Теоретические аспекты специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения 7
|
|
Скачать 0.84 Mb.
|
|
Глава 2. Констатирующий эксперимент специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения 2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов исследования |
^
2.1 Описание выборки, процедуры и методик констатирующего экспериментаДля изучения специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК было проведено экспериментальное исследование в вспомогательной группе одного из ДОУ города Самара. В исследовании приняли участие 10 детей, в возрасте 5–7 лет. Выборка является однородной по принадлежности детей к одной возрастной категории. Время и условия проведения: исследование проводилось во время занятий в течение месяца, что являлось оптимальным для испытуемых и удобным для исследователя. Программа экспериментальной работы предусматривала четыре взаимосвязанных этапов. Первый этап - подготовительный. Основными задачами этапа были: изучение литературных источников по проблеме, выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и методики экспериментальной работы, предварительное изучение специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК и анализ практики работы тифлопедагога-диагноста, уточнение плана и программы исследования. Второй этап - констатирующий эксперимент. Он представлял собой непосредственно экспериментальную часть исследования. Для проведения констатирующего эксперимента подобрали ряд методик, с помощью которых выявляли специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК. Третий этап - формирующий эксперимент. Это педагогический эксперимент по внедрению комплексной программы по расширению инструментария обследования и структурированию работы тифлопедагога. Одновременно вносились коррективы в методики исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, многие из которых внедрялись в процесс обследования. В это же время определялись и апробировались основные пути и условия совершенствование процесса расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста. Четвертый этап - заключительный. Он включал обобщение и анализ полученных результатов, апробацию и внедрение данных исследования с целью проверки действенности путей и условий совершенствования процесса психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК, формулирование теоретических выводов и практических рекомендации. Для выявления особенностей обследования дошкольников с нарушением зрения были использованы такие методы исследования как: - тестирование; - беседа с испытуемыми детьми, а также с тифлопедагогом, с целью выяснение его оценки удовлетворения работы ПМПК в настоящее время запросам и потребностям детей с нарушением зрения; - наблюдение за поведением ребенка. Для проведения констатирующего эксперимента систематизировали и подобрали ряд методик, с помощью которых тифлопедагог обследует и изучает особенности дошкольников с нарушением зрения. Итак, для исследования были, использовали следующие методики: – Тестовые задания исследования формирования предметных представлений у детей с нарушением зрения. При формировании родовых понятий важно учитывать уровень сформированности предметных представлений, который можно выявить с помощью тестовых заданий. Задание 1. «Мишкин чемодан». В ходе индивидуальной игры с ребенком из чемодана игрового персонажа необходимо по очереди доставать 10 картинок с изображением сходных предметов: чашка-кружка-стакан; сковорода-кастрюля; носки-гольфы-колготки; плащ-пальто-шуба; брюки-шорты; свитер-кофта-платье; сапоги-ботинки; тапки-сандали. Ребенку предлагается ответить на вопросы: «Что это? Как называют этот предмет? Как ты узнал, что это носки? А мишка думает, что это колготки. Почему он не прав?» Задание 2. «Угадай, кого, как зовут» (для слабовидящих детей). Ребенку предлагается сюжетная картинка с изображением двух девочек, одетых в разную одежду. Взрослый описывает их и просит ребенка назвать их имена. «На этой картинке нарисованы Катя и Наташа. Угадай, кого, как зовут, если Катя одета в зеленое платье и на голове у нее синий бант, а Наташа в голубом комбинезоне и красной футболке». Задание 3. «Мастер Умелкин». Взрослый показывает ребенку 5 картинок и говорит: «Мастер Умелкин сделал разные предметы: стол, платье, машины, лейку. Посмотри на эти предметы, назови их и расскажи, что забыл сделать мастер Умелкин? Как использовать каждый предмет человеком? Почему без этих частей предмет существовать не может?» – Исследование восприятия детей с нарушением зрения. Авторская методика, направленная на выявления знаний и узнавания детьми различных предметов. Ребенку демонстрировались различного рода предметы и изображения, просилось назвать цвет, форму, размер предмета, определить различения между двумя признаками объекта и кратко обосновать. После подчитывается количество правильных ответов, особенности восприятия. – Исследование когнитивной сферы слабовидящих детей при решении арифметических задач и их практическом выполнении: Методика “Закономерности числового ряда”. Методика оценивает логический аспект мышления. Обследуемые должны найти закономерности построения 5 числовых рядов и написать недостающие числа. Время – 5 минут (7 минут). В данном исследовании определяется, насколько отчетливо дети с нарушениями зрения умеют представить себе предметно-количественные отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее арифметическое решение. – Исследование эмоциональных состояний и чувств детей с нарушениями зрительной функции на основании метода наблюдения за поведением испытуемых детей. – Исследование связной речи дошкольников методами беседы, наблюдения и логопедического анализа развития речи детей с нарушением зрения. Определенная программа расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста. ^ В результате констатирующего обследования были получены следующие данные. В ходе обследования было выявлено, что наиболее высокий уровень нарушение зрения имеют 20 % испытуемых, средний уровень – 30 %, низкий уровень – 50 %. Учитывая индивидуальные особенности детей, выявленные в процессе тестирования, наблюдения, разделили испытуемых детей условно на три подгруппы. В первую подгруппу вошли дошкольники с нарушением зрения, это частично слепые — дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04. Вторая подгруппа – это слабовидящие, то есть дети с остротой зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2. В третью подгруппу (низкий уровень) отнесли дошкольников косоглазием с остротой зрения менее 0,3. По тестовым заданиям исследования формирования предметных представлений у детей с нарушением зрения были получены следующие результаты: Высокий уровень развития предметных представлений наблюдается у 50 % дошкольников с нарушением зрения. Это дети, вошедшие в третью подгруппу. Данные испытуемые устанавливает связи между назначением предмета, его строением и материалом, из которого сделан предмет; самостоятельно может объяснить, почему предмет таков; поведение ребенка характеризует бережное отношение к предметам. Средний уровень имеют дошкольники второй подгруппы. При средним уровни развития предметных представлений ребенок правильно называет предметы ближайшего окружения, знает их назначение; с помощью взрослого выделяет части предметов и их назначение; умеет пользоваться предметами в соответствии с их назначением и свойствами. Низкий уровень отмечается у 10 % дошкольников с нарушением зрения (первая подгруппа) не владея видовыми понятиями, ребенок путает сходные предметы ближайшего окружения; слова, обозначающие предметы, их свойства, составляют его пассивный словарь. При слабовидении страдает скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета. Более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдаются также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов и их интеграции. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота. Определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения. Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности. Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих. Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали зависимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих объектов. При восприятии силуэтных изображений объектов были получены более высокие результаты, чем при выполнении аналогичных заданий с контурными изображениями. Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; очевидно, требуется более длительное время для их формирования. Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает низкую результативность выполнения заданий, большой процент ошибок и увеличение времени восприятия. Качественная же характеристика процесса опознания показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов. Результаты исследования по методики “Закономерности числового ряда”. Исследования показывают, что у данных категорий детей наблюдается своеобразие в развитие зрительного восприятия и узнавания предметов, их классификации. Было обнаружено, что дети с нарушением зрения испытывают большие трудности, при решении как арифметических, так и практических задач, требующих применения арифметических знаний. В данном исследовании стремимся выяснить, насколько отчетливо дошкольники с нарушением зрения умеют представить себе предметно-количественные отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее арифметическое решение. С этой целью испытуемым предлагалось вслед за арифметическим решением задачи выполнить практически на конкретных предметах условия и решение задачи. Результаты опытов свидетельствуют о значительно больших затруднениях у испытуемых, как при решении задач, так и при практическом выполнении. Первую задачу решили неправильно 60 % детей с нарушением зрения. Слабовидящие дети либо могли выполнить условие задачи лишь после расчлененных указаний (помощи) экспериментатора (80%), либо, хоть и делали это самостоятельно, но очень неточно, допуская ошибки при пересчете и группировке предметов, изменении их по количеству (они смешивали к каким предметам и сколько нужно прибавить, отнять). Первая задача не вызвала затруднений у слабовидящих. Что касается второй задачи, где требовалось установить соотношения между расстоянием, скоростью и временем движения, то слабовидящие дети не имели отчетливых представлений об единицах протяженности, легко смешивали их с единицами времени и рассматривали их рядоположные, что отчетливо выражалось при составлении схемы движения по условиям задачи. Полученные результаты указывают на особые трудности для детей с нарушением зрения представлять себе практически содержание арифметической задачи, что отрицательно сказывается на развитие их математического мышления. Дети не смогли найти закономерности построения ряда. Это связано не с заболеванием, которое присутствует у данных детей, а с возрастными особенностями мышления. Л. С. Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий. Дошкольники находятся на 3 стадии, они могут объединять группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. Вторая и третья подгруппы детей больше полагались на экспериментатора и не хотели работать самостоятельно, хотя с работой справлялись, но много было в работе пробелов связанных с дисциплиной и неорганизованностью. Представив методики констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов можно сделать следующие выводы. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, схематизму. Чтобы этого не произошло надо умело организовывать и управлять процессом познания, формировать адекватные образы. Слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления. У детей с нарушением зрения скорость операций убывает, так как все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняются и вновь становятся самостоятельными блоками. Каждый из элементов вновь, как и вначале обучения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти. Чтобы прийти к логически непротиворечивому заключению или правильно выполнить действие, скорость мышления понижается. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Вследствие развивающейся инерционности наблюдается использование вместо индукции и дедукции, то есть вместо переходов от частного к общему и наоборот, ребенок переходит в рассуждениях от частного к частному, что порождает несогласованность объема и содержания. В норме ребенок сначала принимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрепления и овладения операциями с блоками, осуществляет перенос все быстрее. А при нарушении зрения процесс прогрессирующей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении. У детей с нарушением зрения страдает наглядно-образное мышление и поэтому, идет затрудненное понимание решения арифметических задач. Но так как с возрастом опыта становится больше и этап, связанный с наглядно-образным мышлением обогащается, то при классификации переключаются с одного выделяемого признака на другой без затруднений. Это происходит тогда, когда идет формирование всей работы в комплексе. Только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания. Суждения детей – единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Учитывая эту особенность, объясняя ребенку, необходимо подкреплять речь наглядным примером. А так как данная сфера мышления у детей с нарушением зрения ограничена, то речь мы должны подкреплять наглядностью, которая допустима для данной категории детей. Рассмотрим особенности эмоциональных состояний и чувств детей с нарушениями зрительной функции на основании наблюдения за поведением детей. В исследовании отмечается неблагополучие частично слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. При этом слабовидящие дети показывают большую эмоциональность и тревожность по сравнению с частично слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, го дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что в развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Для частично слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Установка детей с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих. Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения в эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: - с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъявляемого материала; - с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи. Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, выявил своеобразие в становлении их речи. Было выявлено, что у этих детей наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Вывод. Таким образом, на основании результатов исследования специфики ППД детей с нарушением зрения можно сделать вывод о том, что работа тифлопедагога ПМПК в настоящее время не удовлетворяет запросы и потребности детей с нарушенными зрительными функциями, так как в условиях ПМПК не может проводиться диагностика тотально слепых детей из-за отсутствия специализированного диагностического материала. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям