Астенический синдром как фактор риска формирования школьной дезадаптации
|
|
Скачать 83.09 Kb.
|
|
Орешкина Елена Владимировна Педагог-психолог БРПК. Астенический синдром как фактор риска формирования школьной дезадаптации. Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных периодов в жизни детей как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Меняется социальная позиция ребенка, что влечет за собой ломку старых стереотипов поведения и взаимоотношений с окружающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемых к нему учителем и родителями. Все это требует максимальной мобилизации интеллектуальных, физических и психических сил. Вместе с тем, в возрасте шести-семи лет, а это именно тот возраст, когда ребенок начинает систематическое обучение, идет интенсивное развитие опорно-двигательного аппарата и сердечно-сосудистой системы, которые становятся очень уязвимыми, организм остро реагирует на малейшие неблагоприятные влияния внешней среды и на чрезмерные статические и умственные нагрузки. Поэтому даже ребенку, имеющему хорошее здоровье, необходимо время, для адаптации к новым условиям. Однако, как известно, все большее количество детей поступают в первый класс имея хронические заболевания, соматические нарушения, ослабленный иммунитет. Такие дети подвержены частым простудным и инфекционным заболеваниям. Известно, что ребенок, перенесший ОРЗ, считается выздоровевшим через 5 – 7 дней, однако, восстановление исходного состояния организм достигает лишь спустя 3 – 4 недели. В этот период, когда ребенок уже считается здоровым, он больше подвержен риску заболеть снова, быстрее утомляется, более нервозен, чем обычно. Частые простуды не только ослабляют организм, но и ведут к формированию очагов хронической инфекции: хронических тонзиллитов, гайморитов. Эти заболевания являются источником хронической интоксикации организма и приводят к снижению общего физического и психического тонуса, снижению активности, работоспособности, устойчивости к умственным и физическим нагрузкам. Кроме того, обменно-трофические нарушения, возникающие при хронической интоксикации, влияют на темп созревания нервной системы, ведут к негрубой задержке развития мозга, прежде всего регуляторных структур ствола, к задержке созревания эмоционально-волевой сферы. [1; 52] Таким образом, для часто болеющих, ослабленных детей учебные нагрузки становятся чрезмерными, а для некоторых – непосильными. То есть дети, фактически не имеющие противопоказаний для обучения в массовой школе, будут испытывать значительные адаптационные трудности, а, следовательно – входить в группу риска формирования и развития школьной дезадаптации. Астенический синдром – состояние нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомления от любой деятельности, неспособности к длительному напряжению. Ребенок с астеническим синдромом характеризуется повышенной утомляемостью, низкой работоспособностью, возможны расстройства памяти, слабая концентрация внимания. Кожные покровы бледные, ребенок часто жалуется на усталость, головную боль; во время урока проявляет вялость, безразличие к происходящему. Темп деятельности низкий. В основе нарушений познавательной деятельности, а значит и снижения успеваемости при астеническом синдроме, лежит ослабление умственной работоспособности, а не истинная интеллектуальная недостаточность. Темп деятельности, скорость усвоения материала, память снижены из-за общей ослабленности организма. К началу обучения в школе соматически ослабленный ребенок выглядит моложе своего возраста, отличается возбудимостью, быстрой истощаемостью, частыми капризами. Трудности в адаптации к школьному обучению обусловлены не только повышенной утомляемостью, слабой выносливостью таких детей, но и их несамостоятельностью, пугливостью, робостью, большой зависимостью от взрослых. Причины этих явлений коренятся в условиях воспитания ребенка: родители склонны чрезмерно опекать ослабленных детей. Несмотря на то, что интеллектуальная деятельность у таких детей может оставаться сохранной, систематические учебные нагрузки и пребывание в детском коллективе часто оказываются для них непосильным. Накапливающееся утомление, отсутствие своевременного отдыха приводят к переутомлению, при котором наступают выраженные физиологические сдвиги в функциональном состоянии головного мозга, усиливается эмоциональная неустойчивость, раздражительность, непродуктивная возбужденность, возникают головные боли [2; 35-49]. Длительно сохраняющееся переутомление также приводит к повышению чувствительности к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), ухудшению внимания и памяти. Повышенная утомляемость глазных мышц в этом состоянии приводит к неспособности длительно фиксировать текст при чтении. Этому сопутствует, как правило, падение мышечного тонуса, ослабление мышечной силы: ребенок плохо удерживает ручку, у него искажается почерк. Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстройства пищеварения и сосудистого тонуса вплоть до обмороков, всевозможные боли, не имеющие под собой органической основы. Сон становится поверхностным, тревожным, ребенок часто просыпается, по утрам испытывает субъективное чувство усталости, угнетенности, нежелание чем-либо заниматься. В рамках изучения факторов риска формирования школьной дезадаптации, нами было проведено диагностическое обследование учащихся первых классов МОУ СОШ №40, №41, №42, №19 г. Улан-Удэ, в котором принял участие 491 ребенок. С целью выявления основных причин, форм и степени проявления риска школьной дезадаптации, а в том числе – и общего психофизиологического состояния ребенка и состояния его здоровья, был использован следующий блок диагностических методик: 1. Психолого-педагогическая характеристика первоклассника (ППХП), авторов Афанасьевой Е.И., Битяновой М.Р, Васильевой Н.Л., которая представляет собой схему структурированного наблюдения за процессом развития ребенка. В ее основу положены представления авторов об основных психологических характеристиках школьного статуса ребенка и важнейших психологических требованиях к их содержанию на конкретном этапе обучения. Требования представлены в виде описания конкретных поведенческих проявлений ребенка, наличие или отсутствие которых должен констатировать учитель. 2. «Анкета для родителей первоклассников» является частью методики «Психолого-педагогическая характеристика первоклассника». Данная анкета состоит из 11 вопросов закрытого типа, касающихся различных аспектов домашнего поведения ребенка, в том числе и его общего психофизического состояния. Результаты «Анкеты для родителей первоклассников» соотносятся с теми или иными параметрами статуса первоклассника, указанными в методике «Психолого-педагогическая характеристика первоклассника». 3. Карта наблюдения Стотта. Целью методики является углубленное изучение основных причин и форм проявления формирующейся или сформированной школьной дезадаптации. Карта Стотта представляет собой технологию структурированного наблюдения учителя особенностей поведения ребенка. В контексте исследования состояния здоровья ребенка, много информация дают шкалы №15 (Б) – «болезни и органические нарушения», №16. (Ф) – «физические дефекты» [4]. 4. Методика проективной техники, рисунок на тему: «Я в школе». Помимо прочих проявлений риска формирования школьной дезадаптации, в рисунках первоклассников выделяются следующие показатели астенизированности, низкой энергетики, депрессивности: слабые паутинообразные линии, мелкие рисунки, малый объем деталей фигуры, бедность цветового решения [3; 128-138]. 5. Анализ школьной документации ребенка. Анализ ученических тетрадей служит дополнительным источником информации об особенностях познавательной сферы ребенка (тонкая моторика, внимательность, утомляемость и т.п.). Анализ медицинских карт детей, в которых может содержаться дополнительная информация о детях, потенциально имеющих трудности в адаптации. (записи, фиксирующие отклонения в протекании беременности и родов матери ребенка: интоксикации, физические и психические травмы, асфиксия в родах, родовая травма и прочие осложнения; болезни, перенесенные в дошкольном возрасте, особенно в младенчестве и раннем детстве; динамика заболеваемости за последние полгода; различные изменения в физическом самочувствии). Основное направление анализа данных, полученных в ходе применения всех вышеперечисленных методик – качественный анализ, позволяющий получить характер и глубину нарушений. По результатам обследования 12% детей, поступивших в первый класс, имеют те или иные нарушения и отклонения в состоянии соматического здоровья. Среди хронических заболеваний учащихся первых классов наиболее распространенными являются: нарушения зрения (близорукость, астигматизм), бронхиальная астма, тонзиллит, заболевания почек, эпилепсия. Дети данной группы также характеризуются различной формы и степени эмоциональными нарушениями: высокий уровень тревожности, невротические проявления, признаки депрессивного состояния. Например, ученица первого класса Таня Б. Хронических заболеваний у девочки нет, но она часто болеет (2 – 3 раза за учебную четверть) ОРЗ, бронхитом, осложненным астматическим компонентом. Девочка выглядит младше своего возраста, маленькая, бледная, с тихим голосом. Во время урока сидит, подперев рукой голову или лежит на парте, ей не всегда удается уследить за ходом объяснения учителя. В тетради постоянная грязь, почерк неровный, буквы и цифры разной величины. По результатам диагностического обследования, уровень развития познавательной сферы выше среднего, общий кругозор соответствует возрасту, однако девочка трудом усваивает учебную программу. В общении с одноклассниками Таня пассивна, не уверена в себе, не имеет постоянных друзей в школе, в играх никогда не бывает лидером, соглашается на невыигрышные роли, самооценка заниженная. Никогда ничего не делает по собственной инициативе, постоянно ждет указаний. Наблюдается некоторая двигательная неуклюжесть, неточность крупных и мелких движений. По словам родителей, Таня часто жалуется на усталость, головную боль, постоянно хочет спать, у нее плохой аппетит; приходя из школы, некоторое время безучастно сидит и смотрит в пространство перед собой или засыпает. Много времени занимает приготовление домашних заданий. Как правило, они выполняются только в присутствии мамы и сопровождаются долгими объяснениями, упреками, слезами девочки. Задачу педагога по оптимизации обучения астеничных детей мы видим в такой организации жизнедеятельности, а особенно – учебной деятельности, при которой им легче будет сознательно регулировать свои состояния, импульсы, поведение – то есть легче и успешнее осуществлять самоконтроль. 1. Следить за эмоциональным фоном ребёнка на уроке и перемене: легкие положительные эмоции оказывают на них энергетизирующее влияние, но остальные – утомляют. 2. Освободить ребенка от всякой вспомогательной оформительской работы (самим начертить поля, отсчитать клетки и поставить точку в том месте, откуда нужно начать писать и т.п.). Лучше, чтобы эти дети, у которых, как правило, слабо развита моторика, вообще как можно меньше писали. Для этого можно использовать карточки, в которых нужно только проставить, обвести или дорисовать ответ. Вместо того, чтобы писать на доске - выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков. (Эта рекомендация может быть полезна не только для астенизированных детей, но и для всех учащихся, группы риска формирования и развития школьной дезадаптации). 3. Организовать специальное помещение для отдыха на перемене, где нет скученности, шума и дети могут спокойно посидеть, полежать, поиграть игрушками. 5. Разработать и соблюдать четкий режим дня. Обязателен дневной сон, пребывание на воздухе ежедневно. Воздержаться от посещения группы продленного дня, если есть такая возможность. 6. Рациональная организация домашней работы (10-15мин занятий, 10-15мин отдыха). Не следует требовать от ребёнка выполнения заданий «в один присест». Через час – получасовой отдых. 7. Категорически запрещено заниматься с ребёнком дополнительно, особенно по вечерам. 8. Если в этом есть необходимость – обеспечить ребенку скользящий выходной день в течение недели Таким образом, для учащихся, имеющих риск формирования школьной дезадаптации, связанный с соматическими нарушениями и состоянием здоровья детей, а не низким уровнем развития собственно познавательной сферы, есть возможность обеспечения такой организации познавательной деятельности, при которой они способны прикладывать максимальное количество усилий на учебных занятиях, быть заинтересованными в получении новых знаний и, в итоге, добиваться гораздо больших результатов. Библиографический список
|
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям