Современные подходы к организации профессионально- трудового обучения в коррекционной школе VIII вида
|
|
Скачать 251.46 Kb.
|
|
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА Решая важнейшие задачи интеграции детей с нарушением интеллекта, профессионально-трудовое обучение занимает одно из центральных мест в общей системе учебно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Значительная часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается неподготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу. В последние годы в нашей стране стало более заметным стремление к тому, чтобы изменить сложившуюся ситуацию по обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями в лучшую сторону. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты. Складывается система специального образования нового вида, позволяющая комплексно решать многие проблемы. На основании государственных документов, устанавливающих приоритет образования в государственной политике, определяющих стратегию и основные направления его развития, а именно: «Концепции реформирования системы специального образования», принятой коллегией Министерства образования РФ 9 февраля 1999 года; постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 года «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» (на период до 2025 г.); «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010-го года», одобренной Правительством РФ 29 декабря 2001 года. Где предусматривается создание и реализация условий для получения общего и профессионального образования детьми с ограниченными возможностями, структурная перестройка профессионально-трудового образования выпускников общеобразовательных (в том числе и коррекционных) учебных заведений, разработка различных моделей интеграции общего, среднего и начального профессионального образования, создание межведомственных комплексов профориентации для детей с особыми образовательными потребностями. Эффективность профессионально-трудовой подготовки учащихся коррекционных школ во многом определяется уровнем организации учебного процесса. Наиболее существенную и сложную часть такой организации составляет методика обучения, включающая вопросы использования в практике трудового обучения основных дидактических положений и построения на их основе системы знаний, вопросы проведения отдельных занятий, производственной практики, осуществления в процессе подготовки к трудовой деятельности дифференцированного подхода. Поэтому нам представляется интересным проанализировать механизмы регуляции деятельности и развитие идей дифференцированного обучения, как в целом, так и в системе трудового обучения учащихся с нарушением интеллекта, вытекающих из глубокого анализа современных проблем специального образования, как в нашей стране, так и за рубежом. Современное российское общество, вступая в третье тысячелетие, столкнулось с ситуацией, когда образование должно подготовить новые поколения людей к жизни в сложных политических, экономических, социальных и культурных условиях. Поэтому в основе современной педагогической деятельности должна быть обязательно предусмотрена концепция формирования социально активной, творческой личности, способной осуществлять адекватный выбор относительно различных сфер жизнедеятельности, в том числе и профессиональной. Эта проблема стала актуальной на современном этапе для отечественной школы и особо остро для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и школ-интернатов. В последнее время вопросы организации трудовой подготовки учащихся с нарушением интеллекта выходят на качественно новый уровень. Наряду с тем, что в субъектах Российской Федерации открываются новые профили трудового обучения, учитывающие местные природные условия и производственное окружение, а также разрабатываются новые учебные программы и дидактическое сопровождение к ним, многие аспекты применения научно-педагогических знаний в практике обучения и воспитания в конкретных социально-экономических условиях развития общества остаются не освещенными. За последние годы в Российской Федерации произошли существенные изменения в образовательной политике, реализуемой в отношении лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Сущность современного периода функционирования системы специального образования в стране состоит в том, что он носит переходный характер. Во многих странах принят закон об аномальных детях, основываясь на котором государство строит политику отношения к лицам с нарушениями в развитии, выстраивает и внедряет программы помощи лицам с нарушением интеллекта. В ходе специального обучения, основанного на принципах компенсации дефекта и социальной реабилитации личности, у детей формируются способы компенсации дефекта, они получают трудовую и профессиональную подготовку, что обеспечивает полноценное развитие личности и участие в общественно полезной деятельности. Достижение такой цели обеспечивается всей системой коррекционно-образовательного процесса, направленного на устранение или компенсацию ограничений жизнедеятельности, формирование или восстановление их социального статуса путем использования технологии уровневой дифференциации в системе специального образования. В концептуальном плане функционирование системы профессионально-трудового образования лиц с ограниченными возможностями здоровья базируется на представлении о том, что трудовое образование для данной категории детей выступает в качестве важнейшего фактора их социальной реабилитации. Экспериментальные исследования последнего времени, а также многолетний опыт работы отдельных педагогов и коллективов специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов убедительно свидетельствуют, что трудовая подготовка является той сферой, где возможна высокая успешность детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Решающая роль трудового обучения признается учеными и педагогами-практиками как в области дефектологии: М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, И.М.Бгажнокова, Г.М.Дульнев, Н.П.Павлова, А.Р.Маллер, Л.Р.Мирский, Е.М.Старобина, В.А.Шинкаренко, А.М.Щербакова и другие. Так и в области общей педагогики и психологии: Р.С.Буре, Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, А.Р.Лурия, С.Я.Рубинштейн, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф, М.В.Крулехт, В.И.Логинова, Н.И.Петрова, Ф.Г.Юсупова и другие. Так как в современных условиях возрастает значимость профессионального самоопределения воспитанников с нарушением интеллекта и перед коррекционной школой ставиться задача подготовки воспитанника, умеющего ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, способного принимать решения, обладающего развитым чувством ответственности за личностное самоопределение и самореализацию. Поэтому актуально и своевременно рассмотрение вопросов использования технологии подготовки к профессиональной деятельности, которая заключается в четкой организации профессионально ориентационной работы в соответствии с требованиями стандарта трудового обучения лиц с нарушением интеллекта, а также углубленной трудовой подготовки данной категории учащихся. Практическая работа педагогического коллектива с воспитанниками по профессионально ориентационной работе и углубленной трудовой подготовкой тесно связана и с исследовательской тематикой, которая включает разработку и экспериментальную проверку адекватных типу образовательного учреждения программ, форм, методов обучения. А также критериев и показателей для оценки качества осуществляемой системы обучения и воспитания детей как звена в общем мониторинге качества образования. Первый этап технологии подготовки к профессиональной деятельности учащихся с нарушением интеллекта заключается в составлении программ обучения и воспитания. Программа в ходе реализации призвана решать следующие задачи: 1. Обеспечить подготовку педагогического состава коррекционной школы по содержанию, формам, методам и технологиям профессионально-трудового образования воспитанников. 2. Изучить сферу трудовой и профессиональной мотивации, ведущие жизненные установки воспитанников в динамике по ходу учебной и воспитательной работы в образовательном учреждении. 3. Разработать и реализовать поэтапное профессиграфическое просвещение в специальной (коррекционной) школе в тесном взаимодействии с системой профессионально ориентационной работы, профильного обучения и углубленной трудовой подготовки в школе. ^ Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе – это управляемый педагогический процесс познания определенной профессионально-трудовой области, организованный способ подготовки к профессионально-трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта. Данный процесс обучения включает в себя два взаимосвязанных компонента: профессионально-педагогическую деятельность педагогов и профессионально-познавательную деятельность обучающихся. Профессионально-педагогическая деятельность осуществляется по единому алгоритму, включающему в себя:
Профессионально-познавательная деятельность учащихся представляет собой единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. В ней могут быть выделены следующие компоненты:
Профессионально-педагогическая деятельность является определяющим фактором успешности профессионально-трудового обучения в условиях коррекционной школы. Однако эта успешность зависит также от активности учащихся, которая в свою очередь зависит от мотивации деятельности и создания ситуации успеха, так как учащимся с нарушением интеллекта присуща низкая познавательная активность. Процесс обучения не может быть эффективным без применения современных методов и дидактических средств. В свою очередь, выбор методов, форм и средств подготовки к профессионально-трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта определяются содержанием профессионально-трудового обучения в коррекционной школе и уровнем личностного развития учащихся. Сам процесс профессионально-трудового обучения – это целостное педагогическое явление. Все его компоненты тесно взаимосвязаны друг с другом: цели обучения воплощены в содержание обучения, которое определяет его методы, формы и средства. В реальной педагогической действительности процесс трудового обучения в коррекционной школе VIII вида носит циклический характер или этапный. Каждый его дидактический цикл представляет собой функциональную систему, основанную на совместной деятельности всех субъектов процесса обучения. Процесс профессионально-трудового обучения призван, в свою очередь, осуществлять образовательную, воспитательную и развивающую функции. Таблица 1 Функции профессионально-трудового обучения
Теоретические основы профессионально-трудового обучения учащихся с нарушением интеллекта, опираясь на исследования В.Д.Симоненко, И.М.Бгажноковой, Г.М.Дульнева, А.Р.Маллера, Л.Р.Мирского, Е.М.Старобиной, В.А.Шинкаренко, А.М.Щербаковой и других авторов, базируются на следующих основных принципах: ^ – содержание данного принципа предполагает ориентацию на индивидуальное развитие личности ученика, обращение к его субъективному опыту (учет зоны ближайшего и актуального развития по Л.С.Выготскому); развитие потребности в профессиональном самоопределении, самореализации и саморазвитии; предоставление права выбора форм обучения. ^ – предполагает овладение системой знаний о научных основах, отраслях современного производства и конкретной группе профессий. ^ - содержание данного принципа предполагает обучение на современном оборудовании, овладение современными технологиями, методами и способами профессионально-трудовой деятельности. ^ – участие воспитанников в производительном труде по избранной специальности, обучение в контексте с будущей профессиональной деятельностью; обеспечение теоретического и практического обучения. ^ - содержание данного принципа предполагает формирование ключевых компетенций (социальной, информационной, коммуникативной, когнитивной), постоянное обновление содержания профессионально-трудового обучения. 6.Модульность – выявление и расположение в определенной последовательности элементов профессионального обучения в общей системе подготовки к профессионально-трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта; составление блочно-модульных программ углубленной трудовой подготовки и изучение учебного материала по блокам-модулям. ^ – сочетание традиционных и инновационных подходов, активизация учебно-познавательной деятельности учеников, воспитание высоких мотивов обучения, обучение методам самостоятельной учебной деятельности в процессе профессионально-трудовой подготовки. ^ - содержание данного принципа предполагает учет интересов, способностей и возможностей учащихся, состояния их здоровья, проведение занятий на уровне доступной трудности, широкое использование дидактических средств в обучении. ^ – опора на все виды памяти и способы запоминания, обучение приемам самообучения и самоконтроля знаний, использование метода повторения изученного материала, проведение текущего и итогового контроля знаний. ^ - содержание данного принципа предполагает проектирование процесса профессионально-трудового обучения в соответствии со стандартом общего образования умственно отсталых обучающихся и нормативно-правовых документов Министерства Образования Российской Федерации по организации предмета технологии и углубленной трудовой подготовки. Мониторинг личностного и профессионального развития и становления учащихся, эффективность образовательного процесса. Являясь определяющими в организации и методике профессионально-трудового обучения, вышеуказанные принципы служат ориентиром для организации целей и задач обучения, способствуют правильной постановке процесса профессионально-трудового обучения, развитию педагогического и методического мастерства. На их основе обеспечиваются сознательное, творческое отношение учащихся к учебной деятельности и достижение в ней высоких результатов, придается творческий и продуктивный характер процессу обучения, и создаются оптимальные условия для него. На основании изложенного можно выделить специфические особенности процесса профессионально-трудового обучения учащихся с нарушением интеллекта:
^ В настоящее время ученые и педагоги-практики уделяют большое внимание совершенствованию технологий обучения. В науке появилось специальное направление и новая дисциплина – педагогическая технология. Сам термин «технология» заимствованный из производственной сферы, конечно же, применяется в образовании условно, а сама педагогическая технология как разновидность технологии социальной не носит столь жесткого, заданного характера, как производственная технология, и базируется на теории дидактики, социальной психологии, кибернетики и управления. Дословно в переводе с греческого языка («techne» - умение, мастерство, искусство и «logos» - учение, наука) слово технология означает – наука о мастерстве. Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к середине 50-х годов ХХ века и связывают с реформированием американской и западноевропейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относят Дж.Кэрролла, Б.Блума, Д.Брунера, Д.Хамблина, Г.Гейса и В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, П.Я.Гальперина, М.В.Кларина, А.А.Матюшкина, М.И.Махмутова, В.А.Сластенина и Н.Ф.Талызиной. Педагогическая технология связана с системным подходом к образованию и обучению, она охватывает все аспекты и элементы педагогической системы – от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности. В образовательной практике педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. Приведем характерные признаки педагогических технологий: - концептуальность – технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методическая, философская, психолого-педагогическая позиция автора; - системность – технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; - дидактическое целеобразование – наличие дидактических процедур, содержащих критерии, показатели и инструменты измерения результатов деятельности учащихся и обеспечивающих гарантированное достижение образовательных целей, эффективности процесса обучения; - инновационность – технология предусматривает взаимосвязанную деятельность обучающего и обучаемого на основе учебного сотрудничества, диалогического общения, интерактивных подходов к обучению; - оптимальность – оптимальная реализация человеческих и технических возможностей, достижение запланированных результатов в сжатые промежутки времени; - корректируемость – возможность оперативной обработки связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели; - воспроизводимость и гарантированность результатов – элементы педагогической технологии должны, с одной стороны – быть воспроизводимы любым педагогом, с другой – гарантировать достижение планируемых результатов. Структурными компонентами педагогической технологии как системной категории являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия, в том числе мотивация и средства обучения; организация учебного процесса; субъекты процесса обучения; результат деятельности (в том числе уровень профессиональной подготовки). Технологический подход к обучению предусматривает конструирование учебного процесса исходя из образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Особое внимание уделяется коррекции учебного процесса и диагностике его качества. В процессе технологического проектирования учебного процесса последовательно расписываются задачи и способы их решения на следующих уровнях: концептуальном (концептуальные подходы); собственно технологическом (в виде принципов организации учебного процесса и средств обучения); нормативном (инструкции обучения в виде определенного состава и структуры управления); процедурном (осуществление процесса обучения). Технологический уровень обучения предусматривает следующие мыслительные действия и дидактические процедуры: - определение задач согласно концептуальной модели; - проектирование результативных характеристик, формируемых в процессе обучения; - анализ имеющихся средств обучения; - перевод педагогической теории в стратегию решения поставленных задач; - разработку алгоритма управления учебной деятельностью посредством составления обучающих программ; - выбор технологических процедур управления учебной деятельностью; - проектирование реагирования обучающихся и содержательного пооперационного состава их действий; - предвидение компенсационных и коррекционных средств управления в связи с индивидуальными результатами и неожиданными включениями в педагогический процесс посторонних влияний; - разработка диагностического аппарата, способного регистрировать состояние системы «педагог – учащийся»; - прогнозирование гибкости технологической системы, ее адаптивности. Приход технологии обучения на смену традиционной методике должен способствовать повышению эффективности учебного процесса. Однако проблема различения технологии обучения и методики обучения остается предметом дискуссии. Одни ученые считают технологию формой реализации методики, другие полагают, что понятие «технология» шире, чем «методика». В.И.Загвязинский предполагает следующее решение этой проблемы: «И технология, и методика обладают системностью (в их основе лежит система научных законосообразных положений), но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели, т.е. инструментальностью. Методика же предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, а, следовательно, и не предполагает гарантированности достижения цели. Любая современная технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетания традиционных элементов прошлого и современных инновационных процессов в образовательном учреждении. Источниками современной педагогической технологии являются: отечественный и зарубежный опыт прошлого; передовой педагогический опыт, в том числе и опыт учителей-новаторов; идеи народной педагогики (этнопедагогика); достижения педагогической, психологической и других наук; социально-экономические преобразования в нашей стране и за рубежом; новое педагогическое мышление. Таблица 2 ^ (по М.П.Сибирской)
Выбор технологии обучения – один из важнейших и наиболее трудных элементов педагогической деятельности. Осуществляя его, следует исходить из того, что каждая из технологий обучения ориентирована на определенный круг дидактических задач, но не исключает при этом косвенного решения и других попутных задач, которые могут иметь собственное технологическое решение. Необходимо отметить, что сама процедура выбора и механизм ее осуществления очень индивидуальны и вариативны. Одни педагоги при выборе технологии обучения, прежде всего, исходят из цели, результатов обучения, другие – из содержания изучаемого материала и его возможностей, третьи – из анализа прогнозируемых учебных ситуаций, способов обучения, системы доказательств. Выбор технологии обучения диктуется целым рядом обстоятельств, которые не могут быть одинаковы в разных учебных заведениях, в разных педагогических условиях и при использовании разными преподавателями. Эффективность образовательного процесса в значительной степени определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией современных технологий обучения, особенно в условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы. Однако при выборе технологии обучения необходимо учитывать следующие факторы: - ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела; - содержание учебного занятия, степень сложности изучаемого материала, его образовательные и развивающие возможности; - уровень развития учащихся, их интеллектуальные возможности; - уровень базовой подготовки учащихся по предмету, степень интереса к изучаемому предмету; - возможности и предпочтения преподавателя, уровень его методической компетентности; - наличие оборудования и дидактических средств; - лимит времени (продолжительность учебного занятия). ^ Проектирование содержания педагогической деятельности на уроке предполагает: 1. Целеполагание – блок построения целей учебной деятельности; переход от понимания учителем стандарта к конструированию системы целей. 2. Диагностика – блок самостоятельных работ, фиксирующих факт и уровень достижения целей. Содержание стандарта переводится на язык деятельности учащихся. 3. Дозирование домашнего задания – объем знаний, обеспечивающих успешное прохождение диагностики. 4. Логическая структура учебного процесса – трехуровневая модель, содержащая последовательность уроков, структуру учебного материала, поле программ развития. 5. Коррекционная деятельность – направленная на улучшение качества приобретаемых учащимися знаний, умений и навыков. Поэтому, необходимо рассмотреть основные понятия и методологические требования к проведению урока в специальной (коррекционной) школе YIII вида. Исходной теоретической основой разработки принципов коррекционно-развивающего процесса обучения является учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Т.А.Власова и другие авторы). Цели и направленность коррекции определяются тремя основными принципами: -принципом нормативности развития (эталон развития на том или ином возрастном этапе); -принципом коррекции «сверху вниз» (учет зон ближайшего и актуального развития); -принципом системности развития. Именно реализация в коррекционно-развивающем педагогическом процессе принципа системности развития психической деятельности, в противоположность симптоматической коррекции, обеспечивает успех в благоприятной динамике обучения и развития детей с нарушением интеллекта. Проблемное обучение и проблемная ситуация – в практику специальных (коррекционных) школ на современном этапе вводится понятие использования элементов проблемного обучения, при котором педагог систематически создает проблемные ситуации и организует деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением уже готовых выводов. Педагогическая технология – совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются однозначно, и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов. Для выбора способа деятельности в педагогической технологии используются понятия алгоритма функционирования и алгоритма управления. Построение алгоритма функционирования (правил познавательной деятельности учащихся) опирается на психологическую теорию усвоения знаний, принятую в данной педагогической технологии. Для построения управляемого дидактического процесса разработана обобщенная схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов обучения: - этап ориентировки (формирование представления о целях и задачах усвоения предмета; осмысление избранной последовательности содержания предмета и соответствующих приемов изучения); - этап исполнения (изучение отдельных тем курса, межпредметных связей); - этап контроля и корректирования. Алгоритм управления представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции познавательной деятельности учащихся для достижения поставленной цели. Педагогическая диагностика – совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия. Педагогическая диагностика является неотъемлемым компонентом педагогической деятельности, так как осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов. Главные методы педагогической диагностики – диагностические срезы, тесты и контрольные задания, используемые преимущественно для оценки уровня овладения учащимися учебным материалом. Методы обучения – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Приемы обучения – конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. Проверка и оценивание знаний, умений и навыков учащихся – процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными программами. Выражается в форме отметки (в баллах) или словесного (оценочного) суждения учителя. - Контролирующая функция проверки и оценки состоит в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения готовности их к дальнейшему обучению. - Обучающая и образовательная функции проверки и оценки заключаются в том, что ученик не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, корректирует их. - Воспитывающая функция проверки и оценки – в систематическом контроле за учебной деятельностью школьников, который повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные задачи. Проверка знаний может быть индивидуальной, фронтальной и комбинированной (например, один ученик отвечает устно, остальные – письменно). Проверка и оценка, как правило, сочетаются с повторением и закреплением знаний. Наиболее гибкий метод контроля – устная проверка знаний. Письменный контроль экономичен во времени, дает возможность одновременно выявить подготовленность к обучению всего класса и каждого ученика. При подведении итоговой отметки следует руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности. ^ 1.Раскройте алгоритм профессионально-педагогической деятельности учителя. 2.Обоснуйте компоненты профессионально-познавательной деятельности учащихся на уроках трудового обучения. 3.Охарактеризуйте сущность, функции и принципы профессионально-трудового обучения на современном этапе развития общества. 4.Раскройте функции профессионально-трудового обучения учащихся с нарушением интеллекта на современном этапе. 5.Охарактеризуйте принципы профессионально-трудового обучения. 6.Обоснуйте и раскройте особенности процесса профессионально-трудового обучения. 7.Обоснуйте и раскройте сущность понятия технологии обучения. 8.Раскройте характерные признаки педагогических технологий. 9.Охарактеризуйте структурные компоненты педагогических технологий. 10.Раскройте, в чем заключается технологический подход к обучению. 11.Дайте сравнительную характеристику сущности методики и технологии обучения. 12.Сформулируйте основные требования, предъявляемые к процессу проектирования технологии обучения. 13.Обоснуйте выбор технологии обучения и раскройте алгоритм выбора. 14.Раскройте сущность проектирования содержания педагогической деятельности на уроках профессионально-трудовой подготовки. 15.Назовите основные принципы коррекционно-развивающего процесса профессионально-трудового обучения учащихся с нарушением интеллекта. Литература для самостоятельной работы 1.Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы. - М., 2004. – 368с. 2.Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами профессионально-трудового образования. - М., 2007. – 327с. 3.Глазунова Л.Б., Есенков Ю.В. Письменное инструктирование учащихся профессионально образовательных учреждений: методические рекомендации. Часть 2 / Под ред. Л.Б.Набатовой. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2006. – 40 с. 4.Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. - М., 2005. – 448с. 5.Есенков Ю.В., Гайнеев Э.Р. Организация рационализаторской и изобретательской работы учащихся в учреждениях начального образования: методические рекомендации. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. – 48 с. 6. Есенков Ю.В. Организация профориентационной работы в учреждениях начального профессионального образования: методические рекомендации. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2008. – 45 с. 7.Есенков Ю.В. Проектирование содержания профессионального образования в профессиональном училище, техникуме, колледже: методические рекомендации. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2008. – 44 с. 8 Есенков Ю.В. Системное управление развитием профессионального образовательного учреждения: монография. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2008. – 184 с. 9.Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики. - М., 2005. – 386с. 10.Методика воспитательной работы: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. В.А.Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 160с. 11.Набатова Л.Б. Регионализация профессионального образования как фактор регулирования рынка труда и совершенствования профессионального образования. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – 27 с. 12.Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России. Аналитически обзор / под ред. Г.А.Бродского. - СПб., 2007. – 109с. 13.Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. В.Д.Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2006. – 368с. 14.Пашков А.Г., Гонеев А.Д. Педагогические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. - Курск, 2001. – 234с. 15.Профессиональная и трудовая ориентация детей с ограниченными возможностями. Методические рекомендации. - М., 2006. 16.Селевко Г., Селевко А. Социально-педагогические модели и комплексы // Социальная педагогика, 2003 - №3 – с.5-13. 17. Социальное партнерство образовательных учреждений региона: сборник статей инженерно-педагогических работников / под ред. Ю.В.Есенкова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2008. – 76 с. 18.Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации. – М.: Издательство «ТЦ Сфера», 2007. – 384с. 19.Трудовая и медицинская реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями / под ред. Ю.А.Блинкова, С.А.Игнатьева, Н.К.Горшунова. - М., 2002. – 304с. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям