Носкова О. Г. Н84 Психология труда: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений / Под ред. Е. А. Климова
|
|
Скачать 6.94 Mb.
|
|
ГЛАВА 4 ^ 4.1. Труд как фактор исторического развития человека Согласно традициям марксистского человекознания именно труд, его исторически закономерная форма, использование oру- дий понимались как главные детерминанты исторического разви- тия психики людей. Эти идеи К. Маркса получили развитие в pаботах Л.С.Выготского (1931), С.Л.Рубинштейна (1934), А.Н.Ле- онтьева (1965, 1975). В контексте психологии труда важно otме- тить вклад еще одного отечественного мыслителя, творчески раз- вивавшего марксистские представления о природе человека и ос щества, — А.А.Богданова (1873—1928). Богданов рассмотрел роль трудовой деятельности людей в ис торическом развитии цивилизации, в детерминации форм и его собов социального познания. Его работы по данному кругу вопрс сов можно отнести к проблеме филогенеза психики, к историче- ской психологии. Богданов искал закономерности историческот развития форм общественного сознания (как надстройки) в зави- симости от уровня развития технологий материальной жизни об- щества как коллективного субъекта труда. В трудах А. А. Богданова начала XX в., таких, как «Познание с исторической точки зре- ния» (1901), «Авторитарное мышление» (1903), «Собирание че- ловека» (1904), «Падение великого фетишизма» (1910), «Наука общественном сознании» (1913), сложилась трудовая теория ти- пологий культуры. Богдановская трудовая концепция порождения форм общественного сознания (и индивидуального сознания как его частного проявления) объясняет своеобразие психики человека разумного в отличие от высших животных новым организа-ционным приспособлением, социальным по природе — речью. Типы мышления и познания в целом детерминированы способом орга- низации и содержанием коллективной трудовой деятельности. Так, в работе «Авторитарное мышление» ученый проследил истоки формирования авторитарного, догматичного, религиозного мышления. Он понимал эту форму социального (и индивидуального) познания людей как исторически наиболее раннюю, соответствовавшую организационным особенностям жизни людей в условиях грубого деления трудовых функций на исполнительские и собственно организаторские функции руководства. Да- 114 лee, no мере становления человека как субъекта труда, производителя товара, относительно независимого, объединяющего фун-кции планирования, замысла и его реализации, ему требуются вce большая гибкость, развитые организаторские способности. Его мышление преобразуется, и в культурных феноменах общественной жизни и общественного сознания все ярче проявляются признаки не авторитарного, а диалектичного мышления, формирует-самосознание отдельной личности. «Общение с другими существами — вот что делает человека микрокосмом» (Богданов А. А.). Продукты социального познания, зафиксированные с помощью символов, знаков, языка, рассматривались А. А. Богдановым орудия организации общественной жизни людей (а их усвоениее отдельным человеком — как проявление его социализации), Богданов считал, что деятельностный принцип закрепления познавательных форм, типичных для общества (а следовательно, и большинства его членов), может объяснить особенности культур не только прошлых эпох, но и современных и будущих. А. А. Богданов отмечал, что в той мере, в какой в обществе будут воспроизводиться типичные способы существования, оргазация трудовой деятельности людей, особенности их произведенных отношений, в той мере будут воспроизводиться и организационные формы и явления общественного сознания и, как частность, — особенности индивидуального сознания людей. Теория трудовой типологии культуры А. А. Богданова может осматриваться, с нашей точки зрения, как одна из первых социопсихологических концепций — аналогов современной деятельностной теории психики. Эта теория позволяет не только объяснить исторические феномены культурной жизни, но и ориентироваться в современных формах социального познания. В контексте психологии труда эта теория интересна как попытка рассмотрения проблемы развития человека в качестве субъекта труда участника коллективного субъекта труда) в филогенезе. ^ В главе 2 рассматривались виды работ, трудовые посты, роли и, которые могут существовать в проектной форме, в виде вакансий и анализироваться психологами в этом качестве. При обсуждении развития человека как субъекта трудовой деятельности нac интересует деятельность как психологическое, а не организационно-техническое понятие. Понятие «деятельность» в психолога необходимо отличать от других форм активности, процессов, Е. А. Климов (1997) предлагает под деятельностью понимать такаю форму активности субъекта, которой присущи одновременно три базовых признака: 115
Таким образом, если психолог сталкивается с неким произ- водственным процессом, который осуществляется машинами-ав- томатами, животными (даже такими умными, как слоны, собаки, лошади), некорректно называть их формы поведения трудом трудовой деятельностью, оставив последний термин только для обозначения «живого человеческого труда», сознательно регули-руемой трудовой активности человека. Чем труд отличается от других видов деятельности? Труд в пси- хологическом понимании — это деятельность, результатом которой является социально-ценный продукт. Но кроме того, труд, по мнению Е. А. Климова (1998), отличается от игры, учения, общения еще тремя признаками, так что всего получается четыpе существенных признака труда:
Аналоги этих признаков есть и в других видах деятельности, но именно в труде степень социальной регламентации, нормирован-!ности, заданности оказывается самой высокой по всем четырем признакам. Так, в игре (если не касаться профессиональных вари-|антов игры, например, в спорте) чаще ценен не результат, а про- цесс, результат может быть неким условным событием. В общении также (если это не профессиональное, а обычное дружеское общение, общение близких людей, соседей), важен не продукт, не достижение заданного результата, а процесс, демонстрация любви, принятия (или, наоборот, негативных эмоций и чувств). Правила общения регулируются социальными нормами, но они ситуативны и оставляют широкое поле для творчества, так же как и выбор средств общения. Отношения людей в общении могут быть далеки от производственных, они — неформальные. Учение как деятельность порождает результат, который лишь потенциально полезен для общества (будет полезен в будущем, когда ученик начнет самостоятельно трудиться); процесс учения нормирован, но широки допустимые пределы способов учения и достигнутых 116 результатов; средства учения могут также выбираться и учителем и учащимися; отношения учитель — ученик далеки от трудовых производственных отношений. Кроме профессионального труда, с помощью которого люди помучают вознаграждение и социализируются, существует и непрофессиональный: труд общественно-полезный и труд по самообслуживанию. Общественно-полезный труд в своих простых формах доиупен и дошкольнику, и людям преклонного возраста. Труд по самообслуживанию осваивается и осуществляется дошкольниками. В противном случае другие люди — взрослые — одевают, кормят, умывают ребенка (или инвалида, больного). Непрофессиональные виды труда обладают теми же психоло- гическими признаками (Климов Е.А., 1998), что и труд профес- сиональный. Какова структура основных составляющих человека как субъекта труда? Субъект деятельности является носителем активности, он формирует замысел (цели), планирует деятельность, подбирает средства, условия деятельности. В труде человек не всегда может быть таким полноценным субъектом. Часто цели объективно зада- ны, способы их достижения установлены инженерами, которые подбирают и орудия, и условия труда, и формы его организации. Если все эти компоненты жестко регламентированы, работнику остается быть исполнителем, а его «субъектность» загоняется в узкие рамки качественного и быстрого исполнения задач, намеченных другими. Структура субъектных свойств человека представлена на рис. 5. Человек как субъект труда может исследоваться на разных уров-
Рис 5 Структура основных компонентов человека как субъекта груда 117 нях: на уровне деяния как единицы деятельности, которую ee задает сам человек; на уровне действий как процессов, направ- ленных на достижение целей; на уровне операций как способов осуществления действий; осознаваемые элементы действий макроэлементы — поддаются сознательному контролю (могут бы самостоятельно поставленные цели, когда работник контролиру ет направление своего внимания, сознания осмысленно, осознанно); микроэлементы действия плохо поддаются сознательному контролю. Их особенности могут выявляться психологом косвенным признакам. Выбор уровня исследования субъекта труда зависит от целей, задач психолога. ^ Люди не рождаются субъектами труда и автоматически ими не становятся, необходимы усилия со стороны общества в плане тру- дового, нравственного и гражданского воспитания молодого по- коления. Для того чтобы сознательно осуществлять определенные воспи- тательные воздействия и оценивать уровень развития человека как субъекта труда, необходимо иметь некий идеал, образец человека-труженика, желательный для общества. Если существует такой об-разец, можно строить программы воспитания молодежи, приближающие к заданному образцу, можно оценивать уровень сформи- рованности, развития ожидаемых качеств у конкретных людей. Чтобы стать полноценным субъектом труда, человек должен адекватно отображать в своем сознании все четыре признака тру-да. Каждая единица сознания имеет два компонента: познавателъ-ный (когнитивный) и аффективный (эмоциональный). Кроме того, важно не только знать средства, орудия труда и понимать прин-цип их использования, но и владеть ими. Поэтому для третьего признака труда необходимо оценивать также операциональный компонент, отражающий уровень владения субъектом средствами деятельности. В приложении 10 представлена основа методики экспертной оценки каждого из признаков сознания субъекта труда, разработанная Е. А. Климовым (1986). В методике используются пятибалльные шкалы. Ее применение требует предварительного изучения конкретных видов трудовой (учебно-трудовой) деятельности, которую выполняет человек, являющийся объектом оценки. Такое предварительное исследование должно помочь выделить и операционализировать оценку компонентов признаков труда у разных работников (разных по своей компетентности и по отношению к трудовой деятельности). 118 Данная методика, обозначенная Е. А. Климовым как «Дифференцированная оценка структуры труда», успешно исполъзова-лась в совершенствовании индивидуальной программы профес-сиональной доподготовки учителей английского языка (Котрикова М.Ю., 1995), в изучении психологической структуры труда рабочих при введении организационных изменений — новых ус-ловий контроля качества продукции (Леонтьева И.Г., 1991); исследовании начального этапа онтогенеза человека как субъекта труда (Тютюнник В. И., 1989). ^ При определении этих стадий можно следовать двум вариантам рассуждений: ориентироваться на принятую в возрастной психологии периодизацию по хронологическому возрасту или выделить качественные стадии профессионального развития, типичныe для большинства людей в процессе освоения одной профессии. Далее необходимо рассмотреть, в чем состоят психологические проблемы, типичные для каждой стадии и возрастного этапа жизни человека как субъекта труда. Согласно Международной классификации выделяются следу-юще возрастные периоды: младенчество (от рождения до 2 лет);
Е.А.Климов (1998) рассматривает профессиональное развитие Человека, выделяя три хронологических периода: 1) период допрофессионального развития: от рождения до 11 — 12 лет, здесь выделяются стадии раннего детства, или предыгры; стадия дошкольного детства; стадия младшего школьного возраста от 7 —8 до 11—12 лет). В целом это время формирования произ-вольной регуляции своего поведения, овладения речью, формиро-вания общетрудовых умений — умений самоорганизации и само-контроля своей деятельности, планирования, доведения до конца Начатой работы, умения концентрироваться на извне поставлен-ной задаче. В этот период должна быть воспитана потребность быть равноправным членом общества и создавать что-то ценное для людей, это время начального овладения смыслами труда; 119 2) период выбора профессии: от 11 до 18 лет. В этот период боль- шинство школьников принимают решение о выборе первой проф- фессии, профессионального учебного заведения, так как суще- ствуюг колледжи, техникумы, профессиональные училища, которые принимают лиц, закончивших девять классов общеобра- зовательной школы; 3) период собственно профессионального развития (19 — 60 лет), Маркова А. К. (1996) и Бодров В. А. (1991) выделяют еще один период — послепрофессионализм (период спада после выхода на пенсию). Кроме того, А.К.Маркова выделяет псевдопрофессиона- лизм (непрофессионализм) как уровень профессионального развития субъекта труда, при котором субъект, несмотря на значительный стаж работы в профессии, допускает грубые ошибки, брак проявляет безнравственное отношение к делу, коллегам, не владеет профессионально успешными способами приспособления труду. Итак, профессионализмом называется один из периодов профессионального развития человека как субъекта труда, в течение которого он, самостоятельно работая, достигает вершин в своей работе, успешно преодолевая периоды спадов, трудностей. С одной стороны, термином «квалификация» обозначают требования профессии к знаниям и умениям работника, необходимым для выполнения трудовых задач. С другой стороны, квалифи-кация — характеристика освоенных человеком специальных зна-| ний и умений. Нормативно заданное содержание квалификацш специалиста определяется в государственных стандартах его подготовки. Человек, прошедший курс профессиональной подготов- ки и получивший документ о его успешном завершении, приобретает определенную квалификацию. Например, в дипломе спе- циалиста-психолога указывается квалификация «Психолог. Пре- подаватель психологии». Итак, квалификация характеризует сово- купность специальных знаний и умений, которые можно приоб-рести в процессе профессионального обучения. Слово «компетентность» — производное от «компетенции» — области обязанностей, возложенных на данного работника. Последний в разной мере может быть готов успешно справляться с этими обязанностями. Люди могут в разной мере быть компетентными по отношению к определенному кругу обязанностей. А.К.Маркова выделяет следующие виды компетентности: специальная (профессиональная) компетентность — умение выполнять профессиональные задачи на высоком уровне; социальная компетентность — владение человеком коммуникативными навыками, умениями эффективно работать совместно; личностная и индивидуальная компетентность — владение приемами личностной саморегуляции, саморазвития, противодействия профессиональной деформации личности; готовность к профес- 120 сиональному росту, личностный ресурс профессионального успеха (уверенность в себе, оптимизм и пр.) (Маркова А. К.,1996, с. 34-35). ^ В каком возрасте человек начинает формироваться как субъект труда? Если иметь в виду только труд профессиональный, то от-вет будет определенным: тогда, когда в обществе данной страны принято включать детей в профессиональный труд. Но данный ответ будет неверным, если иметь в виду труд в широком смысле распространять это понятие также на труд общественно-полез-ный и труд по самообслуживанию; правильный ответ в последнем случае — в период дошкольного детства. Таким образом, мы уста-винили верхнюю границу этого начального периода. Но какова его нижняя граница? Отечественные педагоги, занимавшиеся про-блемами трудового и семейного воспитания (К.Д.Ушинский, Ф.Лесгафт, П.Ф.Каптерев и др.), считали, что готовить будущего гражданина и труженика необходимо с раннего детства, вос-питывая умения произвольно управлять своим поведением (дру-гими словами, формировать операционально-технические состав-ляющие трудоспособности). Но этого мало, самое сложное в тру-довом воспитании — формирование положительного эмоционального отношения ребенка к труду как форме деятельности, в которой создается полезный для людей продукт. В исследовании В.И.Тютюнника (1989) было проведено срав-нительное изучение формирования простых аналогов психологи-ческих признаков сознания субъекта труда у дошкольников в двух разных условиях их развития: 1) (детский сад г. Сумы) — здесь Взрослые, воспитывающие ребенка в семье (родители) и в детском саду (педагоги), поддерживали у ребенка положительное эмоциональное отношение к выполнению общественно-полезной деятель-Юности, труда по самообслуживанию, желание все делать самому; 2) (детский сад г. Москвы) — родители и педагоги детского сада формально относились к задачам трудового воспитания детей, взрослые выполняли за ребенка функции, которые были ему доступны по возрасту, и поэтому он ими не владел. Объектом изучения были дети 4—5 лет, проводился формирующий эксперимент (г. Сумы), московский детский сад был контрольной группой; наблюдение продолжалось в течение одного года. Формой доступного детям общественно-полезного труда было дежурство по столовой. В экспериментальной группе с детьми проводилась и специальная воспитательная работа: их учили умению видеть результат в каждом виде труда, ожидать его проявления, понимать, для чего 121 он нужен. Так, например, обсуждалось, что делает няня, двор ник, повар, зачем нужен их труд. Далее дети осваивали умение видеть связь процесса труда и преобразования предмета труда; нужный результат. Для этого использовался прием «лесенка», cуть которого состояла в том, что на каждой ступеньке лесенки отме- чался компонент труда: цель труда (замысел); предмет труда (материал); средства труда (инструменты); трудовые действия; полезный для людей результат (продукт труда) (Логинова В. И., 1976 Логинова В. И., Мишарина Л.А., 1978; Сударчикова С.Ф., 1985.) В ситуации эксперимента у 71 % детей сформировались все пр|изнаки сознания субъекта труда; в эксперименте с контрольщ группой ни у одного ребенка полностью все компоненты данж структуры сознания не сформировались. Таким образом, в работ В. И. Тютюнника с помощью метода формирующего экспериме! та было показано, что потребность в труде как важнейший психо логический признак субъекта труда (а также осознание социалы фиксированных норм труда, обязательного характера их выполнениянения, назначения и способа употребления орудий труда, трудовых ролей и взаимоотношений людей в труде) формируется у дошкольников в разной степени в зависимости от позиции взрослых(родителей и работников детских воспитательных учреждений) от использования ими педагогических или антипедагогических воз- действий на детей. ^ Акмеологыя (от греч. акте — высшая степень чего-либо + логия, буквально наука о вершинах) — это раздел возрастной психологии (или психологии развития), предметом ее изучения является период зрелости, в котором человек обычно достигает вершин развития (физического, духовного, психического, социально-профессионального) (Акмеология..., 2002). Экспериментальная акмеология эмпирически исследует закономерности изменения психики человека в период зрелости. В психологии используют понятия «хронологический возраст (определяемый количеством прожитых с момента рождения лет)и «психологический возраст» (оцениваемый уровнем развития пси хических функций и личностных образований данного человека по сравнению со средней нормой). Психологический возраст в этом понимании может опережать среднюю норму или запаздывать, В рамках психобиографического исследования личности на основе причинно-целевой концепции психологического времени (Кроник А.А., Ахмеров Р.А., 2003) психологический возраст (ПВ) устанавливается через соотношение: 122 ПВ = Реализованность замыслов • Возраст, до которого человек надеется дожить. Кроник А. А. вводит также коэффициент взрослости (KB), определяемый по формуле: ^ ПВ-психологический возраст ХВ- хронологический возраст Понятие «взрослость» имеет три составляющие: биологическая взросость — определяется способностью человека к деторождению социалъная взрослость — соотносится с экономической независимостью, соответствием статуса, образа жизни человека принятым в социуме культурным нормам; психологическая взрослость — определяется личностной идентичностью, уровнем развития высших психических функций (интеллект, речь, память, эмоционально-волевая сфера, самосознание). Объединение показателей биологической, социальной и психологической взрослости позволяет судить о степени зрелости личности человека. В начале XX в. период профессионализма представлялся психологам как период относительно устойчивый, в котором развитие психики если и происходит, то очень медленными темпами, незаметно. К концу XX в. подобное представление подверглось критике. В частности, в акмеологии исследовались феномены развития психических функций под влиянием возраста. При этом были установлены закономерные, типичные для большинства людей изменения психических функций. Так, острота зрения достигает максимума в 20 лет, позже идет ее постепенное снижение; острота слуха максимальна в 13 лет, у большинства людей наблюдается снижение остроты слуха (особенно в области высоких частот) после лет. Физическая сила возрастает до 30 лет, но оптимума свойства психомоторики достигают в период юношества (Баттерворт Дж., Харрис М., 2000, с. 309). В период зрелости, как показали исследования в школе Б.ГАнаньева, продолжается развитие свойств внимания. Экспе-риментально установлено, что объем, переключение и избира-тельность внимания совершенствуются до 33 лет, после 34 лет функции внимания начинают снижаться. Однако такие свойства внимания, как устойчивость и концентрация, сохраняются без значимых изменений в норме на всем протяжении зрелого возрата, что объясняется постоянным использованием этих функций как важных в профессиональной деятельности большинства людей (Степанова Е.И., 2000, с. 55). Процессы памяти в период зрелого возраста исследованы не Достаточно. В большей мере изучены формы общей памяти, тогда как профессиональная память исследована слабо. В работах Я. И. Петрова экспериментально установлены наиболее яркие из- 123 менения с возрастом кратковременной памяти. Так, в период зре лости вербальная кратковременная слуховая и зрительная память достигает максимума к 30 годам, а затем устойчиво снижает (Степанова Е.И., 2000, с. 45). В работе Б.А.Ясько (2004), исследо вавшей на материале профессионально важной информации про- фессиональную память успешных врачей (хирургов, реанимато логов, педиатров, терапевтов и стоматологов) со стажем работы более 15 лет, снижений памяти с возрастом не обнаружено. Я.И.Петров также обнаружил зависимость развития памяти вида трудовой деятельности, выполняемой испытуемыми. Если в труде человеку приходится что-то запоминать, сохранять, вос- производить, то такой труд стимулирует сохранение и развитии мнемических функций. В период зрелости происходит дальнейшее развитие мышле- ния человека. В частности, наибольшим изменениям подвергае тся образное мышление и практическое мышление, которое связано с выполняемой профессиональной деятельностью (Степанова Е. И., 2000). Е. И. Степановой и А. И. Канатовым экспериментально установлено, что в период зрелости отмечаются переход в преобладании у человека разных форм мышления: то более paз вито образное, то логическое мышление. Тем самым подтверд илась идея Б.Г.Ананьева, что образное мышление не утрачивает своей роли с возрастом (Степанова Е.И., 2000). Развитие затраги вает и практическое мышление, осуществляющееся в самих действиях. Зарубежные ученые выделяют в интеллектуальных способностях две формы: интеллект текучий и кристаллизованный. ^ (название метафорическое) связан со способностями познавать новое, со скоростью запоминания, с индуктивными рассуждениями, с восприятием пространственных отношений образов. Этот тип интеллекта отражает интегративные возможности центральной нервной системы. Поэтому данный вид Интеллекта, как установлено в опытах, увеличивается до конца юношеского возраста, а в период зрелости — постоянно и устойчиво снижается (Horn, 1982; цит. по: Крайг Г., 2000, с. 770). ^ это способность устанавливать отношения, связи, формулировать суждения, решать npo- блемы на основе не столько формализованных вербальных знаний, сколько накопленного собственного практического опыта. Эта форма практического интеллекта может оцениваться с помощью заданий, затрагивающих реальный профессиональный опыт, запас особо важных для жизни и работы слов. Данная форма интеллекта с возрастом в период зрелости и в более поздние периоды жизни (в норме) только увеличивается (Neugarten, 1976; цит. по: Крайг Г., 2000, с. 770; Стернберг Р. и др., 2002). Роберт Стерн-берг считает практический интеллект основой житейской мудро- 124 сти, которая также не деградирует, но накапливается у болъшин-ства людей без выраженной патологии мозга с возрастом. У женщин после 45 — 50 лет наступает климактерический период, сопровождающийся гормональной перестройкой организма, и с этим может быть связано снижение нервно-психической устойчивости, раздражительность, обидчивость, которые не всем удается сдерживать во время работы. Таким образом, опыт отечественных и зарубежных психологов свидетельствует, что в период профессионализма у субъекта труда неизбежно возникают противоречия, трудности, необхо-имые замещения и компенсации слабых сторон функциониро-ания, обусловленные изменением внутренних ресурсов челове-ка, его способностей и возможностей по мере приближения к периоду поздней зрелости и старости. Американские психологи П. Балтес и М.Балтес (1990) предполагают, что сохранение проективной деятельности у людей пожилого возраста обеспечива-ется механизмами избирательной оптимизации и компенсации Способностей. Избирательная оптимизация проявляется в сокра-щении разнообразия видов деятельности, когда остаются как ак-туальные лишь самые сохранные и субъективно значимые, а ком-пенсация способностей — в замене утраченных качеств новыми Способами, стратегиями (цит. по: Баттерворт Дж.Харрис, М., 2000). Российский врач-профпатолог, основатель Ленинградского статута по изучению профессиональных заболеваний, Николай Абрамович Вигдорчик (1874—1954), высказывал сходные идеи работе «Компенсаторное профессиональное приспособление» (1934). Он обобщил опыт многолетнего наблюдения способов адаптации работающих людей к требованиям профессии, когда в ре-зультате травмы, болезни, возрастных функциональных ограничений оказывались суженными внутренние возможности людей и для сохранения работы они вырабатывали индивидуальные при-емы преодоления дефекта. Н. А. Вигдорчик представлял весь про-цecc профессиональной жизни человека как колебания уровня возможностей его организма, всей личности по отношению к требованиям труда. Внутренние возможности человека (его общая трудоспособность), в начале труда адекватные требованиям профессии (состояние компенсации), могут снижаться под влиянием возрастных изменений, а также болезненных состояний, травм, при этом развивается состояние декомпенсации. Человек, желающий оставаться трудоспособным, мобилизует свои ресурсы, осознанно (или не вполне осознанно) формирует способы компенсации и замещения нарушенных функций, преодолевая декомпенсацию. В результате у него формируется вторичная компенсация, которая может вновь быть утеряна. Н. А. Вигдорчик разделяет понятие «процесс приспособления», отражающий этап преодоления человеком возникших дефектов работоспособности в дан- 125 Ной профессии(при этом продуктивность труда его снижена), и Достигнутое состояние приспособленности или состояние компенсации (относительно устойчивое состояние высокой профессиональнои работоспособности) В целом весь трудоспособный период онтогенеза представляет собой борьбу человека за свое место в общественной т рудо вой жизни — вплоть до формирования необратимой декомпенсации старости или инвалидности (Вопрос социально-трудовой реадаптации больных и инвалидов обсуждается в гл. 9) 4.7. Стадии цикла профессионализации С момента начала самостоятельной работы субъект труда приобретает профессиональный опыт Профессиональный опыт является частью жизненного опыта личности, он складывается из приобретенных знании, умений и навыков, по решению профессиональных проблем, включая знания, умения и навыки, впервые обретенные именно в собственной практической профессиональной деятельности. Профессиональный опыт вносит коррективы в ранее сложившиеся ценностные ориентации, установки личности, придает особые краски переживаниям, смысловой сфере субъекта груда. Структура профессионального опыта, его компоненты у представителей разных профессии были предметом изучения Ф. И. Исмагиловой (1999), которая показала, что профессиональ-шй опыт может быть не только следствием профессиональной деятельности человека, но и объектом управления, осознанного развития При исследовании профессионального развития человека, занятого одним видом труда, полезно выделять вслед за Е А Климовым (1998) стадии профессионализации, каждая из которых является логическим основанием последующих, а все вместе эти гтадии образуют цикл профессионализации. На рис 6 стадии профессионализации изображены «лупенька-ми, расположенными выше оси абсцисс; стрелками отображено типичное направление развития слева направо. Переход с предыдущей стадии на новую сопровождается ростом профессионального опыт (что на схеме отображено высотой ступеньки). Длительность прохождения каждой стадии может варьировать в зависимости от сложности профессии, а также от мотивации, способностей и случайных жизненных обстоятельств если человек добровольно или вынужденно меняет профессию (а но может случиться на любом этапе его профессиональной жизни) он возвращается опять на этап оптации, что показано на рисунке пунктир-лыми стрелками Стрелки с точками, ниже оси абсцисс, обозна- 126  Рис 6. Сладии профессионализации личности в цикле овладения человеком одной профессией чают, что, даже оставаясь в рамках одной профессии, субъект фуда вынужден систематически оказываться в роли адепта, обновлять свой профессиональный опыт, каким бы значительным он ни был. Это требование продиктовано непрерывными процессами внедрения новых технологий, форм организации труда, орудии труда, правовых основ труда и пр. Каждая стадия характеризуемся особой ролью, социальным статусом субъекта труда, типичными проблемами, которые изучают психологи труда и представители других направлений психологии (акмеологи, социальные психологи, педагогические психологи и пр.), рассмотрим их главные особенности. Оптант (от лат. optatio — желание, избрание) — человек, выбирающий профессию, карьеру, это потенциальный субъект труда. Типичные проблемы — принятие решений в ситуации неопределенности, выбор не только профессии, профессионального учебного заведения, но и образа жизни, связанного с будущей профессией. Психологические проблемы стадии оптации рассматриваются и рамках психологии профориентации и карьерного консультирования (см. гл. 9). Адепт (от лат. adeptus — постигший, посвященный в тайны учения) — человек обучающийся в профессиональном учебном заведении, осваивающий азы профессиональных знаний и умений, а также присваивающий систему профессиональных ценностей, свойственную для сообщества профессионалов. Типичные проблемы этой стадии для психологов труда связаны с совершенствованием программы и методов профессионального обучения, подходов в рамках профессионального воспитания. А для самих адептов это проблемы оптимального усвоения программы обучения, выбор специализации в рамках вузовской специальности, проба сил и накопление первоначального профессионального опыта, ориентация в возможностях трудоустройства после окончания вуза, техникума, колледжа 127 Адаптант (от лат. adaptere — приспособлять) — человек, кото- рый находится в начале самостоятельной профессиональной дея-[ тельности и должен приспособиться к трудовому коллективу и организационной культуре учреждения (социальная адаптация)к сложностям профессиональных задач и ситуаций (профессио' налъная адаптации), к своей профессиональной роли, к ее включению в систему личностных смыслов, потребностей и мотивов, чго может потребовать изменений и себя, своей системы ценно- стей, образа Я (личностная адаптация}. Психологи службы рабо- ты с персоналом на предприятиях могут диагностировать специ- фические трудности адаптации новых работников, намечать ин- дивидуализированные программы оптимизации процессов социальной, профессиональной и личностной адаптации, чтобы по возможности сократить этот период и способствовать более быс- трому и субъективно более легкому становлению человека ин- терналом. Интернал (от лат. interims — средний) — человек, освоивший; профессиональные задачи среднего уровня сложности. Этот период может длиться достаточно долго и не перейти в стадию мастера, так как не все люди склонны к ежедневному выполнению сложных задач. Психологи могут способствовать оптимизации функционального состояния субъекта труда, находящегося на данной стадии развития. В этот период могут проявиться противоречия, конфликты, кризисы развития, преодолеть которые способны помочь психологи. Мастер — человек, овладевший вершинами профессионального мастерства, умеющий выполнять самые сложные профессиональные задачи. На этой стадии, как и на следующих, актуальны проблемы профессионального развития, обусловленные кризисами, противоречиями, возможны проявления профессиональной дезадаптации. Авторитет — человек, достигший квалификации мастера и, кроме того, обладающий неформальными лидерскими качествами, умеющий убеждать, оказывать влияние на коллег по труду. Наставник — человек, владеющий вершинами мастерства, имеющий потребность передать свой опыт другим людям, реально осуществляющий роль учителя, инструктора по отношению к новым работникам. Если человек всю жизнь проработал в одной профессии и эта стадия совпадает с периодом поздней зрелости (после 50 лет), типичны проблемы, обусловленные снижением профессиональных возможностей, психофизиологических функций, характерные для этого возраста. Выяснив особенности биографии конкретного человека-профессионала и определив, к какой стадии профессионализации он может быть отнесен в момент исследования, легко предположить типичные для него проблемы. 128 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям