучения и обогащению жизненных компетенций лиц с ограниченными возможностями здоровья. В ряду агентов социализации в последнее время все чаще называют и самоорганизующиеся сообщества инвалидов и формируемая ими собственная субкультура. Мера и характер влияния субкультуры инвалидов становятся объектом серьезных научных исследований, важных в контексте развития движения «равный - равному». Так, Л.А. Потылицына (2009) считает, что субкультура людей с физическими недостатками развития - закономерное явление общественного мира, являющееся структурой способной к самоорганизации и саморазвитию. Составные элементы данной структуры (отдельные люди с физическими недостатками развития, группы таких людей) способны создавать «интеллектуальные импульсы», и, соответственно, способны принимать их от общества, перерабатывать и снова отправлять в общество информацию, имеющую интеллектуальную ценность. Субкультура людей с физическими недостатками развития от общественного мира ожидает не столько интеллектуальной, сколько информационной и психологической поддержки, - подчеркивает исследователь, а вот субкультура людей с нарушениями интеллекта на данном этапе развития общества не способна к самоорганизации и саморазвитию. Для ее возникновения и существования нужны организационные, или поддерживающие, усилия со стороны общества. В рамках субкультуры людей с нарушениями интеллекта снижена способность к производству «интеллектуальных импульсов», поэтому они в первую очередь нуждаются в интеллектуальной и эмоциональной поддержке общества. Получая ее от общества, такие люди способны к продуктивному эмоциональному, физическому и отчасти творческому взаимодействию с обществом. В контексте решения вопросов профессиональной социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья результаты исследования Л.А. Потылицыной и др. подтверждают возможность и целесообразность расширения круга агентов социализации. Весьма вероятно, что порой даже единичный пример как личностной, так и профессиональной социализации инвалида с аналогичными ограничениями жизнедеятельности станет более наглядным, убедительным и способствующим принятию окончательного решения для того, кто только еще определяется в выборе жизненного пути, нежели многочисленные формальные или, наоборот, фрагментарные и эпизодические, профориентационные мероприятия. В то же время важно и нужно использовать позитивный потенциал быстро развивающихся форм коммуникации инвалидов и их родителей (тематических сайтов, интернет-сообществ, сетевых ассоциаций и т.д.) с тем, чтобы можно быть вести через них разъяснительно-консультативную работу и демонстрировать имеющиеся возможности получения профессии, трудоустройства, переобучения и повышения квалификации в соответствии с запросами открытого рынка труда как для лиц с ограниченными возможностями здоровья, так и для членов их семей, которые осуществляют, например, уход за ними в случае тяжелой инвалидности. ^ . Трудно переоценить ее вклад в формирование положительной трудовой установки, стимуляции активности в применении полученных в процессе обучения профессиональных компетенций, стабилизации жизненных и профессиональных планов. В результате погружения вчерашнего студента в совершенно иной («настоящий», «взрослый») мир у него появляется или, наоборот, утрачивается уверенность в правильности выбранной профессии/специальности, нередко возникает потребность в определенном пересмотре и корректировке жизненных планов. И очень важно, чтобы в этот период он как личность и молодой специалист мог получить необходимую помощь от авторитетного, значимого для него и вместе с тем хорошо знакомого взрослого – педагога, обучившего его основам профессионального мастерства. Представленный перечень условий социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья и направлений их социально-психологической, социально-педагогической поддержки открыт. Он может дополняться, содержательно обогащаться и конкретизироваться специалистами в ходе анализа собственного опыта профессионального обучения и социализации данной разнообразной по своему составу группы обучающихся, обладающей большим потенциалом личностного, профессионального развития и совершенствования на протяжении всей жизни. Вместе с тем перечисленные условия дают основание выделить и охарактеризовать особенности разработки технологий обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях профессионального образования с учетом наиболее характерных (типических) особенностей их психофизического развития, реабилитационного потенциала и трудового прогноза. 3. Особенности разработки технологий обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья 3.1. Особенности разработки технологий обучения лиц с нарушениями слуха Лица с нарушениями слуха составляют достаточно многочисленную категорию обучающихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Для повышения качества и обеспечения доступности профессионального образования неслышащих, слабослышащих и позднооглохших лиц Министерство образования и науки РФ разработало «Рекомендации по организации образовательного процесса в учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья (слабослышащих, неслышащих, слабовидящих)» (Приложение к письму Министерства образования и науки РФ от 12 июля 2007 № 03-1653. Однако они не всегда находят применении е в учебном процесс учреждений начального и среднего образования из-за недостаточной материально-технической оснащенности учреждений, отсутствия кадров и низкой психолого-педагогической компетентности руководящих и педагогических работников в вопросах обеспечения условий при реализации специальных образовательных потребностей данной категории обучающихся. ^ лиц с нарушениями слуха осуществляется в различных формах: в образовательных учреждениях для глухих и слабослышащих (в настоящее время встречается редко); в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования, где формируются отдельные группы обучающихся с нарушением слуха; лица с нарушениями слуха по 1-3 человека могут включаться в одну учебную группу со слышащими. Две последние организационные формы предполагают возможность организации интегрированного (инклюзивного) образования. Для слышащих обучающихся совместное обучение с глухими или слабослышащими обладает значительным воспитательным потенциалом: оно способствует воспитанию у них толерантности, понимания проблем человека с нарушенным слухом, уважительного отношения к лицам с нарушенным слухом, преодолевающим специфические трудности в процессе профессионального обучения, готовности и способности к оказанию помощи, к профессиональному и неформальному общению и взаимодействию с глухими и слабослышащими. При разработке технологий обучения лиц с нарушениями слуха необходимо дифференцировать содержание, приемы и методы организации учебной и коррекционно-образовательной работы с неслышащими (глухими) и слабослышащими обучающимися. К категории слабослышащих относятся лица с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое и частично интеллектуальное развитие, но при этом у них сохраняется способность к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего обычно отличается рядом существенных недостатков, которые могут затруднять учебный процесс, а также процесс усвоения сложного для понимания материала. Личностные особенности слабослышащих, влияющие на процесс их профессионального обучения:
Большинство лиц с нарушением слуха социализируется в щадящем микроклимате специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II видов, обеспечивающих их дошкольную, школьную и предпрофессиональную подготовку. Когда выпускник после многолетнего обучения в специальной школе начинает самостоятельную жизнь в мире слышащих, в рабочем коллективе, во взаимодействии с разными слышащими людьми и в разных социальных ситуациях как в частной жизни, так и на производстве, у него неизбежно возникают затруднения и проблемы в межличностном взаимодействии, в профессиональной деятельности, в устройстве личной жизни. В этом контексте период профессионального образования приобретает важное значение: именно здесь молодым людям с нарушенным слухом предоставляется возможность не только получить профессию или специальность, но и пройти адаптацию к жизни и труду в среде слышащих. Особенности развития лиц с нарушениями слуха определяют их ограничения при обучении профессиональной деятельности:
^ в учреждениях начального и среднего профессионального образования должна включать комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих элементов организационного, содержательного, методического, технологического и технического характера, деятельность которых регулируется нормативно-правовыми документами разного уровня – международными, федеральными, региональными и внутренними (на уровне учреждения). Отсутствие или прекращение действия одного из элементов снижает эффективность воздействия средового фактора. ^
Значительные различия в образовательном стартовом уровне, в степени компенсации слухового дефекта (уровень развития речи, мышления, познавательных и коммуникативных процессов), в сформированности общеучебных умений у поступивших в профессиональные образовательные организации молодых людей с нарушенным слухом требуют индивидуального подхода к каждому из них при построении индивидуальной программы профессионального обучения и воспитания, а также психолого-педагогического и социального сопровождения. Реализация индивидуального подхода начинается с допрофессиональной подготовки, когда профессиональные образовательные организации совместно со специальными (коррекционными) общеобразовательными организациями проводят профориентационную работу с каждым обучающимся, которая не только позволяет сформировать интерес и выявить способность к овладению избранной специальностью / профессией. Это помогает целенаправленно работать над повышением общеобразовательного уровня знаний, необходимых для дальнейшего профессионального обучения и облегчить процесс адаптации на начальном этапе обучения. Психофизические и познавательные особенности неслышащих студентов требуют внесения корректив в учебные планы и программы. В связи с этим необходимо предусмотреть перераспределение количественного соотношения лекционных и практических занятий в сторону увеличения последних при возможном сохранении или некотором увеличении часов на практические формы организации обучения. В программах учебных дисциплин должны быть усилены межпредметные связи на протяжении всего периода обучения, причем особую значимость приобретают тематические взаимосвязи общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин (например, теоретические основы электротехники, основы электроники, вычислительная техника и т.п.), и предметов общепрофессионального цикла – со специальным циклом дисциплин (основы радиотехники, микропроцессорная техника, ремонт и поиск неисправностей РЭА и др.). Построение учебных планов и программ должно осуществляться на блочно-модульной основе, обеспечивая для обучающихся с нарушениями слуха возможность поэтапного прохождения определенных уровней, этапов освоения профессионально значимых компетенций с последующим их закреплением и формированием предпосылок для перехода на следующий уровень. Каждая учебная дисциплина в профессиональной образовательной организации, помимо стандартного учебно-методического комплекса, дополнительно, обеспечивая потребности обучающихся с нарушениями слуха, должна иметь: специальное учебное пособие (бумажный или электронный вариант); разработанные преподавателем опорные конспекты лекций и практических (лабораторных) занятий, учитывающие речевые и познавательные особенности неслышащих; средства наглядности и соответствующие мультимедийные материалы к каждой теме. Методы обучения в группе обучающихся с нарушениями слуха или в смешанной группе целесообразно комбинировать, прибегать к их адаптации. Использование словесных методов обучения ориентировано на лиц с хорошо развитой словесной речью и способностью ее воспринимать, понимать и воспроизводить. Недостаточность словесной речи обучающихся с нарушениями слуха требует от преподавателя, мастера производственного обучения адаптирования этих методов к возможностям неслышащих. Так, при проведении беседы следует иметь в виду, что обучающиеся с нарушениями слуха не могут в полной мере следить за ходом беседы, а значит и полноценно участвовать в ней. Поэтому необходимо сочетать проведение беседы с использованием наглядных методов (сурдоперевод вопросов и ответов всех участников беседы; письменная презентация ключевых вопросов, являющихся темой обсуждения во время беседы; использование необходимых электронных видеоматериалов для иллюстрирования вопросов и контекста обсуждаемой проблемы, дактильное представление профессиональных терминов, имен собственных и т.п.). Применяя словесные методы, например, объяснение материала, следует четко и лаконично оформлять свои мысли в простые предложения, не допускать лишних, ничего не значащих в данном контексте слов и выражений, подавать информацию в виде небольших логически и по смыслу законченных фрагментов, после чего сразу же предлагать неслышащим студентам воспроизвести полученную информацию (в любом виде: словесно – устно или письменно, на языке жестов, дактильно), с тем, чтобы убедиться в том, что материал воспринят и понятен (хотя, возможно, пока не усвоен). Некоторые обучающиеся с нарушениями слуха могут слышать, но воспринимают отдельные звуки неправильно. В этом случае следует говорить немного более громче и четче, подбирая подходящий уровень. В другом случае понадобится лишь снизить высоту голоса, так как человек утратил способность воспринимать высокие частоты. Создание текстовых средств учебного назначения для обучающихся с нарушенным слухом требует обязательного участия специалиста-дефектолога, контролирующего развитие словарного запаса такой категории обучающегося. Это вызвано тем, что одним из наиболее значимых следствий недуга является ограниченный словарный запас и недостаток базовых средств для его пополнения. Применение наглядных методов также требует от преподавателя, мастера производственного обучения организации наблюдения, т.е. обучающимся с нарушениями слуха должны быть предоставлены вопросы, ориентирующие их на изучение тех или иных частей изучаемого объекта, его определенных характеристик и проч. Результаты наблюдения должны быть отражены в ответах обучающихся на поставленные вопросы, в самостоятельных практических действиях. Значительные трудности обучающиеся с нарушениями слуха испытывают при восприятии и усвоении лекционного материала. Поэтому преподаватель должен обеспечить каждого из них раздаточным материалом конспекта лекций, проводить лекции в мультимедийной аудитории, где имеется возможность представления основных положений лекционного материала визуально, предоставлять обучающимся с нарушениями слуха необходимый учебный материал на диске (дискете) для последующей самостоятельной работы с ним. Для обучающихся с нарушениями слуха целесообразно к каждой теме готовить лексико-терминологические раздаточные карточки, предоставляемые им затем и в электронном варианте (для самостоятельной работы). Выполнение лабораторных и практических работ целесообразно проводить парами или «бригадами», в которых присутствует смешанный состав обучающихся: в паре – один слышащий и один обучающийся с нарушениями слуха; «бригада» включает 1-2 обучающихся с нарушениями слуха и несколько слышащих студентов. Взаимопомощь, взаимообучение, упражнение в деловом и профессиональном общении, закрепление в речи обучающихся с нарушениями слуха профессиональной терминологии, - эти и другие преимущества дает такая форма организации работы. При этом целесообразно отводить больше времени на лабораторные работы (примерно на 50%). Практическое обучение лиц с нарушениями слуха должно опираться на такие методы, как имитация, учебная деловая игра, различные обучающие практико-ориентированные компьютерные программы и другие методы, предполагающие наглядно-практическое освоение учебного материала. Принимая во внимание быструю утомляемость обучающихся с нарушениями слуха, в том числе и зрительную, следует чередовать и дозировать формы предъявления учебной информации – например: устное сообщение – работа с текстом - работа со схемой – работа с макетом (моделью), работа с аппаратурой и т.п. С обычным учебником, предназначенным для слышащих учащихся, обучающийся с нарушениями слуха, как правило, работать не может. Необходимо создавать на основе учебника опорные конспекты, рабочие тетради, в которых материал структурирован и адаптирован таким образом, чтобы он был доступен обучающемуся с нарушениями слуха. В этой связи представляется перспективным создание специальных учебных пособий для учащихся, имеющих образовательные затруднения, обусловленные нарушением развития речи и словесно-логического мышления. ^ Нарушения зрения, как правило, вызывают отклонения практически во всех видах познавательной деятельности. Это происходит из-за снижения количества получаемой человеком информации, сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, из-за этого возникают специфические особенности в процессах формирования образов, памяти, речи, внимания и т.п. Также происходят изменения в физическом формировании лиц с дефектами зрения - нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Нарушение зрения приводит к нарушению социальных отношений, ограничению поступающей извне информации и возникновению негативных социальных установок (избегание зрячих, иждивенческие настроения, неадекватное ситуативное поведение др.). Ограниченные возможности зрительного восприятия и пространственной ориентировки ограничивают свободу незрячего человека в передвижении, ориентировке в пространстве, в изучении, освоении и использовании окружающей его предметно-материальной среды, в овладении тонкостями межличностных отношений. Человек с нарушением зрения не в состоянии обрести многие навыки общения, в том числе в полной мере овладеть невербальными средствами общения (жест, мимика, пантомимика), и особенно спонтанным путем через естественное наблюдение и подражание как это имеет место у зрячих. Существуют и определенные ограничения жизнедеятельности по медицинским показаниям. В сложившейся отечественной системе специального образования дети и подростки с нарушениями зрения вследствие значительных ограничений, связанных с их дефектом, обучаются в специальных (коррекционных) школах. Все это негативно влияет на социализацию незрячего человека, у которого вследствие нарушения зрительного восприятия затруднено познание социально значимых ценностей, их присвоение и превращение в личные ориентиры. Определенная работа проводится в этом направлении в специальной (коррекционной) школе – это и коррекционно-воспитательная, и профориентационная работа. Широкопрофильная трудовая подготовка в 11–12 классах осуществляется с вовлечением учащихся с нарушением зрения в полезный производительный труд, организованный в условиях школы или на предприятии, благодаря чему формируется психологическая готовность к трудовой деятельности, выбору профессии и получению профессионального образования. В перечень профессий, на которые ориентируют учащихся школы слепых и слабовидящих, входят: машинопись (набор на компьютере по слепому методу), массаж, переплетные, машиносборочные, электромонтажные и картонажные работы, вязание, плетение, игра на различных музыкальных инструментах и их настройка, пение, швейные работы, раскрой тканей по шаблону, ручная обработка металла (нарезка, плавка, штамповка и др.), штамповка пластмассовых изделий, расфасовка, укладка, упаковка заготовок, полуфабрикатов, готовой продукции, наклейка ярлыков. Наряду с освоением простых видов труда школьников с нарушением зрения ориентируют и на профессии и специальности, требующие значительного уровня интеллектуального потенциала, художественных и творческих способностей, так как школа для слепых и слабовидящих в целом обеспечивает высокий уровень общеобразовательной подготовки, которая позволяет выпускникам с нарушениями зрения и сохранным интеллектом выбирать и осваивать профессии и специальности в таких сферах, как техника, наука, литература, искусство, журналистика, гуманитарные науки, а также в сферах сельскохозяйственного труда и обслуживания. В период профессионального образования молодые люди с нарушениями зрения не только получают профессию или специальность, но и проходят адаптацию к жизни и труду в контакте со зрячими людьми в условиях инклюзивного обучения. Это позволяет накопить им определенный социальный и коммуникативный опыт, преодолеть страх перед общением со зрячими, сформировать большую уверенность в пространственной ориентации и передвижении, сформировать адекватное представление о себе, своих способностях и возможностях, повысить свой социальный статус. Крайне актуальным в структуре профессионального образования лиц с нарушениями зрения является вопрос учета их психофизиологических особенностей и медицинских показаний и противопоказаний к получению той или иной профессии. При прохождении медико-социальной экспертизы и составлении индивидуальной программы комплексной реабилитации инвалид по зрению может получить информацию о показаниях и противопоказаниях к тем или иным профессиям. ^ молодежи с нарушениями зрения осуществляется в различных формах: специализированных учебных заведениях профессионального образования; в общей сети профессиональных учебных заведений, где либо формируются отдельные группы учащихся с нарушением зрения, либо один или несколько человек обучаются в одной группе с обычными учащимися. Две последние организационные формы предполагают возможность организации инклюзивного образования. Для разработки эффективных технологий обучения лиц с нарушениями зрения необходимо учитывать следующие индивидуально-типические особенности, проявляющиеся у них в учебной и учебно-производственной деятельности:
^
Нарушение зрения создает значительные препятствия в ориентировке в пространстве – на территории образовательного учреждения, в здании, в учебных, социально-бытовых и рекреационных помещениях, а также в пределах рабочего места. Поэтому обеспечение безбарьерной образовательной среды для лиц с нарушениями зрения начинается со снятия барьеров в его ориентировке и передвижении в окружающей среде учебного учреждения. Организация учебного пространства для слабовидящих обучающихся обеспечивается за счет специального оборудования и приспособлений. Так, при входе в учреждение профессионального образования крайние ступени лестницы для ориентации обучающегося с ослабленным зрением необходимо покрасить в контрастные цвета. Обязательно нужны перила. Перила должны быть по обеим сторонам лестницы на высоте 70 и 90 см. Удобнее всего перила круглого сечения с диаметром не менее 3-5 см. Длина перил должна быть больше длины лестницы на 30 см с каждой стороны. Дверь тоже лучше сделать яркой контрастной окраски. Если двери стеклянные, то на них яркой краской надо пометить открывающиеся части. Одним из способов облегчения ориентации лиц с нарушениями зрения внутри здания может являться разнообразное рельефное покрытие полов. То есть при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть напольная плитка или просто ковровые дорожки. Лестницы внутри, как и при входе, нужно покрасить в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Еще одним решением проблемы передвижения по лестнице слабовидящего может быть организация дежурств обучающихся, которые по очереди будут сопровождать его на лестнице. Желательно, чтобы на дверях кабинетов таблички были сделаны крупным шрифтом контрастных цветов. В раздевалке учреждения лицам с нарушениями зрения нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды. Желательно, чтобы этой зоной пользовались только одни и те же люди. Необходимо несколько раз провести слабовидящего к этому месту, чтобы он его запомнил. В столовой у лиц с нарушениями зрения должно быть свое постоянное место, которым будет пользоваться только он. Желательно, чтобы его место находилось в непосредственной близости от буфетной стойки. Вместе с тем обучающихся с плохим зрением не следует сажать в столовой отдельно от остальных. Обучающимся с плохим зрением в столовой необходима помощь ее работников или дежурных. Лицам с нарушениями зрения необходимо создать условия для ориентации в пространстве кабинета. Рекомендуется оборудовать для них одноместные учебные места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. Необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за которым сидит обучающийся. Его стол должен находиться в первых рядах от преподавательского стола. Желательно, чтобы пособия, которые используются на разных занятиях, были не только наглядными, но и рельефными, чтобы слабовидящий обучающийся смог их потрогать. Для обеспечения ориентировки в здании и сокращения излишних передвижений лиц с нарушениями зрения, а также в целях безопасности желательно размещать предназначенные для них учебные и иные помещения не выше второго этажа; в интерьерах должна иметься система визуальной (для слабовидящих), звуковой и тактильной информации. Должны быть оборудованы осязательные ориентиры: направляющие поручни в коридорах, рельефные обозначения на поручнях, таблицы (схемы) с выпуклым текстом или изображением или надписями шрифтом Брайля, рельефные поэтажные планы на лестничных площадках, в вестибюлях и в лифтах, изменяемый тип покрытия пола (по фактуре) перед препятствиями и местами изменения направления движения (входами, подъемами, ступенями, поворотами коридоров и т.п.). Опасные для лиц с нарушениями зрения места должны иметь ограждение (например, деревья на территории учебного учреждения). В туалетах и душевых кабинах вентили для горячей и для холодной воды должны быть разной формы. В качестве звуковых ориентиров необходимо использовать: звуковые маяки при входах, радиотрансляция в здании, в лифтовых кабинах, в бытовых помещениях. Визуальные ориентиры – выполненные яркими цветами пиктограммы, окрашенные контрастными цветами ограждения, освещаемые указатели, надписи, подсветка в затемненных местах – например, в шкафах для книг, пособий, инструментов, спецодежды. Первая и последняя ступень каждого лестничного марша должна быть окрашена в контрастные цвета для предупреждения слабовидящих. Необходимым является и организация специальных рабочих мест для лиц с нарушениями зрения. Специальное рабочее место служит обеспечению безопасности и комфортности учебной работы, его устройство направлено на устранение чрезмерных физических, динамических, статических, сенсорных, эмоциональных, интеллектуальных нагрузок и должно исключать возможность ухудшения здоровья или травматизма лиц с нарушениями зрения. В настоящее время для комфортного обучения лиц с нарушениями зрения предназначено адаптированное / специальное автоматизированное рабочее место, на котором присутствуют: сканирующее устройство, персональный мультимедийный компьютер, брайлевский дисплей, принтеры для печати текста в плоскопечатном варианте и по системе Брайля, синтезатор голоса, библиотека соответствующих компьютерных программ. Эти и ряд других специальных мер позволяют лицам с нарушениями зрения свободно ориентироваться, учиться и работать, свободно передвигаться в среде профессиональной образовательной организации. Различия в образовательном стартовом уровне, в степени компенсации зрительного нарушения, в сформированности общеучебных умений у поступивших в профессиональную образовательную организацию молодых людей с нарушенным зрением требуют индивидуального подхода к каждому из них при построении индивидуальной программы профессионального обучения и воспитания, а также психолого-педагогического и социального сопровождения. Важное место занимает допрофессиональная подготовка, в которой активное участие принимает и профессиональная образовательная организация (профессиональное консультирование, профессиональная ориентация, проведение «Дня открытых дверей», консультирование родителей и др.). При поступлении в профессиональную образовательную организацию индивидуальная психолого-педагогическая диагностика каждого учащегося с нарушением зрения позволяет выявить его индивидуальные образовательные потребности, уровень общеобразовательной подготовки, состояние общеучебных умений, потребность в адаптационной психокоррекционной работе и другие параметры, от которых зависит построение его индивидуальной программы обучения и коррекционной работы, а также социального и психологического сопровождения. Индивидуальная программа обучения предусматривает корректировку как самого учебного процесса (сроки, содержание учебного плана, формы и методы обучения), так и корректировку критериев и условий определения результатов обучения для каждого из лиц с нарушениями зрения. Также она должна включать комплекс мероприятий по медико-психолого-социально-педагогическому сопровождению. Психофизические и познавательные особенности лиц с нарушениями зрения требуют внесения корректив в учебные планы и программы. Необходимо предусмотреть перераспределение количественного соотношения лекционных и практических занятий в сторону увеличения последних при возможном сохранении или некотором увеличении часов на практические формы организации обучения. Восприятие учебного материала лицами с нарушениями зрения происходит медленнее, чем у зрячих, уступая ему также по полноте и точности; они нуждаются в большем отрезке времени, отводимом на измерения, проведение опытов или наблюдений, а также экскурсий. Построение учебных планов и программ должно осуществляться на блочно-модульной основе, обеспечивая учащимся возможность поэтапного прохождения определенных уровней, этапов освоения профессионально значимых компетенций с последующим их закреплением и формированием предпосылок для перехода на следующий уровень. Необходима постоянная работа преподавателя, мастера производственного обучения по конкретизации представлений, установлению соответствия между словом и конкретным образом предмета (преодоление вербализма), развитию наглядно-образного мышления в связи с изучением учебных дисциплин, формирование приемов и способов самоконтроля, основанного на использовании сохранных анализаторов, а также компенсаторных способов познания объектов, действий, операций профессиональной деятельности, развития ориентировочных навыков в микро- и макропространстве, выделения сигнальных признаков предметов и др. Для обогащения чувственного опыта обучающихся с нарушением зрения важно опираться на контекстное обучение, широко использовать учебные экскурсии и другие виды практического обучения, в которых расширяются представления обучающихся об окружающем мире, Применение наглядных методов также требует от преподавателя, мастера производственного обучения организации наблюдения, т.е. обучающимся должны быть предоставлены вопросы, ориентирующие их на изучение тех или иных частей изучаемого объекта, его определенных характеристик и проч. Результаты наблюдения должны быть отражены в ответах студентов на поставленные вопросы, в самостоятельных практических действиях. Выполнение лабораторных и практических работ целесообразно проводить парами или «бригадами», в которых присутствует смешанный состав учащихся. Взаимопомощь, взаимообучение, упражнение в деловом и профессиональном общении, - эти и другие преимущества дает такая форма организации работы. При этом целесообразно отводить больше времени на лабораторные и практические работы. Практическое обучение лиц с нарушением зрения должно опираться на такие методы, которые обеспечивают чувственное, наглядно-практическое освоение учебного материала. Принимая во внимание быструю утомляемость лиц с нарушением зрения, необходимо чередовать и дозировать формы предъявления учебной информации – например: устное сообщение – работа с текстом - работа со схемой – работа с макетом (моделью), работа с аппаратурой и т.п. Наряду с коррекционными занятиями, продолжающими работу, начатую в школе, по коррекции и развитию зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики, по ориентировке в пространстве, социально-бытовой ориентировке, развитию коммуникативной деятельности и др., лица с нарушениями зрения должны быть включены во все аспекты жизнедеятельности учебного коллектива. Они должны участвовать в работе ученического самоуправления, принимать активное участие в художественной самодеятельности, в литературных, музыкальных и иных творческих вечерах, КВН и других доступных им соревнованиях, вовлекаться в работу ученического театра, вместе со всеми посещать музеи, концерты, бывать на общеразвивающих экскурсиях и т.п. Обучающиеся с нарушениями зрения должны также иметь посильные для них общественные поручения. ^ При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных повреждений опорно-двигательного аппарата для большинства из них характерны следующие особенности: задержка в формировании, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций разной степени тяжести; речевые нарушения, которые усугубляются дефицитом общения, у некоторых – отклонения в развитии сенсорных функций, замедленное развитие познавательной сферы, трудности регуляции эмоциональных состояний, сниженный эмоциональный тонус. Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне – от отсутствия навыков ходьбы и манипулятивной деятельности до достаточно свободного передвижения, которое может сопровождаться патологическими позами, нарушениями походки, замедленностью выполнения отдельных движений, снижением мышечной силы, недостаточным развитие мелкой моторики. Психические и речевые расстройства при этом могут иметь разную степень выраженности, не связанную прямо с тяжестью двигательных нарушений. Среди всех групп лиц с нарушением функций опорно-двигательного аппарата можно выделить две группы, которые по уровню своих психофизических возможностей могут быть в той или иной степени включены в профессиональные образовательные организации: первая – лица с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, передвигающиеся самостоятельно или с помощью вспомогательных ортопедических средств, имеющие психическое развитие, близкое к нормальному; вторая – лица, лишенные возможности самостоятельно передвигаться, с разборчивой речью и близким к норме или задержанным развитием (нуждаются в специальном оборудовании учебного процесса, большой доле дистантного обучения). Профессиональное образование лиц с двигательными нарушениями осуществляется в различных формах: на базе специализированных образовательных организаций; индивидуально, в профессиональных образовательных организациях в одной группе с обычными учащимися, т.е. в условиях инклюзивного образования. Основной формой организации является индивидуальное обучение одного или нескольких обучающихся с двигательной патологией в группе обычных обучающихся. В то же время данная форма обучения предполагает наличие у лица с двигательным нарушением высокого уровня общеобразовательной подготовки, хороших навыков речевой коммуникации, а в образовательном учреждении – соответствующих объективных условий и адекватной потребностям специальной образовательной среды, позволяющей говорить об инклюзивном профессиональном образовании. Для человека с двигательными нарушениями получение профессионального образования в условиях инклюзии означает в первую очередь возможность реализации его потребности в общении, а также - повышение социального статуса, социальной защищенности, накопление социального и коммуникативного опыта, формирование уверенности в себе как личности, в своих познавательных возможностях (И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук). Для обычных обучающихся совместное обучение с лицами, имеющими двигательные нарушения, обладает значительным воспитательным потенциалом: оно способствует воспитанию у них гуманности и толерантности, пониманию проблем человека с двигательными нарушениями, уважительного отношения к ним, преодолевающим специфические трудности в процессе профессионального обучения, готовности и способности к оказанию помощи, к профессиональному и неформальному общению и взаимодействию с этими людьми. ^
Для получения лицами с двигательными нарушениями профессионального образования необходимо обеспечить приспособленность окружающей среды:
Значительные различия в образовательном стартовом уровне, в степени компенсации двигательного нарушения (уровень развития речи, познавательных и коммуникативных процессов, уровень истощаемости и развития личности), в сформированности общеучебных умений у поступивших в профессиональные образовательные организации молодых людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата требуют индивидуального подхода к каждому из них при построении индивидуальной программы профессионального обучения и воспитания, а также психолого-педагогического и социального сопровождения. Психофизические и познавательные особенности обучающихся с двигательными нарушениями требуют внесения изменений в учебные планы и программы. Необходимо предусмотреть перераспределение количественного соотношения лекционных и практических занятий в сторону увеличения последних при возможном сохранении или некотором увеличении часов на практические формы организации обучения. В программах учебных дисциплин должны быть усилены межпредметные связи на протяжении всего периода обучения, причем особую значимость приобретают тематические взаимосвязи общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин (например, математика, статистика, вычислительная математика и техника и т.п.), и предметов общепрофессионального цикла – со специальным циклом дисциплин (экономика, бухгалтерский учет и др.). Построение учебных планов и программ должно осуществляться на блочно-модульной основе, обеспечивая для учащихся с двигательными нарушениями возможность поэтапного прохождения определенных уровней, этапов освоения профессионально значимых компетенций с последующим их закреплением и формированием предпосылок для перехода на следующий уровень. Каждая учебная дисциплина, помимо стандартного учебно-методического комплекса, дополнительно, обеспечивая образовательные потребности обучающихся с двигательными нарушениями, должна иметь: специальное учебное пособие (бумажный или электронный вариант); разработанные преподавателем опорные конспекты лекций и практических (лабораторных) занятий, учитывающие речевые и познавательные особенности; средства наглядности и соответствующие мультимедийные материалы к каждой теме. Методы обучения в учебной группе гетерогенного типа, в состав которой входят обучающиеся с двигательными нарушениями, целесообразно комбинировать и адаптировать. Использование словесных методов обучения ориентировано на лиц с хорошо развитой словесной речью и способностью ее воспринимать, понимать и воспроизводить. Так, при проведении беседы необходимо сочетать ее с использованием наглядных методов (письменная презентация ключевых вопросов, являющихся темой обсуждения во время беседы; использование необходимых электронных видеоматериалов для иллюстрирования вопросов и контекста обсуждаемой проблемы, и т.п.). Применяя словесные методы, например, объяснение материала, следует четко и лаконично оформлять свои мысли в простые предложения, не допускать лишних, ничего не значащих в данном контексте слов и выражений, подавать информацию в виде небольших логически и по смыслу законченных фрагментов, поскольку лица с двигательными нарушениями имеют повышенную утомляемость. Применение наглядных методов также требует от преподавателя, мастера производственного обучения организации наблюдения. Лицам с нарушениями двигательной сферы должны быть предоставлены вопросы, ориентирующие их на изучение тех или иных частей изучаемого объекта, его определенных характеристик и проч. Результаты наблюдения должны быть отражены в ответах обучающихся на поставленные вопросы и в самостоятельных практических действиях. Целесообразно проводить занятия в мультимедийной аудитории, где имеется возможность подкрепления основных положений лекционного материала необходимым иллюстративным материалом, предоставлять необходимый учебный материал на диске (дискете) для последующей самостоятельной работы с ним. Выполнение лабораторных и практических работ целесообразно проводить парами или «бригадами», в которых присутствует смешанный состав обучающихся: в паре – один обычный обучающийся и один обучающийся с двигательным нарушением; «бригада» включает одного обучающегося с двигательным нарушением и несколько обычных обучающихся. Взаимопомощь, взаимное обучение, упражнение в деловом и профессиональном общении, использование в речи профессиональной терминологии, - такие преимущества дает данная форма организации работы. Принимая во внимание быструю утомляемость лиц с двигательными нарушениями, следует чередовать и дозировать формы предъявления учебной информации. ^ К лицам с нарушением интеллекта (умственно отсталым) относятся дети, подростки и взрослые со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Специфической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которых страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе. Профессиональная подготовка молодежи с нарушением интеллектуального развития осуществляется в различных формах: на базе специальных (коррекционных) школах VIII вида; в общей сети профессиональных учебных заведений, где формируются отдельные (коррекционные) группы студентов с нарушением интеллектуального развития; индивидуально, в профессиональных учебных заведениях общего типа в одной группе с нормально развивающимися. Две последние организационные формы предполагают возможность организации инклюзивного образования. Большинство умственно отсталых лиц социализируется в щадящем микроклимате дошкольных образовательных организаций компенсирующего или комбинированного видов, специальных (коррекционных) учреждений VIII вида, обеспечивающих их дошкольную, школьную и предпрофессиональную подготовку. Когда умственно отсталый после многолетнего обучения в специальной школе начинает самостоятельную жизнь, у него неизбежно возникают затруднения и проблемы в межличностном взаимодействии, в профессиональной деятельности, в устройстве личной жизни. В этом контексте период профессионального обучения приобретает важное значение: именно здесь молодым людям с нарушенным интеллектом предоставляется возможность не только получить профессию, но и пройти адаптацию к жизни и труду в среде нормально развивающихся людей. Подготовка молодежи с нарушением интеллектуального развития к профессиональному труду начинается в специальных (коррекционных) школах VIII вида, где они обучаются доступным профессиям (швея, штукатур-маляр, столяр-плотник, озеленитель, обувщик, слесарь, переплетчик-брошюровщик, рабочий обслуживающего труда, овощевод, животновод и др.), затем продолжается на базе колледжей. Возможности умственно отсталых подростков в выборе профессии существенно ограничены. Это проявляется в сужении выбора доступных им видов профессионального труда, что обусловлено искусственным ограничением спектра профессий с одной стороны, отсутствием специальных условий в профессиональной образовательной организации для обучения учащихся – с другой стороны. Повышение требований к качеству, производительности и мобильности труда рабочих в современных промышленных условиях, с одной стороны, и слабая материально-техническая база учебных мастерских специальной (коррекционной) школы VIII вида, с другой стороны, сделали существующую систему трудовой подготовки умственно отсталых подростков мало эффективной. Вместе с тем признаются широкие возможности умственно отсталых лиц в овладении ими несложными профессиями и способности успешно работать на производственных предприятиях. Особое значение для лиц с нарушениями интеллектуального развития приобретает не только уровень получаемой квалификации и качество профессиональных компетенций, но и адаптированность к окружающей среде нормально развивающихся, возможность выбора наиболее перспективных и престижных профессий, востребованных на рынке труда. Однако обеспечение обучения умственно отсталых в профессиональной образовательной организации затрудняется сложностью ежегодного набора отдельной группы таких студентов по той или иной специальности вследствие относительной малочисленности контингента абитуриентов с нарушениями интеллектуального развития. Определенным преимуществом в этом смысле обладает индивидуальное обучение одного или нескольких учащихся с нарушениями интеллектуального развития в группе нормально развивающихся: исчезает зависимость от формирования группы умственно отсталых учащихся, для них увеличивается, таким образом, диапазон выбора профессий. Но в то же время эта форма обучения предполагает наличие у умственно отсталого достаточного уровня общеобразовательной подготовки, хороших навыков речевой коммуникации, а в образовательном учреждении – создание адекватной потребностям студента с нарушением интеллектуального развития специальной образовательной среды, позволяющей говорить об инклюзивном профессиональном образовании. ^
Интеллектуальная недостаточность человека обусловливает наличие одного из важнейших препятствий процесса их профессионального образования – затруднений в усвоении теоретических знаний, а именно снижением возможностей в овладении сложными понятиями, трудностями в установлении причинно-следственных связей и зависимостей, обобщении, переносе полученных знаний в новые условия. Немаловажны в этой связи трудности в овладении двигательными навыками. Это ведет к затруднению формирования профессиональных умений и навыков. Исследование Г.В.Васенкова1 показало, что трудовые действия у подростков с интеллектуальной недостаточностью в большинстве случаев формируются на сенсомоторном и перцептивном уровнях без должной опоры на соответствующие знания. Высший речемыслительный уровень использован недостаточно; у большинства из них обнаруживаются существенные расхождения между усвоенными ими действиями и содержанием нормативно одобренных приемов труда; по темпу работы подростки с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от квалифицированных рабочих; развитие навыка у значительной части находится в фазе автоматизации. Наблюдается низкая точность движений, большой разброс их траекторий. Отсутствует слитность движений в единый двигательный ансамбль. Решение этой проблемы осуществляется за счет создания специальных условий обучения для подростков с интеллектуальной недостаточностью: снижения объема и глубины изучаемого материала, структурной простоты учебного материала, увеличения времени на обучение, широкого использования наглядности и практической деятельности, пооперационного характера обучения, когда изучение сложных понятий расчленяется на несколько этапов, где каждый этап направлен на обучение умственно отсталого человека определенной операции, а последний – на соединение отдельных операций в одно действие. В исследовании Г.В.Васенкова предложена концепция практико-ориентированного подхода к профессиональному образованию лиц с нарушениями интеллектуального развития, определены условия оказания дифференцированной помощи в коррекции разной степени выраженности отклонений психофизиологического развития на уровне организации учебного процесса, разработаны педагогические и методические условия профессионально-трудового обучения. Значительные различия в образовательном стартовом уровне, в уровне психического и двигательного развития (уровень развития познавательной деятельности, речи, мышления, коммуникативных процессов, двигательных процессов), в сформированности общеучебных умений у обучающихся с нарушенным интеллектом требуют индивидуального подхода к каждому из них при построении индивидуальной программы профессионального обучения и воспитания, а также психолого-педагогического и социального сопровождения. Осуществление индивидуально ориентированного профессионального обучения подростков с интеллектуальной недостаточностью реализуется в выраженной направленности обучения на конкретное рабочее место. Стартовая индивидуальная психолого-педагогическая диагностика каждого обучающегося с нарушением интеллектуального развития позволяет выявить его индивидуальные образовательные потребности, уровень общеобразовательной подготовки, состояние общеучебных умений и другие параметры, от которых зависит построение его индивидуальной программы обучения и коррекционной работы, а также социального и психологического сопровождения. Индивидуальная программа обучения предусматривает корректировку как самого учебного процесса (сроки, содержание учебного плана, формы и методы обучения), так и корректировку критериев и условий определения результатов обучения для каждого подростка с нарушением интеллектуального развития. Также она должна включать комплекс мероприятий по медико-психолого-социально-педагогическому сопровождению. В процессе профессиональной подготовки развивается личность подростка с нарушением интеллектуального развития. Важно уже на ранних этапах трудовой подготовки нацелить подростков на активную роль в своем профессиональном обучении. Она может проявляться в выборе собственного профессионального маршрута, умении решать различные профессионально-трудовые задания. Особенно важными для дальнейшей жизни подростков с нарушениями интеллектуального развития является развитие положительного отношения к труду, формирование навыков поведения в трудовом и учебном коллективе, представлений об их обязанностях перед обществом. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям