Л. С. Цветкова указывает на то, что 85% детей, воспитанников детских садов и школ, нуждаются в помощи специалистов медицинского, психологического и коррекционн
|
|
Скачать 245.08 Kb.
|
|
Статья опубликована: Сиротюк А.Л. Психологические причины трудностей школьников при формировании учебных навыков //Логопед. №6. 2008. С.18-32. Сиротюк Алла Леонидовна, доктор психологических наук, профессор Психологические причины трудностей школьников при формировании учебных навыков Психологические причины школьной неуспеваемости По мнению детских специалистов различного профиля (неврологов, нейропсихологов и т.д.) существует определенная взаимосвязь между успешным обучением школьников, с одной стороны, и уровнем их психического развития с другой (Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б., 1989; Цветкова Л.С., 2001; Бадалян Л.О., 2003 и др.). Например, И.В. Дубровина (1998) выделяет ряд таких показателей психологической незрелости детей, поступающих в школу, как слабое речевое развитие; неразвитость тонкой моторики; неправильное формирование способов учебной работы (испытывают трудности, связанные с усвоением правил); отсутствие ориентировки на способ действия и слабое владение операциональными навыками; низкий уровень развития произвольного внимания, памяти и самоконтроля. Только «…около 30% учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур (мозга1). Значит у большей части (70%) школьников можно ожидать нарушение процессов организации внимания и целенаправленной деятельности, и это объясняет высокую «уязвимость» факторов концентрации внимания в процессе интеллектуальной и перцептивной деятельности, значимость этих факторов в качестве ведущих причин трудностей на начальных этапах обучения» (Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2000. С.129). Л.С. Цветкова указывает на то, что «85% детей, воспитанников детских садов и школ, нуждаются в помощи специалистов медицинского, психологического и коррекционно-педагогического профиля» (Цветкова Л.С., 2001. С.10). Результаты аналитического исследования Н.В. Панкратовой (1996) показали, что в Комплекс социально-педагогической реабилитации (г. Москва) обращаются родители детей младшего школьного возраста со следующими жалобами: неуспеваемость (52%), расторможенность (20%), эмоциональная лабильность (10%), медленный темп выполнения учебной работы (56%), нежелание учиться (47%). Причем родители мальчиков (77%) обращаются за консультацией в 3,3 раза чаще, чем родители девочек (23%). Нельзя не согласиться с тем, что «родители и учителя не всегда имеют возможность правильно оценить причины нарушений в развитии ребенка и объясняют неуспеваемость либо упрямством и ленью, либо стремятся оберегать ребенка от малейшей нагрузки в школе, считая, что он переутомляется» (Панкратова Н.В., 1996. С.83). Наиболее распространенными причинами школьной неуспеваемости являются либо недостаточный уровень психического развития 7-летних детей к моменту их прихода в школу, либо преждевременное начало их обучения, то есть в том возрасте (5-6 лет), когда ещё окончательно не сформированы необходимые психические функции. Л.С. Выготский в свое время писал, что «обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Выготский Л.С., 1982. С. 231). То есть обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальный уровень психического развития. Именно поэтому формирование базисных учебных навыков младших школьников (чтение, письмо, счет), которое опирается на незрелые психические процессы, не может быть успешным. Своевременность обучения и полноценность функциональных систем являются психологической основой успешности обучения школьников. Другими словами, для успешного формирования учебных навыков детей необходим определенный уровень развития высших психических функций. Известно, что психическое развитие детей, начинаясь внутриутробно, определяется эволюционно-генетической программой и наиболее интенсивно продолжается до 9-ти летнего возраста. У каждой высшей психической функции есть свои закономерности и схемы развития, знание которых позволяет своевременно и ювелирно точно заниматься психическим развитием детей. Например, тактильные функции, кинестетическое и предметно-зрительное восприятие развиваются к 4-5 годам; соматогностические функции – к 6 годам; структурно-топологические и координатные функции – к 6-7 годам (Ефимов О.И., 2004). И никак не наоборот, потому что на развитие каждой психической функции в определенном возрасте выделяется энергия мозга. И совершенно не допустимо вместо развития, например, предметно-зрительного восприятия в 4-5 лет заниматься формированием навыка чтения, что будет уместно сделать на несколько лет позднее. К 7-ми летнему возрасту у ребенка должны быть полноценно развиты, прежде всего, функции правого полушария (пространственные представления, соматогнозис (восприятие собственного тела), зрительное восприятие, копирование, обоняние, осязание, вкус, чувство ритма и т.д.) и межполушарное взаимодействие, что является обязательным условием полноценного созревания таких функций левого полушария, как речь, логика, анализ, самоконтроль, внимание, социальные коммуникации, рефлексия, программирование, произвольность, альтруизм и т.д. Например, для развития математических и лингвистических способностей, за которые «отвечает» левое полушарие до 7-ми летнего возраста необходимо развить такие функции правого полушария как обоняние, осязание, вкус, чувство ритма, звукоразличение и т.д. По мнению психологов, в основе формирования базисных учебных навыков (чтение, письмо, счет) должны находиться зрительно-пространственные, акустико-пространственные, тактильно-пространственные, кинестетико-пространственные и временные представления, а также зрительно-моторные и слухо-моторные координации. Недостаточная сформированность пространственных представлений «лежит в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и при формировании навыка письма, 16% трудностей при обучении чтению» (Яструбинская Е.А., 2006. С.40). Еще одной причиной неуспешности обучения школьников являются недостатки школьных методик, которые не всегда соответствуют возрастным особенностям психического развития детей, а часто и противоречат его естественному ходу. Например, обучение школьников чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у учащихся еще не сложился комплексный визуально-аудиальный образ слова, то при письме они будут кое-как переписывать слова по буквам. При этом характерными ошибками могут быть приписывания, недописывания, выпадения различных элементов слова и отдельных букв, поэтому необходимо сначала сформировать комплекс буквенных образов-представлений, которые позволят совершать переход от звуков к графическому изображению. Если же у школьников не сформировано понятийное понимание чтения, то при одновременном формировании навыков чтения и письма, как это предусмотрено образовательной программой, может не сформироваться ни тот, ни другой, что повлечет за собой развитие дисграфии (устойчивая неспособность к формированию навыка письма) и дислексии (устойчивая неспособность к формированию навыка чтения). Другими словами, прежде чем обучать ребенка письму, его необходимо научить читать и понимать прочитанное. А.М. Кушнир (1996) разработал природосообразную модель обучения грамоте, которая демонстрирует трехкратное превосходство над традиционным методом обучения грамоте по техническим параметрам чтения и письма, и десятикратное превосходство по информационно-содержательной ёмкости. Эффективность такой модели объясняется опорой на интегральные процессы целостной психики. Фундаментальными отличиями модели А.М. Кушнира от традиционной методики обучения чтению являются: развитие эйдетического (образного) чтения; отрыв чтения от артикуляции; использование глубинных процессов воображения, инсайта, интуиции, эмоционально-образной сферы и т.д. В.А. Ажмуханова-Новикова (2007) разработала методику обучения чтению, предполагающую эмоционально-образное вовлечение детей в игровую ситуацию взаимодействия. На первых этапах обучения методика не предполагает изучение характеристик букв по твердости-мягкости или звонкости-глухости, а также не ориентирована на скорость чтения. Необходимо плавное, спокойное, вдумчивое чтение с большим количеством пауз и пониманием прочитанного текста. На каждый звук-букву необходим яркий образ, который характеризует звук в движении. Последовательность предъявления звуков-букв осуществляется по принципу чередования спокойного (за столом) и быстрого движения (с использованием всей площадки помещения). Например, при обыгрывании звука «Т» (образ молотка) – учащиеся производят спокойные движения рукой, подражая стуку молотка (малая подвижность). Затем обыгрывается звук «Ч» (образ кочерги) уже требуются активные подскоки школьников на одной ноге по всему помещению. Затем можно обыграть звук «Д» (образ домика) – учащиеся руками изображают крышу над головой, встают в ряд, образуя улицу из домиков (малая подвижность), и т.д. В зависимости от возраста детей занятие продолжается от 15 до 25-30 минут. Еще одной немаловажной причиной школьной неуспешности являются неврологические нарушения у детей, наиболее часто возникающие в процессе родов. Так, например, детские неврологи считают, что такие школьные проблемы как устойчивая неспособность к формированию навыков чтения, письма или счета; задержка речевого развития, нарушение артикуляции, низкая успеваемость, плохой почерк, рассеянное внимание, забывчивость, неусидчивость, конфликтность, страхи, плаксивость, ухудшения зрения и слуха являются следствием нарушения функционирования и кровоснабжения коры больших полушарий, лимбической системы и стволовых структур головного мозга, возникающих из-за родовой травмы (Ефимов О.И., 2004; Замаратский П.Г., 2004; Ратнер А.Ю., 2005 и др.). По мнению А.В. Семенович позднее поднесение ребенка к груди, недолгое кормление или наличие гипертонуса в результате которого «он не ползал, а сразу встал – являются этапами его пути к нынешней недостаточности речи, письма, чтения» (Семенович А.В., 2001. С.111). И.А. Скворцов также обращает внимание на то, что «уже на самых ранних этапах развития после рождения можно зарегистрировать те незначительные сдвиги в нервной и психической сфере, которые являются предвестниками будущей неуспеваемости в школе. В первые недели жизни это могут быть двигательные нарушения, ведь «интеллект» новорожденного в его двигательной сфере» (Скворцов И.А., 2004. С.826). Активность развития лепета, например, в возрасте от 6-ти месяцев до 1-го года зависит от развития полноценных сосательных движений. У детей, вскармливающихся искусственно, губы и язык не набирают достаточной силы, подвижности и дифференцированности, что может сыграть отрицательную роль в развитии речи. «Дети, у которых мышцы языка набрали достаточную силу, любят играть с ним. Они высовывают его, облизывают губы, жуют беззубыми деснами, поворачивают на бок и в разные стороны» (Визель Т.Г., 2006. С.121). О.И. Ефимов (2004) пишет о том, что если в возрасте до 1-го года ребенок плохо сосал грудь, беспокойно спал, беспричинно плакал, то это считается неврологическими нарушениями, которые могут стать предвестниками таких отклонений в дальнейшем развитии как задержка речи, повышенная возбудимость, неусидчивость, агрессивность, плаксивость, неадекватное поведение, проблемы с желудочно-кишечным трактом, нарушение обмена веществ (излишняя полнота или худоба), ортопедические проблемы (врожденный вывих бедра, дисплазии тазобедренных суставов, плоскостопие, сутулость, нарушенная осанка, сколиоз), энурез. Причиной перечисленных нарушений является родовая травма различной степени выраженности и локализации. Немаловажным является содержание в организме ребенка определенных биохимических веществ, влияющих на процессы полноценного психического развития. Знание полного спектра этих веществ в нормальном организме, своеобразного возрастного «профиля» обмена веществ, возможно, позволит в дальнейшем искусственно моделировать его, вводя недостающие ингредиенты и подавляя, блокируя избыточные, и, таким образом, гарантировать ребенку «норму» внутренней среды, а не только внешней (Скворцов И.А., 2004. С.825). Известно, что для успешного психического развития ребенок в достаточном количестве должен получать необходимые витамины, микроэлементы, аминокислоты. Витамины имеют различное назначение, поступают в организм человека, в основном, с пищей и лишь частично синтезируются в организме. Витамин А (ретинол) участвует в образовании зрительных пигментов; витамин В2 (рибофливин) необходим для поддержания нормальной функции глаз; витамин В3 (пантенол) регулирует состояние центральной нервной системы, снимает стресс и предупреждает утомление организма; витамин В4 (холин) участвует в обеспечении передачи нервных импульсов, способствует укреплению памяти; В8 (инозит) играет важную роль в питании мозга; недостаток витамина РР (ниацин) может вызвать негативные изменения личности и т.д. (Михайлов И.В., 2004). В тканях человека содержится 60 микроэлементов. Фтор, марганец, молибден, кремний, селен, хром и др. входят в состав ферментов, витаминов, гормонов, пигментов. Так, марганец, цинк, йод влияют на рост ребенка; железо, медь, кобальт – на кроветворение (Михайлов И.В., 2004); кальций нормализует процессы возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Нарушение обмена аминокислот является причиной не только многих заболеваний, но и проблем в психическом развитии детей. Заменимые аминокислоты синтезируются непосредственно в организме человека, незаменимые аминокислоты (триптофан, лизин, фенилаланин, треонин, валин, метионин, лейцин, изолейцин) должны поступать в организм с пищей (печень, яйца, молочные продукты) (Михайлов И.В., 2004). В детском возрасте незаменимыми аминокислотами являются также серин и гистидин. Глютаминовая кислота, например, играет важную роль для развития когнитивной деятельности, а гамма-амино-масляная кислота необходима для элиминации страхов, тревожности и нормализации сна (Пере М., Бауман У., 2003). Большая часть аминокислот, необходимых ребенку, содержится в продуктах пчеловодства (мед, апилак (маточное молочко). Немаловажную роль может сыграть и фитотерапия. Например, отвар из листьев крапивы способствует эффективному умственному развитию ребенка; отвар из череды – повышает устойчивость к эмоциональным нагрузкам; экстракты люцерны и эхинацеи, а также яблочный сок уменьшают утомляемость при высокой умственной нагрузке. Экстракт элеутерококка применяют как стимулирующий, укрепляющий нервную систему и улучшающий кровоснабжение головного мозга препарат (Гарбузов В.И., 2005). Известно, что активность электрических и химических процессов, происходящих в центральной нервной системе человека, зависит также от количества обычной воды, выпитой в течение дня: каждому ребенку необходимо выпивать в день как минимум 25 миллилитров воды на каждый килограмм тела. Не чая, не молока, а воды! Ежедневное употребление необходимого количества воды улучшает концентрацию внимания, умственную и физическую активность, повышает стрессоустойчивость (Деннисон П., Деннисон Г., 1997). Ниже приводится феноменология школьных трудностей при формировании учебных навыков и возможные психологические причины этих трудностей (Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н., 1999; Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2000; Скворцов И.А., Адашинская Г.А., Нефедова И.В., 2000; Волков Б.С., 2002; Яструбинская Е.А., 2006 и др.). Школьные трудности при формировании навыков чтения
Школьные трудности при формировании навыков письма
Для улучшения почерка, элиминации (исчезновения) дисграфии и дислексии школьников можно использовать методику «Трафаретное письмо». Данная методика является модификацией методики П. Деннисона «Алфавит восьмерками» (1997, С.22). Трафаретом для формирования навыков письма является горизонтальная восьмерка. По окружности левой и правой половин горизонтальной восьмерки необходимо научить школьника прописывать буквы алфавита: сначала прописные, затем заглавные. Центральная разделительная линия должна либо заканчивать букву, либо начинать её.  Буквы на основе левой половины восьмерки прописываются, начиная от центра влево, вверх и по окружности вниз. Например, буквы «а, б, д, е, ё, с, о» и т.д. Буквы на основе правой половины восьмерки прописываются, начиная от центра вправо, вверх и по окружности вниз. Например, буквы «в, г, ж, з, и, к, л, м, н, п, р, т, у, х, ц, ч, ш, щ, ъ, ы, ь, э, ю, я» и т.д. Методика позволяет интегрировать деятельность двух полушарий головного мозга и развивает зрительно-моторные координации на основе уже имеющегося трафарета, что облегчает формирование навыка письма и чтения. Буквы можно прописывать на бумаге и песке, «промахивать» в воздухе и т.д. Школьные трудности при формировании математических навыков
Итак, начиная обучение детей в школе, следует помнить о том, что:
Литература
1 Примечание Сиротюк А.Л. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям