Психолого педагогическая программа по коррекции мышления умственно отсталых детей динамика развития мышления младших школьников
|
|
Скачать 0.72 Mb.
|
1 2
|
^ По итогам первоначальной диагностики мы разработали и апробировали программу по коррекции мышления умственно отсталых детей. Программа рассчитана на умственно отсталых детей младшего школьного возраста, испытывающих затруднения в развитии мышления. Цель программы: создание психолого педагогических условий для успешного развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста. В ходе проведения психолого-педагогической программы решаются следующие задачи:
В процессе разработки программы мы опирались на методические разработки Авдеевой Л.И. Дубровиной И. В., Лисиной М. И. Мухиной В.С. Овчаровой Р. В Яшновой О. А. и др. В программе в основу работы педагога были положены следующие главные принципы: I. Принцип мотивационной готовности предполагает ориентацию педагога на то, что значимо для детей в данный момент. При этом используется уже имеющаяся у учащихся мотивация. Такая установка требует от педагога постоянной собственной готовности проработать любую интересующую воспитанников тему. Следование этому принципу предполагает быстрое и четкое планирование серии упражнений, занятий по данной теме. Необходимо также умение выделять в материале главное и максимально раскрывать содержание темы, поддерживая мотивацию учащихся. 1. Принцип системности: каждое из предполагаемых занятий направлено на развитие определённого вида мышления, но в целом они образуют систему занятий. Направленных на развитие мышления в общем. 2. Принцип целостности материала. Под целостностью материала программы понимается единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, т. е. органическая взаимосвязь информации, которая предлагается ть предполагает возможность балансировки хода занятий, что является, основным подходом к проведению занятий в личностно-ориентированной модели образования и условием эффективности данной программы. 3. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников в обучении реализуется в том, что принимаются во внимание следующие характеристики младшего школьного возраста: — преимущественная ориентация на процесс общения; — интенсивное развитие абстрактного мышления, изменение его способов, его социализация. 4. Принцип доверительного общения, заключающийся в создании обстановки доверия, чувства общности. 5. Принцип « ё непонимание инструкции при взрослых. Основные содержания занятий составляют игры и упражнения направленные на развитие мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста, навыков адекватного социального поведения. Приблизительная длительность каждого занятия 35 - 50 минут. Программа состояла из 14 занятий. Занятия проводились на протяжении 2,5 месяцев, с периодичностью 2 -3 раза в неделю. Форма организации развивающей работы:
При реализации данной программы занятий необходимо учитывать соблюдение определенных условий: 1. Время. Развивающее воздействие должно быть достаточно длительным – только тогда появится эффект развития. Поэтому важно, чтобы групповые занятия проводились регулярно. 2. Общая позитивная установка процесса обучения. Чувство гарантированной и осознаваемой безопасности, доверие к членам группы, к педагогу являются психологическим условием успешности работы программы. 3. Профессионализм педагога. Цели коррекционной программы, связанные с развитием психической сферы умственно-отсталого младшего школьника требуют организации на занятии подлинного, живого, увлекающего всех присутствующих общения. Такая деятельность требует от педагога органичного соединения в своей работе личных качеств и профессиональных умений. Все занятия строились с учётом следующей структуры:
Для проведения психолого – педагогической программы по коррекции мышления умственно отсталых детей были введены следующие правила: - поднимай руку (если хочешь спросить); - будь внимателен; - не унижай других(не перебивай, не смейся); - будь на своём месте (не толкай, не пересаживайся). Ведущий в ходе проведения психолого – педагогической программы по коррекции мышления умственно отсталых детей должен использовать следующие приёмы и навыки:
Для коррекции мышления умственно отсталых школьников необходимо комплексно подойти к занятиям с детьми, поэтому проводимые занятия должны ает их взаимодействие, позволяет оперативно вырабатывать совместные планы коррекции. Сама программа подробно представлена нами в приложении 5, остановимся на ходе реализации программы. На всех занятиях присутствовал воспитатель, это связано с проявлением агрессивных реакций такими детьми. Занятие № 1. Задачи: создание условий, для более близкого знакомства детей в микрогруппе, развития наблюдательности, мышления, внимания, памяти, воображения. Инструментарий: мяч, музыкальное сопровождение. Первое занятие началось с ритуала знакомства. Дети уже были знакомы с ведущим и в целом, знакомство прошло в весёлой дружеской атмосфере. На занятии приняли правила, по которым дети должны были себя вести в соответствии с ними. В ходе дальнейшего проведения занятия возникли трудности: дети были невнимательны, не понимали задание с первого раза. Во время разминки дети выкрикивали с места, перебивали друг друга. Дети с повышенной тревожностью проявляли скованность и неуверенность, с повышенной агрессивностью – перебивали других, обсуждали сказанное отвечающим детям, толкались. После разминки были проведены игры. Игра «мяч» позволила раскрепоститься детям, почувствовать себя уверенней и безопасней в общении с новым человеком. Завершилось первое занятие «ритуалом прощания», дети спрашивали: «Когда Вы придёте ещё, а что мы будем делать дальше, на следующем занятии?» Занятие №2. Задачи: стимулирование внутригруппового общения, развитие памяти, внимания, логического мышления, работа со словарным запасом детей. В начале занятия чувствовалась эмоциональная напряженность, дискомфорт, тревожность в поведении детей. Во время рефлексии предыдущего занятия ситуация и какие вопросы остались неразрешенными. Занятие №10. Задачи: развитие мышления, зрительного восприятия, внимания, самоконтроля, воображения. Укрепление навыков счета, развитие различных видов памяти. В игре «Запомни свое место» дети со слабой памятью запоминали хуже, но при многократном выполнении задания память тренировалась. Дети радовались своим успехам, если им удавалось не допустить ошибку. Все получили вознаграждение – аплодисменты. В процессе проведения игры «Монолог портрета» дети раскрепостились, сдружились еще сильнее. Оказывали моральную поддержку друг другу. В конце занятия дети выразили свою благодарность друг другу и ведущему. Сказали о том, что они стали чувствовать себя хорошо и спокойной. Рассказали о тех положительных изменениях, которые происходили с ними вне занятий; как они использовали полученные знания в группе, в школе, во дворе. Занятие №11. Задачи: развитие мышления, произвольного внимания, памяти, волевой сферы, формирование выразительных движений, развитие коммуникативных способностей. В игре «Заколдованные» участники продемонстрировали развитие эмпатии и лняли друг друга. В конце занятия дети высказывали слова о хорошем самочувствии. Занятие №14. Задачи: развитие активного внимания, памяти, сообразительности, логического мышления, умение распознавать чувства и настроение других, . Участники пожелали дальше поддерживать общение друг с другом. В целом занятие прошло успешно. Дети получили крайне необходимый для их эмоционального благополучия опыт новых отношений, основанных на уважение признаний их самостоятельности и самоценности. В ходе участия в программе дети получили возможность актуализировать ранее скрытый потенциал личностного развития, достигли немалых успехов в самоперестройке. Для всех детей, прошедших курс групповой коррекции, в той или иной степени, всегда отмечалась положительная динамика развития мышления, что проявлялось в снижении утомляемости детей, повышении их работоспособности и успеваемости. ^ После реализации психолого – педагогической программы по коррекции мышления умственно отсталых детей с учащимися экспериментальной и контрольной групп была проведена повторная диагностика уровня развития мышления. Мы провели повторное тестирование по представленным выше методикам, и сравнили результаты в экспериментальной и контрольной группах. По методике «Последовательность событий» мы так же распределили уровни правильности выполнения задания: Низкий уровень - ребёнок не может найти последовательность событий и отказывается от рассказа; по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ; составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу; каждая картинка описывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными — в результате рассказа не получается; на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы. Средний уровень - при неправильно составленной последовательности рисунков испытуемый сочиняет логичную версию рассказа; ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа. Высокий уровень – ребёнок правильно составил последовательность рисунков, логически мыслит, обобщает, понимает связь событий и строит последовательные умозаключения. Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики по методике «Последовательность событий» сведены в таблицу 4. Таблица 4 Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики выполнения задания по методике «Последовательность событий» в экспериментальной и контрольной группах
Таким образом, анализ данных, представленных в таблице 4 позволяет сделать вывод о том, что после первичной диагностики высокий уровень правильности выполнения задания в экспериментальной группе не был выявлен ни у одного испытуемого. Средний уровень был выявлен у 3 человек (30%), низкий уровень - у 7 человек (70% детей). После повторной диагностики высокий уровень правильности выполнения задания в экспериментальной группе выявлен у 30%, 3 человек. Эти дети правильно составили ь событий и строят последовательные умозаключения. Средний уровень выявлен сочиняли логичную версию рассказа; правильно устанавливали последовательность картинок, но не могли составить хорошего рассказа. Низкий уровень выявлен у 1 человека (10% детей). Дети не могли найти последовательность событий и отказывались от рассказа, или составленная ими последовательность не соответствовала рассказу; каждая картинка описывалась отдельно, сама по себе, не связанно с остальными, на каждом рисунке детьми просто перечислялись отдельные предметы. В контрольной группе результаты почти не изменились, 1 ученик (10%) перешёл с низкого на средний уровень. Сравнительные результаты таблицы 4 представлены графически (рис. 1).  ^ Первич. Повторн. Первич. Повторн. Рис. 1. Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики выполнения задания по методике «Последовательность событий» в экспериментальной и контрольной группах. Таким образом, по результатам методики можно сделать вывод, что после проведения психолого – педагогической программы по коррекции мышления умственно отсталых детей у детей экспериментальной группы наблюдается положительная динамика уровня выполнения задания по методике. Больше, чем у половины детей достаточно сформировано умение правильно составлять последовательность рисунков, логически мыслить, обобщать, понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, что говорит о положительной динамике уровня развития мышления. Результаты методики «Последовательность событий» и говорит о том, что проведённая нами программа дала положительный результат и является эффективной. По методике «Домик» Н.И. Гуткиной мы также подсчитали суммарное количество баллов, начисляемых за ошибки в выполненном задании и определили уровень правильности выполнения рисунка. Уровень выполнения рисунка распределялся следующим образом: 10-15 баллов- низкий уровень; 5-10 баллов – средний уровень; 1-5 баллов – выше среднего; 0 баллов – высокий уровень. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Хорошее выполнение рисунка оценивается как «0» баллов. Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики по методике «Домик» сведены в таблицу 5. Таблица 5 Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики уровня правильности выполнения рисунка по методике «Домик» в экспериментальной и контрольной группах
Таким образом, анализ данных, представленных в таблице 5 позволяет сделать вывод о том, что после первичной диагностики высокий уровень правильности выполнения задания в экспериментальной группе не был выявлен ни у одного испытуемого. Уровень выше среднего выявлен у 1 человека (10%). Средний уровень выявлен у 2 человек (20% детей). После проведения повторной диагностики высокий уровень правильности выполнения задания в экспериментальной группе выявлен у 2 человек (20%). Эти дети продемонстрировали хорошее выполнение рисунка и получил «0» баллов. Уровень выше среднего выявлен у 2 человек (20% детей). Эти дети набрали от 1 до 5 баллов. В Средний уровень выявлен у 4 человек (40% детей). Эти дети набрали от 5 до 10 баллов. В рисунках можно было заметить увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка, неправильно изображенный элемент рисунка, отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления. Низкий уровень выявлен у 2 человек (20% детей). Эти дети набрали от 10 до 15 баллов. В элемент рисунка. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка. Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены. Залезание линий одна за другую. В контрольной группе особых изменений не произошло, 1 ученик (10%) перешел с низкого на средний уровень. Сравнительные результаты таблицы 5 представлены графически (рис. 2). ^ Первич. Повторн. Первич. Повторн. Рис. 2. Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики уровня правильности выполнения рисунка по методике «Домик» в экспериментальной и контрольной группах. Таким образом, по результатам методики «Домик» Н.И. Гуткиной можно сделать вывод, что после проведения психолого – педагогической программы по коррекции мышления умственно отсталых детей у детей экспериментальной группы наблюдается положительная динамика уровня правильности выполнения ьной динамике уровня развития мышления. Следовательно, у детей экспериментальной группы в целом выявлен средний уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, что также подтверждает результаты венно отсталых детей дала положительный результат и является эффективной. По методике «Да» и «Нет» разработанной Л.Красильниковой под руководством Д.Б.Эльконина мы получили следующие результаты повторной диагностики. Уровни сформированности произвольного поведения и речевого общения мы определили так же. Правильными являются те ответы, которые соответствуют введенному правилу «да» и «нет» не говорить, неправильными — те, в которых присутствуют запрещенные слова. Высокий уровень – от 50% правильных ответов Средний уровень – 25% - 50% правильных ответов Низкий уровень - до 25% правильных ответов. Сравнительные результаты первичной и повторной диагностики по методике «Да» и «Нет» сведены в таблицу 6. Таблица 6 Сравнительные результаты уровня сформированности произвольного поведения и речевого общения по методике «Да» и «Нет» в экспериментальной и контрольной группах
Таким образом, анализ данных, представленных в таблице 6 позволяет сделать вывод о том, что после первичной диагностики высокий уровень сформированности произвольного поведения и речевого общения в экспериментальной группе не был выявлен ни у одного испытуемого, средний уровень был выявлен у 3 человек (30%), низкий уровень – у 7 человек (70%) детей. После повторной диагностики высокий уровень сформированности произвольного поведения и уровень выявлен у 2 человек (20% детей). Дети давали до 25% правильных ответов. В контрольной группе результаты практически не изменились, 1 ученик (10%) перешёл с низкого на средний уровень. Сравнительные результаты таблицы 6 представлены графически (рис. 3).  ^ Первич. Повторн. Первич. Повторн. Рис. 3. Сравнительные результаты уровня сформированности произвольного поведения и речевого общения по методике «Да» и «Нет» в экспериментальной и контрольной группах. Таким образом, по результатам методики «Да» и «Нет» можно сделать вывод, что после проведения психолого – педагогической программы по коррекции мышления уровня развития мышления. Эти данные также подтверждают результаты методик «Последовательность событий» и «Домик». Таким образом, полученные результаты по данным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод о том, что у детей экспериментальной группы значительно повысился уровень развития мышления, выражающийся в сформированости умения правильно составлять последовательность рисунков, логически мыслить, обобщать, понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, умении копировать сложный образец, ориентироваться на образец. У детей наблюдается развитость произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, развитость произвольного поведения и речевого общения. Следовательно, разработанная нами и реализованная психолого – педагогическая программа по коррекции мышления умственно отсталых детей дала положительный результат и её можно с полным основанием считать эффективной. Выводы по главе II Анализ литературы по проблеме работы педагога - психолога по коррекции мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста стал основанием экспериментального исследования. Исследование поводилось в СКОШ №8 г. Арзамаса. В исследовании принимали участие 20 младших школьников, из них 8 девочек и 12 мальчиков. Из них мы сформировали 2 группы – экспериментальную и контрольную, по 10 человек каждая. Возраст детей 7-8 лет. Для выявления уровня развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста в нашем исследовании мы использовали следующие методики: методика «Последовательность событий» предложенная Н.А.Бернштейном, методика «Домик» Н.И. Гуткиной, методика «Да» и «Нет» разработанная Л.Красильниковой под руководством Д.Б.Эльконина. Результаты первичной диагностики позволили сделать вывод о том, что у умственно отсталых младших школьников выявлен низкий уровень развития мышления. На основании полученных данных в экспериментальной и контрольной группах мы разработали и апробировали психолого – педагогическую программу по коррекции мышления умственно отсталых детей. В реализации программы была задействована экспериментальная группа. По окончании занятий было проведено повторное тестирование учащихся с целью определения уровня развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Результаты исследования показали, что после проведённой психолого – педагогической программы у детей экспериментальной группы значительно повысился уровень копировать сложный образец, ориентироваться на образец. У детей наблюдается развитость произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, развитость произвольного поведения и речевого общения. Следовательно, разработанная нами и реализованная психолого – педагогическая программа по коррекции мышления умственно отсталых детей дала положительный результат и её можно с полным основанием считать эффективной. Заключение Курсовая работа посвящена работе педагога - психолога по коррекции мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Теоретические исследования показывают, что мышление – это высшая форма отражения мозгом окружающего мира, очень сложный познавательный процесс. В этот процесс включаются все возможности человеческого организма: восприятия, ощущения, внимания, памяти, речи, эмоций и чувств. Мыслительная деятельность людей различна, и наиболее существенные качества её – это самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота и критичность. Задачи, поставленные в исследовании, позволяют сделать следующие выводы: 1. Существует множество точек зрения на понимание проблемы развития мышления и особенности данного процесса в психолого-педагогических мышления — речи, недоразвитие высших форм мышления, бедность наглядных и слуховых представлений, слабость регулирующей роли мышления. 2. Проблема коррекции аномальных детей чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми в школьном возрасте должна быть направлена на развитие мышления, речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей младшего школьного возраста. 3. Изучая уровень развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста, мы использовали следующие методики: методика «Последовательность событий» предложенная Н.А.Бернштейном, методика «Домик» Н.И. Гуткиной, методика «Да» и «Нет» разработанная Л.Красильниковой под руководством Д.Б.Эльконина. По результатам первичной диагностики был сделан вывод о том, что у умственно отсталых младших школьников выявлен низкий уровень развития мышления. 4. Теоретическое и эмпирическое изучение проблемы привело к необходимости разработки и апробации психолого – педагогической программы по условий для успешного развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста. По окончании занятий было проведено повторное тестирование учащихся и положительная динамика уровня развития мышления по всем параметрам исследования детей экспериментальной группы позволяет сделать вывод о том, что разработанная нами и реализованная психолого – педагогическая программа по коррекции мышления умственно отсталых детей дала положительный результат и её можно с полным основанием считать эффективной. Таким образом, цель, поставленная в исследовании, реализована, поставленные задачи решены, получены результаты подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы. Подтверждена гипотеза о том, что оказание целенаправленной психолого-педагогической помощи по коррекции мышления умственно-отсталых детей младшего школьного возраста может оптимизировать процесс их мышления. Проведённое исследование призвано помочь педагогу-психологу в практической работе по развитию мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем систематизирован материал по проблеме развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста в психолого-педагогических исследованиях; раскрыта проблема развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста; определены направления работы педагога-психолога по коррекции мышления умственно отсталых детей. Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём изучен уровень развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста; разработана и апробирована психолого-педагогическая программа; прослежена динамика психолого-педагогической программы. Данные результатов исследования, разработанная программа могут быть использованы школьными психологами в целях развития мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Материалы исследования могут быть использованы на спецкурсах, курсах по выбору, по подготовке учителей начальных классов, психологов. Перспективным направлением может стать более углублённое исследование специфики работы педагога-психолога по коррекции мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста, создание комплексных программ, направленных на коррекцию мышления умственно отсталых детей младшего школьного возраста и поиск новых направлений исследовательской деятельности в данной области. Литература
Приложения Приложение 1 Контингент испытуемых
Приложение 2 ^ В отечественной психологической практике данная методика предложена Н.А.Бернштейном (С. Л. Рубинштейн, 1979). Аналогичное по содержанию задание входит и в тест измерения интеллекта Д.Векслера (8 субтест). ^ определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Материал и оборудование: сюжетные картинки (от 3 до б), на которых изображены этапы какого-либо события. Популярным экспериментальным материалом для этой методики являются сюжетные рисунки Х.Бидструпа (например, рис. 20). ^ Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено». П   осле того, как ребенок разложит все картинки, экспериментатор записывает в протоколе порядок картинок (например, 1, 2, 4, 3). Затем он просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось, т.е. составить устный рассказ по этим картинкам. Бывают случаи, когда при неправильно составленной последовательности рисунков испытуемый тем с незнакомыми людьми, страх допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и др. Считается, что испытуемый не справился с заданием, если: 1) не смог найти последовательность событий и отказался от рассказа; 2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ; 3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность и соответствующий рассказ); 4) каждая картинка описывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными — в результате рассказа не получается; 5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы. Приложение 3 ^ Методика «Домик» (Н.И.Гуткина) представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (см. рис. 1). Методика рассчитана на детей 5—10 лет и может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению. ^ определить способность ребенка копировать сложный образец. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. М  атериал и оборудование: образец рисунка (см. рис. 1), лист бумаги, простой карандаш ^ Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе». По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать: 1) какой рукой рисует ребенок (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором. Приложение 4 Методика «ДА» И «НЕТ» перечень вопросов Вариант 1. 1. Как тебя зовут? 2. Ты мальчик или девочка? 3. Ты ходишь в ясельную группу детского сада? 4. Ты любишь ходить в детский сад (школу)? 5. Ты живешь далеко от детского сада (школы)? 6. Ты любишь мороженое? 7. Какого цвета бывает мороженое? 8. Ты ел (ела) ? 23. Трава белая? 24. Какого цвета снег? 25. Снег горячий? Вариант 2. 1. Как твоя фамилия? 2. Ты взрослый или маленький? 3. Ты ходишь на работу? 4. Ты живешь на небе? 5. Ты любишь конфеты? 6. Конфеты можно есть с супом? 7. Какие конфеты на вкус? 8. Ты ел (ела) »? 24. Какого цвета бывают лошади? 25. У лошадей есть рога? Приложение 5 Психолого – педагогическая программа по коррекции мышления умственно отсталых детей Цикл из 14 групповых встреч. ^ Задачи: создание условий, для более близкого знакомства детей в микрогруппе, развития наблюдательности, мышления, внимания, памяти, воображения. Инструментарий: мяч, музыкальное сопровождение. Ход занятия. Вступительное слово психолога (учащимся разъясняются цели занятий), рассказывается, как они будут проходить, вводятся элементарные правила поведения в группе.
Содержание занятия.
Рефлексия занятия: -с чем мы познакомились на нашем занятии? -что вам понравилось на нем? -что не понравилось? -для чего мы играем в эти игры? ^ Задачи: стимулирование внутригруппового общения, развитие памяти, внимания, логического мышления, работа со словарным запасом детей. Инструментарий: мяч, музыкальное сопровождение . Ход занятий. 1. Рефлексия предыдущего занятия: "Давайте вспомним, с какими играми мы познакомились на предыдущем занятии". Если дети , который сделает это лучше всех. Когда дети научатся воспроизводить настроение с помощью зрительной подсказки, можно попытаться выполнить то же задание без картинки, только по названию настроения.
Если в группе детей есть одинаковые имена, их нужно на время игры как-нибудь изменить, чтобы они отличались друг от друга. ^ Задачи: развитие мышления, восприятия, внимания, умение определить чувства и настроения других; снятия агрессии и страхов. Инструментарий: набор карточек "Азбука настроений", бумага, кисточки, краски разных цветов (гуашь). Содержание занятия.
Если ребенок называет предмет, который никак не может быть заданного цвета, его необходимо поправить.
Если дети допускают ошибки, их нужно сразу исправить в ходе игры. Выигрывает тот из детей, кто даст больше правильных ответов и сделает это быстрее других
Если кто-либо из ребят затрудняется сказать, на что или кого похожа его "клякса", можно коллективно с детьми обсудить и помочь этому ребенку при ответе. Эту игру можно проводить через каждые два занятия, тем самым, наблюдая за техническим состоянием учащихся. ^ Задачи: развитие активного внимания, памяти, сообразительности, логического мышления, умение распознавать чувства и настроение других, изображать эти настроения и чувства; работа по снятию страхов перед школой. Инструментарий: набор карточек "Азбука настроений", лист бумаги, ручка, Содержание занятия.
Если дети свободно, быстро справляются с этой игрой, то ее можно провести последний раз.
В конце игры нужно выделить лучших детей. Приложение 6 ^ Игра «Что изменилось?». Цель: Тренировать наблюдательность и внимание Ход: Играть лучше всего группой из 7, 8 или 9 человек. Дети становятся в одну шеренгу по росту. Вызываем двух детей, ставим их лицом к шеренге и предлагаем запомнить внешний вид каждого участника игры. На это дается 1-2 минуты. После этого участники соревнования удаляются в другую комнату. По указанию взрослого дети, стоящие в . Водящий располагает их по собственному желанию, дает партнеру некоторое время на то, чтобы запомнить их расположение (20-30 сек) и накрывает поле листом бумаги. Второй игрок должен выбрать из своего набора такие же пуговицы и воспроизвести на своем поле их взаиморасположение. Затем первый игрок открывает свое поле, и оба проверяют правильность решения. Обычно на первом этапе дети не могут играть правильно, следует обучить их помогать себе, описывая вслух взаиморасположение пуговиц. При этом рекомендуется особенно следить за тем, чтобы ребенок правильно ориентировался и не путался в направлениях "вверх", "вниз", "влево", "вправо". |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 2
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям