Нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи
|
|
Скачать 6.37 Mb.
|
|
физического дискомфорта, а воспоминания утрачивают прежний болезненный характер. ^ - связывается желаемое положительное самопредставление с информацией травматического события. На этом этапе пострадавшим нередко изменяет значимое для них представление. Необходимо проводить такое количество серий движений глаз, которые усиливают положительное самопредставление до 7 баллов. ^ - происходит устранение остаточного напряжения и дискомфортных ощущений в теле. Пострадавшим предлагают закрыть глаза и, удерживая в сознании первоначальное воспоминание и положительное представление, мысленно пройтись по различным частям своего тела и сообщить о напряжении, зажатости или других необычных ощущениях. Если такие ощущения отсутствуют, проводят серию движений глаз. При возникновении комфортных ощущений, выполняют дополнительную серию для усиления позитивных чувств. ^ - пострадавшего возвращают в состояние эмоционального равновесия, не зависимо от того, полностью ли завершена переработка травматического материала. ^ - пострадавшего возвращают к ранее переработанным целям и оценивают его реакцию для определения эффекта воздействий. Если переработка соответствующего материала тормозится, используют ряд дополнительных приемов: 1)изменение направления, продолжительности, скорости или амплитуды движений глаз, постепенно сдвигая их то вверх, то вниз в горизонтальной плоскости; 2) сосредоточение человека на всех телесных ощущениях сразу, при одновременных систематических изменениях характера движений глаз, 3) стимулирование пострадавшего к открытому выражению подавленных эмоций, невысказанных слов или свободному проявлению всех движений, ассоциирующихся у него с физическим напряжением в теле; 4) предложение надавить пальцем или всей рукой на то место, где локализуются дискомфортные ощущения; 5) просьба сосредоточиться на части образа травмирующего события либо сделать образ более ярким, уменьшить или увеличить его, превратить в черно-белый и т.д; 6) применение стратегии взаимопереплетения, соединяющей адаптивную информацию, исходящую от специалиста, с материалом, появляющимся в процессе работы у пострадавшего. Существует несколько вариантов взаимопереплетения: - специалист сообщает новую информацию, которая позволяет повысить степень понимания пострадавшим драматических событий прошлого и собственной роли в них; - переопределение травмирующей ситуации через обращение к значимым для пострадавшего лицам; - использование метафор, вымышленных историй, контекстуально соответствующих проблеме человека; - «сократический диалог» - специалист задает ряд последовательных вопросов, отвечая на которые пострадавший приходит к определенному логическому умозаключению. Применение указанных приемов даже в трудных случаях способствует полной переработке и нейтрализации травматического материала и устранению основных клинических проявлений ПТСР. ^ Поскольку при ПТСР нарушается физическое и психическое здоровье личности, то психокоррекционная программа должна состоять из 3 основных блоков: медицинского, социального, психологического. Медицинский блок психокоррекционной программы разрабатывается врачами - психиатрами, педиатрами и физиотерапевтами. Его основной задачей является снижение имеющегося у детей нервно-психического напряжения и решается с помощью индивидуально подобранной лекарственной терапии и специальных физиопроцедур: массажей, ванн, ароматерапии, ингаляций и других процедур по индивидуальным показаниям. Социальный блок разрабатывается совместно социальным работником и психологом, а реализация его осуществляется социальным работником. Задача этого блока заключается в создании условий, при которых формируется поведение у ребенка, которое способствующее комфортному приспособлению его к действительности. В реализации данной задачи обязательно должны принимать участие: - ближайшее окружение ребенка (родители, родственники, друзья, знакомые); - образовательные учреждения (детский сад, школа, и т.д.); - общественные организации и благотворительные фонды, оказывающие помощь жертвам и участникам террактов и военных конфликтов; - реабилитационные учреждения; - религиозные организации и т.д. Психологический блок разрабатывается и реализуется психологом. ^ - он должен знать теоретические основы коррекционной работы, способы коррекции; - практически владеть конкретными методами и методиками коррекции; - у него не должно быть проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у ребенка. Поскольку многим детям гораздо легче рассказать о своих проблемах человеку одного с ним пола, необходимо привлекать к участию в работе психокоррекционных групп мужчин- психологов и женщин- психологов. Это будет способствовать развитию более доверительных отношений в группе. Основной задачей, реализуемой в данном блоке, является оказание психологической поддержки ребенку, которая позволит ему чувствовать себя в гармонии с самим собой и другими людьми, реализовать свои возможности и нормально развиваться; профилактика возникновения нарушений в поведении или, если такие нарушения уже возникли, проведение коррекционной работы в соответствии со стадией развития ПТСР. При реализации психокоррекционной программы надо соблюдать некоторые требования, определяющие ее эффективность. Одно из важнейших требований, которое должно обязательно соблюдаться при реализации психокоррекционной программы - тесное взаимодействие всех специалистов, принимающих участие в проведении программы. Медики, социальные работники и психологи должны действовать не изолированно друг от друга, а сотрудничать между собой. Кроме того, все перечисленные специалисты должны постоянно взаимодействовать с педагогами, родителями, воспитателями. Таким образом, нами рассмотрены теоретические подходы к проблеме последствий экстремальных ситуаций для детей, диагностике данных состояний и работе по коррекции последствий ПТСР. Данная работа важна сама по себе, но ее эффективность зависит от квалификации специалистов, которые работают с детьми. Данные рекомендации предназначены для повышения эффективности работы специалистов сопровождения по данной проблеме.
Учет возрастных особенностей может оказаться полезным для лучшего понимания (как ребенок воспринимает происходящее происшедшее, какие чувства он испытывает, каковы его мысли в отношении события) и более эффективного действия в ситуации кризиса, вызванного различными причинами (стихийными бедствиями, экологическими или техногенными катастрофами). Объединенная федерация учителей предлагает описание мер обеспечения безопасности, учитывая и этот фактор [11]. Реакции на травму могут появиться сразу после травматического события или через несколько дней, а то и недель. Потеря доверия к взрослому, страх того, что событие может повториться снова, что пострадает кто - нибудь, кого они любят, отчетливо проявляются у многих детей и подростков, переживших травматическое событие. Шоковая волна травмы может привести к самым разным реакциям — недоверию, беспомощности, изоляции, отчаянию, ужасу. ЧС обычно происходят внезапно, часто не оставляя времени для ребенка подготовиться физически или эмоционально. Обычные средства, которые помогали ему справляться с бытовыми трудностями, оказываются не эффективными. Во время катастрофы ребенок нуждается в дополнительном уходе, поддержке, умениях и знаниях о новых способах, которые помогли бы ему в этой ситуации. Пример и образец такого поведения могут дать взрослые. Травма может изменить восприятие ребенком мира. Подвергаются угрозе безопасность ребенка, система представлений, ценностей и идеалов (как в отношении мира, так и самого себя), эмоциональная стабильность. Дети могут быть испуганы не только катастрофой, но и сильнейшими эмоциями, которые они испытывают, ситуацией, где скорее эмоции контролируют их поведение, чем они эмоции. В отношениях со взрослым имплицитно заложено ожидание того, что взрослый защищает ребенка. В этом отношении трагедия может нанести удар позиции как ребенка, влияя на чувство безопасности, так и взрослого, ощущающего свою беспомощность, падение самооценки. В брошюре департамента психического здоровья Оклахомы (1995) описывается целый спектр возможных реакций ребенка на травмирующее событие. Знание тревожащих признаков, свойственных разным возрастам, может помочь выявить проблему и адекватно на нее реагировать. Детям дошкольного возраста особенно тяжело справиться с изменением и утратой. К тому же у них еще нет собственных навыков совладения с ситуацией, поэтому они практически полностью зависят от взрослого. После травматического события могут наблюдаться регрессия на более ранние поведенческие стадии, изменения режима питания и сна, необъяснимые боли, непослушание, гиперактивность, речевые нарушения, агрессия, отстранение. Ребенок может снова и снова, преувеличивая, рассказывать о травматическом событии. К другим типичным для этого возраста реакциям, описываемым Национальной ассоциацией психического здоровья, относятся страх сепарации с родителями, беспричинный плач, неподвижность или гиперкинез[46]. В возрасте от 5 до 11 можно наблюдать сходные типы реакций. В дополнение могут проявиться страх школы, замкнутость, трудности концентрации, разрыв с прежними друзьями — комплекс школьных и поведенческих проблем. Могут также появляться и обостряться жалобы на плохое самочувствие и боли. В подростковом возрасте повышается риск обращения к неадаптивным формам совладения со стрессовой ситуацией — алкоголю, наркотикам. Переживания беспомощности и нестабильности мира могут быть очень болезненны в этом возрасте: эмоциональное оцепенение, проблемы в общении со сверстниками, депрессия, антисоциальное поведение, проблемы в обучении, суицидальные мысли, избегание каких либо напоминаний о травматическом событии. Что делать? Как реагировать на подобные проявления ребенка? Уважайте потребность побыть одному в случае. Если ребенок уединяется и не хочет общаться. Если он не может усидеть на месте, дайте ему возможность подвигаться (хотя бы пошлите за мелом). Когда ребенок не может совладать со своими эмоциями, помогите ему выразить свои чувства, разобраться в них. В случае потери контроля над поведением введите ясные и четкие ограничения, вместе с тем дайте ребенку возможность овладеть позитивными формами разрешения ситуации. Создание как можно более безопасной атмосферы, работа с переживаниями, помощь в выражении эмоций, понимании, что все чувства имеют права на существование и нормальны в столь тяжелой ситуации, в том числе и вина, боль, которую они чувствуют, и одиночество, и страх; прояснение ложных трактовок, которые могут вести к неадекватному восприятию события; пересмотр приоритетов, переоценка ценностей (чему можно на учиться в этой событии, что действительно важно в жизни) могут помочь справиться с ситуацией, особенно когда ребенок видит, как можно выразить страх, горе и переключиться на продуктивную деятельность на примере взрослого. Обсуждение — не то же самое, что событие. Дети часто полагают, что, думая о чем то, говоря о чем то, можно вызвать само это событие. Да и взрослые, иногда рассказывая о катастрофе, переживают ее заново, чувствуют ее свершающейся снова и снова, даже понимая умом, что это не так. Спрашивайте, что больше всего беспокоит ребенка, отслеживайте изменения в его поведении и эмоциональном состоянии, не бойтесь сказать ребенку, что вы не знаете, что будет дальше. Говорите о неопределенности и непонятности, но также и о силе страны и ее народа, используйте исторические примеры. Используйте релаксационные техники, техники аутотренинга. Такие советы для родителей и педагогов дает доктор философии Мацакис. Подчеркивается также эффективность активного слушания: пытайтесь в первую очередь понять, а не быть понятыми. Часто важнее ваше слушание ребенка, эмпатическое и терпеливое, ваше участие[44]. Бывает, что ребенок не решается начать разговор. Если это так, можно попытаться спросить его, как он думает, чувствует, что думают другие ребята о происшедшем. Ребенку может оказаться легче сначала рассказать, что произошло, что он слышал, видел, ощущал, прежде чем поведать о своих чувствах. Иногда ребенок будет пытаться рассказать эту историю снова и снова. Помните, что пересказ — часть процесса исцеления. Члены кризисной команды должны иметь представление о естественных реакциях на стресс. Разные люди могут реагировать очень по разному в зависимости от возраста индивидуальных особенностей, религиозных представлений, культурных ценностей. Специалисты и школьного округа, и более широкого сообщества должны быть включены в оказание помощи. Часто необходима, бывает помощь родителям в понимании реакций ребенка на катастрофу и травму. Ребенок может переживать необоснованные страхи относительно будущего, расстройства сна, заболеть и т.д. Учителя и персонал также должны получить помощь восстановлению самоконтроля, возможности справиться со своими собственными чувствами, тревогами, реакциями на кризис. Консультирование и дебрифинг бывают столь же необходимы взрослым, как и детям. Для учащихся нужна организация в случае необходимости как краткосрочного, так и долговременного консультирования после ЧС. Помощь пострадавшим и членам их семей поможет вернуться в школьную среду. Часто школьные друзья не знают, как себя вести. Необходима работа по созданию плана, как будет легче пострадавшим и одноклассникам справиться с ситуацией. Учителя могут помочь учащимся справиться со своими реакциями на ЧС целым рядом разнообразных форм деятельности в зависимости от возраста детей. Для младшего школьного возраста рекомендуется игра, являющаяся неотъемлемым средством выражения чувств и переживаний ребенка; использование кукол (дети часто более свободно откликаются на вопросы куклы, более открыто рассказывают о происшедшем и, о своих собственных чувствах), групповая дискуссия, элементы арттерапии, чтение вслух, активные игры. Как помогать пережившим травму детям. 1. Поощряйте ребенка к рассказу вам о его (ее) чувствах. 2. Не ждите, что мужчина будет справляться с травмой лучше, чем женщина. 3. Говорите пострадавшему о своих чувствах и вашем сожалении о причиненной ему боли. 4. Напоминайте, что переживания человека нормальны. 5. Не пытайтесь уверять, что все будет хорошо, это невозможно. 6. Не пытайтесь навязывать свои объяснения того, почему все случилось. 7. Не говорите пострадавшему, что вы знаете, что он переживает. Вы не знаете этого. Чаще всего такие попытки помогают вам (а не человеку) уменьшить возникающую тревогу в связи с тем, как вы переживаете случившееся с ним (ней). 8. Будьте готовы вообще не говорить. Пострадавшему может быть достаточно того, что вы рядом. 9. Говорите вашим друзьям и семье о своих чувствах. Помните, что, хотя вы сами и не были жертвой травмы, помогая пострадавшему, можете сами оказаться травмированным. 10. Говорите вашим друзьям и семье о тех необычных физических ощущениях, которые могут быть связаны с вашей обычной работой. 11. Не бойтесь, если пострадавший просит о более глубокой помощи, например обращении к профессионалу. И прибегайте при необходимости к такой помощи сами. 12. Постарайтесь не проецировать ваши собственные чувства на происходящее вокруг. Каждый переживает слушившееся по своему. 13. Не бойтесь спрашивать, как человек справляется с травмой. Но не задавайте вопросов о деталях травмы. Если человек говорит об этом, слушайте его. Самое хорошее — следовать за ним. 14. Не составляйте никаких планов восстановления для пострадавшего и для себя. Помогая детям справиться с последствиями катастрофы. 1. Заверьте ребенка, что вы сделаете все, чтобы он был в безопасности. Ваша реакция во многом определяет то, как будет реагировать на событие ребенок. 2. Выключите телевизор. Развернутая средствами массовой информации вокруг события кампания может быть травматичной. Если старший ребенок смотрит новости, смотрите вместе с ним. Лучше использовать радио при получении новостей — зрительные образы могут быть особенно тяжелы для ребенка. 3. Имейте в виду, что реакция ребенка может быть разной в зависимости от возраста. Особенно она может влиять на подростка. Будьте внимательны к поведению ребенка и обратитесь за профессиональной помощью, если изменения в поведении особенно острые и длительные. Консультация вскоре после трагедии может смягчить ситуацию. Имейте в виду, что ваш ребенок может быть раздражителен, гиперактивен, тревожен, обнаруживать трудности сна и питания, изменения в поведении (например, не захочет больше играть с друзьями на улице), но имейте в виду. что это нормальные реакции на ситуацию стресса, которую он пережил. Чувства детей часто находят выражение в телесных реакциях (головная боль, боль в животе и т.д.) ли поведении (раздражительность, ярость). Если эти симптомы длятся дольше двух недель, обратитесь за помощью. 4. Поговорите с ребенком о том, что произошло. Будьте правдивы. То, сколько вы можете сказать ребенку и как эта информация должна быть сформулирована, зависит от возраста. Основная задача вне зависимости от возраста — это помочь ребенку восстановить чувство безопасности. Для дошкольников достаточно признать, что «что- то нехорошее произошло, мама и папа расстроены, но с ними все нормально, и они оградят тебя от беды». Дети этого возраста не должны смотреть передачи о катастрофе по телевизору. ^ Выясните, что они знают о случившемся, что по этому поводу думают, что слышали в школе и от других детей. В этом возрасте дети испытывают необходимость в логике и понимании. Они могут задавать несколько странные вопросы: «Во что был одет пилот?», «А мама пожарного знает, что он там?» Не бойтесь признаться, что вы не знаете ответа. Заверьте ребенка, что многие люди работают над тем, чтобы случившегося не повторилось, что и родители и учителя в школе сделают все, чтобы ребенок был в безопасности. Заверьте младших детей также, что никакие их проступки не являются причиной катастрофы. ^ Вы можете поделиться информацией, которая у вас есть. Постарайтесь организовать обсуждение, опять же выясните, что ребенок слышал и узнал из других источников. Не которые подростки могут делать вид или утверждать, что их это не тронуло, или, наоборот, быть очень возбужденными. Оба типа реакций нормальны в подростковом возрасте. Не заставляйте ребенка выходить на обсуждение, пока он не будет к этому готов. 5. Спокойно выразите свои эмоции, но помните, что ваше уравновешенное поведение будет больше способствовать чувство безопасности. Помогите ребенку осознать его собственные чувства. Подчеркните, что это — нормально испытывать те чувства, которые в сложившейся ситуации захватили его. 6. Уделяйте ребенку больше времени и внимания. Помогите ребенку успокоиться как через психологический канал, так и физический — ребенку может требоваться не только больше ласки и внимания, но также больше выхода физической энергии. Укладывание спать может быть очень важным моментом. Используйте его для того, чтобы побыть с ребенком, почитать ему сказку и т.д. 7. Позвольте ребенку задавать вопросы, говорить о происшедшем, выражать свои чувства. Обеспечьте его необходимым материалом — пластилином, красками, журналами. 8. Играйте с маленьким ребенком, чтобы помочь ему отыграть свои страхи и беспокойства. 9. Ребенок может повторять снова и снова игру или рассказ. Это может быть утомительным для родителей. Однако это важно для ребенка. И он следит за реакцией на его рассказ родителей. Если же ребенок застревает и повторение длится многие недели без изменения, обратитесь к психологу. 10. Придерживайтесь распорядка в еде, игре, сне. Это поможет ребенку восстановить чувство стабильности и безопасности. Избегайте ненужных изменений. 11. Поддерживайте отношения со значимыми для ребенка другими — учителем и т.д., узнайте, как ведет себя ребенок в другой обстановке. 12. Дети особо чувствительны после травматического события. Они могут остро реагировать на звуки, запахи, места, которые напоминают им о событии. Имейте в виду, что эти факторы могут вызывать сильные эмоциональные реакции спустя много после травматического события. 13. Подумайте, как вы и ваш ребенок можете помочь. Дети гораздо легче восстанавливают чувство защищенности, если они понимают, что могут помочь. Ребенок может рисовать картинки для спасителей, помочь собрать деньги. 14. Помните, что дети выживают и восстанавливаются после травматического события. Дайте ребенку и себе время на это. 15. Обратитесь за помощью, если вы сами чувствуете себя тревожно и расстроено. Вы сможете быть полезнее для ребенка, если вы будете вести себя спокойно и уверенно. ^ Многие дети и подростки косвенно затронуты различными катастрофами. Все это время они переживали за своих родственников, одноклассников, друзей, знакомых, соседей. Как им можно помочь?
Основная задача — научиться мысленно достигать оптимального психоэмоционального состояния. В случаях стресса, выполняя описанные упражнения, можно быстро и эффективно восстановить свои силы и взять под контроль чувства и эмоции. Более подробно о методе можно прочитать в книге Х. Алиева «Ключ к себе» (М.: Молодая гвардия, 1990). Способы достижения спокойствия, воздействия на телесные реакции, произвольно изменяя физиологические параметры деятельности организма, — это, собственно, и есть саморегуляции, о чем говорилось выше. Рассмотрим следующую базисную технику регуляции психоэмоционального состояния — самомониторинг. Предлагаемый нами вариант самомониторинга состояния внедрен как обязательный элемент психофизиологической подготовки и используется для «самоконтроля саморегуляции» летчиков (В.Л.Марищук), а также специалистов различных экстремальных профессий. ^
Предложенные рекомендации помогут выбрать наиболее целесообразные методы и приемы взаимодействия с детьми, оказавшимися участниками стихийных бедствий или техногенных и экологических катастроф, определить какие действия предпринимать в начальной стадии проживания кризиса, а что необходимо в посттравматической ситуации.
10.1.Особенности социально-эмоционального развития детей-сирот Понятие «сирота», «социальный сирота», «учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «выпускник учреждения для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», определены в Федеральном законе от 21 декабря 1996 г. №159- ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Дети-сироты - это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба родителя или единственный родитель. Дети, оставшиеся без попечения родителей - это лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей. Таких детей называют социальными сиротами в отличии от сирот настоящих. В последнее время проблема социального сиротства обостряется. Основными причинами широкого распространения социального сиротства являются: рост числа детей, рожденных вне брака, социальная дезорганизация, материальные и жилищные трудности семей, нездоровые супружеские и детско - родительские отношения, слабость нравственных устоев и деградация личности родителей и других взрослых членов семьи (алкоголизм, наркомания, злостное уклонение родителей от обязанностей по воспитанию детей). В соответствии со ст. 123 Семейного кодекса Российской Федерации дети- сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, подлежат передаче на усыновление (удочерение), под опеку (попечительство) или в приемную семью, а при отсутствии такой возможности - в учреждение для детей- сирот или детей, оставшихся без попечения родителей, всех типов (воспитательные, лечебные, социальной защиты населения и др.). Иные формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей, могут быть предусмотрены законами субъектов РФ. Семейное устройство детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, признано приоритетным. В настоящее время получают развитие такие формы семейного воспитания сирот, как семейная воспитательная группа, патронатная семья, детская деревня, пансионат семейного воспитания. Отечественный и мировой опыт показывает, что у ребенка- сироты, воспитывающегося в семье, эффективность социализации и гарантии обрести достойную жизнь в будущем неизмеримо выше, чем у того, кто находится в интернатом учреждении. В России преимущественной формой семейного устройства является опека (попечительство). Половина выявленных детей- сирот передается на воспитание в семьи опекунов- попечителей. К сожалению, ежегодно около трети детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приходится направлять в интернатные учреждения. К государственным и муниципальным учреждениям для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, относятся: образовательные учреждения (детский дом; детский дом- школа; специальный (коррекционный) детский дом; школа- интернат; специальная (коррекционная) школа- интернат); учреждения социального обслуживания населения (детский дом- интернат для детей- инвалидов с умственной отсталостью и физическими недостатками, социально- реабилитационный центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей, социальный приют); учреждения системы здравоохранения (дом ребенка) и другие, создаваемые в установленном законом порядке. Таким образом, эти учреждения принадлежат к различным ведомствам. Во всех учреждениях воспитанники находятся на полном государственном обеспечении, которое включает предоставление бесплатного питания, комплекта одежды и обуви, общежития и медицинского обслуживания или возмещение им полной стоимости [8, с. 12]. Основной процесс, посредством которого человек становится человеком, является социализация. Под социализацией понимают становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, т. е. ребенок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей. Сложный процесс социализации предполагает решение 3 главных проблем в обучении и воспитании ребенка: развитие его личности и межличностного общения; подготовку к самостоятельной жизни; профессиональную подготовку. Этот процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормальной полноценной семье, а тем более - в условиях материнской депривации (в условиях интернатных учреждений, неблагополучных семьях) [26, с.6]. В экспериментальных исследованиях доказана определенная обратимость депривационных расстройств у детей. Обратимость депривации связана с возрастом ребенка (до 5-6 лет) и длительностью периода депривации [46, с.42]. Лангмейер и Матейчек (1984), основываясь на своих исследованиях, делают вывод, что исправление последствий депривации может происходить и в период юношества и даже в зрелом возрасте. Авторы аппелируют к идее пластичности человеческой психики. Интеграция в общество детей- сирот предполагает: - воздействие общества и социальной среды на личность ребенка; - активное участие в этом процессе самого ребенка; - совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается зачастую недоступной для детей, лишенных родительского попечительства. Немаловажным является определение особенностей детей- сирот, растущих и воспитывающихся в детских домах. Исследование Д. Боулди однозначно выступают за отказ общества от системы общественного воспитания, особенно такой ее формы как детские дома. Суть его точки зрения выражается в выводе об отсутствии условий, при которых ребенок-сирота мог бы установить интимные, эмоционально насыщенные и устойчивые отношения с объектом привязанности, что необходимо для формирования здоровой, активной и социально адаптированной личности[23, c.143]. В 80-90-х годах в России был проведен ряд исследований, убедительно показывающих негативные последствия институционального воспитания. Было доказано, что в результате недостатков такого воспитания возникают различные виды депривации: обеднение среды приводит к сенсорной депривации; недостаточность коммуникаций с окружающими к социальной депривации; отсутствие эмоциональных связей с воспитателями- к эмоциональной депривации; жесткая формальная организация среды детского дома- к когнитивной депривации (Трошихина,1997). В отечественных исследованиях указывается на формирование особого типа личности у ребенка из детского дома: это личность с недоразвитием внутренних механизмов активного, инициативного и свободного поведения с преобладанием зависимого, реактивного поведения. Недоразвитие механизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода «защитных реакций» (шаблонное мышление, ориентация на внешний контроль, тенденция к излишне эмоциональному реагированию, обиде). Для воспитанников сиротских учреждений характерен особый тип общения: гипертрофированная потребность в общении с взрослыми, сверхценность отношения взрослого, которая выражается в противоречивой форме - от тревоги до враждебности к взрослым. Дефицит адекватного общения приводит к тому, что у ребенка закрепляется негативная агрессивная позиция по отношению к другим людям, сверстникам (как чужим, так братьям и сестрам) (Шипицына, Казакова,2000). Для детей подросткового возраста характерным является особое психологическое новообразование - детдомовское «Мы», которое выражается в обособлении себя от чужих, агрессивное поведение, готовность использовать их в своих целях. Психологическое обособление от других создает внутренние условия, которые впоследствии становятся благоприятной почвой для правонарушений. По мнению А. Н. Прихожан и Н. Н. Толстых (1991), у детей- сирот, воспитанных в условиях детского дома, формируется такое состояние интеллектуальной и аффективно-потребностной сферы и такие особенности поведения, что можно говорить о качественно иной личности. Это проявляется в несформированности внутреннего, психического плана действий и собственной мотивации, в преобладании ориентации на внешнюю ситуацию. Очень низкая самооценка, характерная для воспитанников детских домов, становится основой личностных отклонений и невротических расстройств. Следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является выраженная неуверенность в себе, которая, возникнув в раннем детстве, вследствие становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома. Отсутствие постоянно заботящегося значимого человека и безусловного принятия им ребенка, необходимость постоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводит к снижению активного отношения к жизни. У детей вследствие этого не формируется собственные ценности, принципы и ориентиры, зато развивается такая устойчивая черта, как конформность, что делает их легкой добычей криминала [51]. Ребенок- сирота, так же, как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. У детей- сирот представления о той или иной социальной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднено, и требует индивидуального педагогического воздействия. Особенно трудным для ребенка- сироты оказывается освоение роли семьянина. Так, в частности, исследования представлений сирот- учащихся ПТУ о своем будущем, проведенное в г. Кунгуре Пермской области, выявило у них неприятие идеи о том, что в будущем они могут стать супругом/ супругой и родителем [45, с.49]. Выпускники учреждений для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,- это лица, находящиеся на полном государственном обеспечении и закончившие свое пребывание в данном учреждении в связи с получением основного общего образования. По статистике, ежегодно около 16 тыс. выпускников интернатных учреждений начинают самостоятельную жизнь, из них более8 тыс. выходит из детских домов, школ- интернатов, детских домов- школ, остальные- из коррекционных образовательных учреждений. Они должны решать проблему постинтернатной адаптации, т. е. вхождения в социальную среду в процессе самостоятельного проживания вне стен учреждения. В настоящее время во всех интернатных учреждениях разрабатываются и реализуются программы подготовки воспитанников к самостоятельной жизни, позволяющие им преодолевать трудности социализации, расширять границы собственного пространства жизнедеятельности, а также программы, направленные на самоопределение и овладение полоролевым поведением. ^ - отдельная тема для обсуждения. Считается, что усыновление- это оптимальная модель небиологической семьи, способная предоставить ребенку именно ту заботу, в которой он так нуждается. Однако в связи общим снижением уровня жизни в стране и другими негативными социально- психологическими явлениями данная форма остается непопулярной среди наших граждан. Воспитание любого ребенка, особенно приемного, не обходится без проблем. А. С. Спиваковская (1991) обращает внимание на такие негативные явления в семье усыновителей, как родительское доминирование, повышенный контроль, подозрительность, неполное принятие ребенка Также выделяют следующие черты родителей- усыновителей: недоверие к себе как родителю, потребность постоянно доказывать свою любовь и заботу, страх оказаться плохим родителем. Такое видение себя приводит к гиперпротекции, т. е. к чрезмерной заботе и стремление баловать ребенка при отсутствии системы разумных наказаний и ограничений. Гиперпротекция неизменно влечет за собой различные проблемы вплоть до отклоняющегося поведения у ребенка, что подкрепляет образ себя как несостоятельного родителя и способствует еще большей родительской неуверенности[60]. Многие психологические проблемы, возникающие в процессе усыновления у родителей, связаны с их страхом нарушения тайны усыновления. Границы семьи нередко закрыты даже для специалистов. Семьи не проходят никакой подготовки к усыновлению. Нередко родительская компетентность очень низка, а ожидания от ребенка не имеют отношения к его реальным возможностям. Недостаточная готовность к принятию ребенка зачастую начинает проявляться уже после акта усыновления. Нередко случается, что ребенок был нужен для решения собственных проблем, таких как смерть кровного ребенка, невозможность на данный момент иметь собственных детей и т. д. Впоследствии семья выходит из стресса, и необходимость воспитывать чужого ребенка оказывается лишним бременем. В этой ситуации семья остро нуждается в психологической помощи, организовать которую оказывается очень трудно из- за тайны усыновления. Круг замыкается. Психологические проблемы взаимоотношений между приемными детьми и родителями еще более ярко проявляются в профессиональных замещающих семьях, которые по своему формальному статусу занимают маргинальное положение: являются формой, промежуточной между усыновлением, т. е. юридическим принятием ребенка в семью, и общественным воспитанием. Естественно, что адаптация детей в профессиональной семье затрудняется множеством психологических препятствий. В. В. Барабанова (1995), проведя исследование семейного детского дома, выделила следующие проблемные зоны профессиональной семьи: - проблемы эмоционально- личностного благополучия и развития кровных детей в условиях приемной семьи; - проблемы психологической совместимости приемных детей и родителей- воспитателей, приемных и кровных детей; - проблема комплекса вины, возникающего у родителей вследствие неудовлетворительности результатов своей воспитательной деятельности, своими неудачами, нередко мнимыми; -проблема организации и для ребенка, и для родителей возможности в некоторых ситуациях реализовать свое право расстаться друг с другом; - проблема вхождения приемных детей в семью в тех ситуациях, когда для этого необходима перестройка взаимоотношений в семье, смена социально- психологических ролей; - проблема супружеских взаимоотношений. К группе риска относятся следующие ситуации: отсутствие одного из родителей, слишком солидный возраст приемных родителей, длительное отсутствие собственных детей, недостаточная информированность родителей- воспитателей о дефектах ребенка- сироты, неадекватное представление о трудностях, с которыми они столкнутся. Исследуя профессиональные замещающие семьи, Н. П. Иванова и О. В. Заводилкина (1993) отмечают позитивную динамику развития взаимоотношений детей- сирот с приемными родителями, указывают на высокий темп развития детей в первые месяцы жизни в замещающей семье, улучшение речи и расширение кругозора, формирование чувства уверенности, развитие межличностных отношений. Делается вывод, что уже к подростковому юношескому возрасту развитие приемных детей не отличается от развития детей, растущих в родной семье. В. Голанс (1984) разработал критерии оценки приемной семьи: 1. Изучение исторического контекста приема детей. 2. Изучение актуального контекста: проблемы привязанности и сепарации, скорби и потерь у детей. 3. Формирование личности и самосознания ребенка и влияние на это его жизненной истории и особого статуса. 4. Оценка способностей патронатных родителей к родительству. 5. Возможности участия кровной семьи в воспитании ребенка, живущего в приемной семье. В качестве одной из важных проблем рассматриваются взаимоотношения между приемной и кровной семьями. Существуют два подхода к семье: «постоянное планирование» и «разделенное родительство». Первое предполагает помещение ребенка- сироты в семью на длительное время; второй, признанный приоритетным, признает приемных родителей как добавочных, а приемную семью - как часть реабилитационного процесса кровной семьи. Разрушение эмоциональных связей с кровной семьей признано негативным фактором, как для психического развития, так и для адаптации детей в замещающей семье. Изоляция от биологических родителей вызывает ощущение отвержения, вины, непроявленного гнева. Поэтому одним из основных критериев успеха патроната считается наличие у ребенка возможности вернуться в кровную семью. В зарубежных исследованиях выявлены следующие свойства замещающих семей и позитивные факторы, способствующие успешности патроната: - немолодые родители; - наличие в семье другого ребенка, более взрослого, чем принимаемый; - общая заинтересованность семьи; - патронатная мать является старшим ребенком в своей семье; - наличие у патронатной матери опыта общения со своими и чужими детьми; - толерантность родителей к поведенческим проблемам детей; - ориентация отцов на сотрудничество со специалистами; - ориентация семьи на длительный патронат. Таким образом, на эффективность замещающей заботы оказывают влияние три группы факторов, подлежащих особому изучению специалистов: а) психологические особенности ребенка и его жизненный опыт до помещения в приемную семью; б) психологические особенности принимающей семьи как системы; в) наличие, количество и качество контактов с кровной семьей. ^ В связи со всем вышесказанным сразу оговоримся, что существуют различные модели сопровождения названной категории детей. В России подавляющее большинство детей- сирот и детей, оказавшихся без попечения родителей, проживает в детских домах. Рассмотрим модель сопровождения в детском доме[51]. Процесс сопровождения можно описать как последовательную реализацию следующих шагов: - проведение квалифицированной диагностики сути проблемы, ее истории и потенциальных сил ее носителей; - информационного поиска методов, служб и специалистов, которые могут помочь решить проблему; - обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными людьми и выбора наиболее целесообразного пути решения; - оказание сопровождаемым первичной помощи на начальных этапах реализации плана, так как первые шаги являются самыми сложными. Выделим основные этапы процесса сопровождения: ^ Целью диагностического этапа. является осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения. Диагностический этап начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации, затем вырабатывается логика проведения диагностического исследования. На этом этапе очень важно установить доверительный контакт со всеми участниками проблемной ситуации, помочь им вербализировать проблему, совместно оценить возможности ее решения. ^ Цель поискового этапа - сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации самим ребенком (включая возможность адаптации информации). ^ На этом этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы, обсуждают позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать различные методы. На этом этапе важнее всего проявить внимание к любым способам решения проблемы, которые называет сам ребенок, не высказывая оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности - одна из важнейших задач правильно организованного процесса сопровождения. важно После того, как выбор способа решения проблемы состоялся, важно распределить обязанности по его реализации, определить последовательность действий, уточнить сроки исполнения и возможность корректировки планов. В результате разделения функций возникает возможность для самостоятельных действий по решению проблемы как у ребенка, так и у педагога. ^ Этот этап обеспечивает достижение желаемого результата. Задача специалиста по сопровождению состоит в оказании помощи по реализации первых пунктов плана как педагогу, так и ребенку. Необходимо помочь участникам решения проблемы почувствовать «вкус успеха» в выполнении договоренности. Разрешение проблемы часто требует активного вмешательства внешних специалистов - психологов, медицинских работников, юристов и т. д. Функции координатора на этом этапе принимает на себя специалист сопровождения. ^ период осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению той или иной проблемы. Этот этап может стать заключительным в решении индивидуальной проблемы, или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции массовых проблем, имеющихся в детском доме. Важно отметить, что деятельность современных центров и служб сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов: - индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях, с которыми центр заключает договор о совместной работе; - системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом. ^ детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой метод работы является противоположностью, так называемому, «заявительному» сопровождению, в логике которого центры (или соответственные службы) работают только с теми детьми, по поводу которых в центр обратились родители (или педагоги). Часто именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых. ^ и социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких направлениях: - участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития детей; - проектирование новых типов образовательных учреждений (приют, социальная гостиница, школа индивидуального обучения и т. д.), в которых нуждаются дети; - создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем, характерных для многих детей. Такими программами могут быть «Дети и наркотики», «Дети улицы», «Дети-мигранты» и т. д. Эти программы проектируются с учетом специфики современного теоретического понимания сути проблемы и возможности ее разрешения, с учетом территориальной специфики, знания потенциала образовательной системы, других ресурсов. Хотелось бы отметить, что приоритетным видом социально-педагогического проектирования выступает разработка проектов в содружестве с конкретной школой, детским домом, группой педагогов и т. д., то есть не только проблемно-, но и адресно-направленная программа. Если оценивать метод комплексного индивидуального сопровождения в целом, то следует подчеркнуть, что в его основе лежит личностно-проблемный подход. Мы помогаем каждому ребенку, опираясь на внутренний потенциал и поддержку его окружения; но мы можем эффективно работать только потому, что владеем знанием и методами решения наиболее типичных проблем, с которыми сталкиваются наши дети. 10.3. Основные подходы к организации деятельности служб и центров сопровождения. В современной образовательной практике существуют четыре основных варианта построения службы сопровождения детей-сирот: - специализированная служба создается в структуре детского дома; - сопровождение детей-сирот могут взять на себя службы образовательных учреждений, в которых учатся дети; детский дом может заключить договор с одним из региональных Центров сопровождения; -несколько детских домов, расположенных друг от друга в достаточной близости, могут принять решение о создании Центра сопровождения, обслуживающего воспитанников этих учреждений. Конечно, может быть принята за основу и практика распределения разных обязанностей по сопровождению детей между сотрудниками детского дома, а также могут создаваться и временные группы сопровождения, предназначенные для решения какой-либо проблемы. В любом случае, целевое назначение службы сопровождения связано с обеспечением квалифицированной помощи ребенку и педагогам в решении проблем, актуальных для развития ребенка. Анализ сложившейся практики сопровождения позволяет выделить пять основных областей деятельности служб: - решение проблем сохранения и восстановления психического и физического здоровья ребенка; - решение социально-эмоциональных проблем; - преодоление затруднений в учебе (как основного компонента жизнедеятельности ребенка); - помощь ребенку в выборе образовательного маршрута или в выборе пути дальнейшего профессионального образования и трудоустройства (карьерно-образовательный выбор); - помощь ребенку в выборе досуговой сферы самореализации. Выделение этих областей, в качестве основного содержания деятельности служб, обусловлено не только соображениями целесообразности и практического опыта, но и попыткой построить классификацию проблем ребенка «со стороны ребенка». Действительно, предложенный перечень- своеобразное отражение целевой диады образования «социализация-индивидуализация», для которого доминантами выступают процессы гармонизации отношения ребенка к себе, к своему здоровью и к социуму во всем многообразие его проявлений. Очевидно, что важнейшими характеристиками социальной жизни ребенка являются выбор образовательного учреждения или программы, успешность процесса обучения, возможности самореализации в досуговой деятельности. Ранее мы достаточно подробно рассмотрели проблематику социально- эмоционального развития ребенка-сироты и выделили группы проблем, наиболее актуальных и общих для всех детей-сирот. Очевидно, что острота многих социально-эмоциональных проблем детей- сирот существенно выше, чем у их сверстников, растущих в условиях семьи. Так, педагоги, принимавшие участие в исследовании, на первое место поставили проблемы, которые испытывает ребенок-сирота во взаимодействии с учителями школы. На втором месте оказалась повышенная тревожность в связи с выбором жизненного пути за рамками детского дома, на третьем - трудности социализации, обусловленные неприятием общественных правил и требований. Этот ряд продолжают трудности в общении с незнакомыми людьми, отсутствие стойких жизненных интересов, чувство одиночества и т. д. Когда же педагогов попросили порассуждать о том, что порождает личностные проблемы воспитанников детского дома, большинство назвало чувство незащищенности, неуверенность в своих силах и отсутствие поддержки взрослых[49]. Для большинства детей защитным фактором оказывается гармоничная семья. В нормальных условиях родители принимают на себя всю полноту ответственности за помощь детям в процессе самопознания, саморегуляции, за выбор образовательного учреждения. Воспитанникам детского дома такая помощь нужна не меньше, чем их сверстникам, и эта миссия возлагается на специалистов служб сопровождения. Ранее мы уже выделяли (Казакова, Тряпицына, 1997) основные функции службы сопровождения: диагностика, информация, консультация, первичная помощь[26]. Вспомогательными функциями службы сопровождения являются:
Особую роль центры и службы сопровождения играют:
Каждая служба выбирает самостоятельный способ организации своей деятельности, однако можно выделить и общие элементы такой логики.
На практике служба сопровождения начинает специальную работу с ребенком в следующих случаях:
В ситуации работы с детьми-сиротами сигналом к началу сопровождения не может быть обращение родителей, зато «раздваивается» педагогический субъект: за консультацией в центр по поводу тревожащихся их обстоятельств могут обратиться как педагоги школы, как и педагоги детского дома. Не менее разнообразной может быть кадровая структура подобных служб, но чаще всего они включают: - руководителя службы (педагога и психолога); - психологов; - социальных педагогов; - логопедов; - медицинских сестер и других медицинских работников; - валеологов; - специалистов по информационным системам (в отдельных случаях). Было бы неверным считать, что только названные специалисты могут обеспечивать сопровождение детей-сирот в условиях детского дома. Гораздо корректнее ввести понятие «уровня сопровождения». Уровень сопровождения - это характеристика положения, очень важного для современной теории педагогической помощи ребенку. Этот принцип состоит в утверждении необходимости обеспечения помощи ребенку, начиная с наименее специализированных служб, и переходить к более специализированным службам только в том случае, если проблема не была успешно решена ранее. Таким образом, можно предложить определенную последовательность уровней сопровождения в детском доме (рис. 7). Рисунок 7. Уровни организации сопровождения  В современной практике сложились общие представления о критериях эффективности р а б о т ы по сопровождению детей. Такими критериями для службы сопровождения детского дома смогут выступать: - востребованность услуг службы со стороны воспитателей, учителей, детей (показатели: количество и содержание обращений в центр); - выраженность роста удачно решенных проблем по сравнению с проблемами, решить которые не удалось; - обеспеченность общего увеличения психолого-педагогической медико-социальной компетентности педагогов, администрации и детей. Косвенными критериями эффективности будут выступать: - рост удовлетворенности качеством жизни в детском доме (со стороны учащихся, педагогов, социального окружения); - снижение конфликтности среды жизнедеятельности детей; - повышение общего уровня успешности детей в образовательном процессе, в профессиональной ориентации и ранней трудовой самореализации. Как отмечалось ранее, основанием для создания службы или центра сопровождения может выступать договор с Учредителем. Содержанием такого договора будет гарантия деятельности центра (или службы) в следующих областях: - научно-методическое и организационное обеспечение разработки, реализации программ развития образовательных систем; - сопровождение детей, обучающихся в образовательном (образовательных) учреждениях или воспитанников детского дома; - разработка и реализация адресных профилактических и коррекционных (терапевтических) программ; - повышение квалификации педагогических работников, обусловленное общими задачами сопровождения развития детей; - организационное и научно-методическое сопровождение деятельности психологов, социальных педагогов, валеологов, логопедов, коррекционных педагогов, служб, работающих в образовательных учреждениях (для крупных независимых центров);
10.4. Качественная диагностика как фундамент сопровождения Анализ многолетней истории становления в нашей стране комплексной системы сопровождения ребенка позволяет обозначить несколько тенденций в развитии диагностических исследований как компонента сопровождения. Известно, что современное сопровождение представляет собой органическое единство следующих составляющих: диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения; информационного поиска возможных путей решения проблемы; конструирования плана действия и первичной помощи в осуществлении плана. Таким образом, диагностика выступает неотъемлемой составляющей метода, и от качества ее развития во многом зависит успешность деятельности всей системы. Тем не менее, констатация значимости не гарантирует решения многочисленных проблем, остро проявивших себя в деятельности центров сопровождения. Наиболее ясно проявила себя тенденция к обособлению диагностики от других составляющих метода, к ее отрыву от главного - помощи в решении проблемы. Конкретность и привлекательность задачи постановки правильного диагноза в глазах многих, особенно начинающих специалистов- психологов, затмевает назначение диагноза как стартовой площадки сопровождения, с которой начинается, а не завершается, процесс помощи в преодолении проблем развития [40]. По данным наших исследований, более 80% специалистов центров и служб сопровождения более ориентированы на проведение диагностических исследований, чем на проектирование по полученным данным программ коррекции проблемы. Мера информированности специалистов о методах диагностики также оказалась значительно выше, чем о методах коррекции, при этом в ряду методов коррекции превалирующими оказались программы, опирающиеся на достаточно выраженные формы воздействия, а не взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого. Вторым сложным аспектом развития диагностической составляющей оказалась проблема методологической рассогласованности диагностических исследований, проводимых специалистами различного профиля: педагогами, психологами, медицинскими работниками. Декларируемая комплексность, «командный стиль» работы столкнулись с неготовностью специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагностических моделей. Не менее важным противоречием настоящего этапа развития системы сопровождения выступает и методическая необеспеченность диагностики субъективного потенциала решения проблемы. По сути, речь идет об устойчивой диспозиции в отношении «позитивная - негативная диагностика». Мы с достаточной степенью полноты научились исследовать проблему в развитии ребенка со стороны «недоразвития», «негативных факторов», «отсутствия» и т. д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях решения проблемы. Гораздо более важным вопросом является сущностный потенциал развития, то есть позитивная диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят субъекту проблемы найти ее решение. К сожалению, наш опыт анализа диагностического инструментария, используемого специалистами, однозначно позволяет утверждать выраженность ориентации на констатацию негативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее [26]. Четвертый из выделенных аспектов связан с необходимостью осознать путь согласования методов сопровождения с содержанием и методами построения собственно образовательного процесса, являющегося базовой средой для сопровождения. Ранее уже были обозначены 5 основных сфер деятельности службы сопровождения: - решение проблем сохранения и восстановления здоровья; - решение социальных и социально-эмоциональных проблем; - карьерный (образование, профессиональная ориентация и образование, трудоустройство) выбор; - помощь в ситуациях с затруднениями в учебе; - выбор досуговой сферы самореализации. Во всех этих сферах активной средой формирования и разрешения проблемы выступает именно образовательная и воспитательная среда. Тем не менее, при выборе диагностических методик специалисты тяготеют к специально сконструированным методам, в меньшей степени используя включенное наблюдение или содержание и продукты учебной деятельности учащихся. Это кажется странным в ситуации, когда речь идет о массовой диагностике для предупреждения возникновения проблемы или о ситуациях, когда сама диагностика направлена на определение правильности педагогической стратегии. На наш взгляд, сохраняется в силе и стремление специалистов систем, сопровождения к определенному обособлению в противовес декларируемой открытости системы. Можно согласиться с необходимостью 100% гарантии сохранения информации о ребенке, распространение которой может нанести вред или оказать негативное влияние на оценку или самооценку ребенка. Но нельзя согласиться со стремлением монополизировать информацию о возможных путях решения проблемы ребенка. Это противоречие проявляет себя в ограничении усилий специалистов системы сопровождения по обеспечению педагогов и родителей простыми и действенными средствами диагностики наиболее часто встречающихся проблем. Развитие системы сопровождения не может идти за счет бесконечного расширения круга специалистов, вовлеченных в нее, логика системного проектирования подсказывает такой путь развития, в котором специалисты отрабатывают и передают в руки педагогов эффективные программы решения наиболее чага встречающихся проблем, сосредоточивая свое внимания на все более сложных и комплексных противоречиях развития ребенка. Смысловое назначение системы сопровождения связано с обучением субъекта развития методам самостоятельного поиска и решения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача построения диагностических моделей оценки результативности сопровождения. Заметим, что эти вопрос не столь уж тривиален, поскольку требует применения системное подхода к диаде «Ребенок-Мир». В этой области наиболее перспективным является подход, ориентирующим диагноста не столько на исследование внутреннего мира субъекта проблемы, сколько на анализ способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой. Мы исходим из предположения, что можно выделить ряд косвенных признаков, присущих названному взаимодействию, позволяющих гарантировано утверждать наличие позитивных процессов в решении проблем развития ребенка. В практикоориентированном обучении такими критериями выступают включенность (увлеченность) ребенка деятельностью и позитивное отношение к действительности (ощущение комфорта). Ранее в отечественной дидактике своеобразным критерием качества процесса обучения выступал познавательный интерес. В теории специального образования активно развивается критерий «переноса умения или навыка из одной сферы в другую» как критерий качества развивающей программы, или критерий развития интеграционных процессов как критерий развития ребенка в образовательной среде. Конечно, эти исследования находятся только в начале своего становления, но все они направлены на оценку развивающихся способностей педагогического процесса, и именно они сделали реальным создание теоретического фундамента целого педагогического течения. Опыт использования названных идей в системе сопровождения дает основания для благоприятного прогноза развития диагностических моделей нового поколения и предоставляет возможности службам и центрам сопровождения выработать собственные диагностические модели, принимая за основу заявленные принципы и собственный опыт диагностических исследований. ^ В этой части работы мы предлагаем нашу точку зрения на роль и место документации и информации в центре сопровождения. Очевидно, что ни одно решение не может быть принято без опоры на качественную информацию о возможностях выбора. В центре сопровождения можно выделить два вида информации, необходимой для решения задач сопровождения детей-сирот в их развитии: -информация о всех типах и видах образовательных учреждений, в которых могут учиться сопровождаемые центром дети; -информация о социальных службах, которые могут оказывать помощь сопровождаемым детям. Это разделение информации на две группы сделано потому, что они нуждаются в различных подходах и способах классификации. Если рассматривать задачу образовательной и профессиональной ориентации детей-сирот в качестве одной из ведущих в работе службы сопровождения, то становится понятным, почему такая служба должна специализироваться в сборе объективной информации обо всех образовательных и профессиональных возможностях. Данные нашего исследования показывают, что педагоги детских домов испытывают серьезные затруднения, помогая детям в выборе образовательного или профессионального пути. Более 50% педагогов назвали отсутствие информации в качестве важнейшей причины, ухудшающей качество их деятельности в области образования детей. Относительно документации о социальных службах ситуация является сходной. При всем многообразии таких структур полноценная информация о них оказывается недоступной именно тому, кому она нужна в наибольшей степени, то есть субъектам принятия решения - ребенку и педагогу.[26] Международный опыт работы центров сопровождения позволил сформировать 9 основополагающих правил ведения документации в службе сопровождения. 1. Ни одна из служб сопровождения не может осуществлять свою деятельность без четкого ведения документации и сбора необходимой информации. Если центр сопровождения хочет обеспечить хороший уровень сопровождения детей и педагогов, то следует не только стремиться к знаниям о возможностях ребенка, но не менее важны глубокие знания о сфере возможного образования, школах и профессиях. Эта информация важна и сама по себе, так как она должна расширить горизонт сопровождаемого, вселить в него уверенность, что всегда имеется возможность выбора. 2. Необходимость плана ведения документации в каждом центре сопровождения. Фундаментальное условие заключается в том, что руководители центров сопровождения должны быть убеждены в ценности ведения документации. Анализ современных тенденций развития образования показывает, что именно центры и службы сопровождения могут стать носителями объективной и систематизированной информации, необходимой каждому участнику образовательного процесса. Очень важно, чтобы руководитель строил управление центром с опорой на значимость данной составляющей. Работа по сбору информации требует выделения определенных кадровых, временных, финансовых, материальных ресурсов. В начале работы необходимо затратить определенные усилия на создание системы документации, но впоследствии они окупятся сторицей. 3. Каждый центр сопровождения нуждается в специалисте по ведению документации. Для хорошей системы внутреннего информационного консультирования необходимо вырастить в каждом центре специалиста по ведению документации и информации. Такой специалист несет ответственность за сбор и ведение документации о школах, образовательных системах, социальных службах и т. п. Чаще всего эти функции выполняет социальный педагог. 4. Объединение усилий в деятельности различных центров. Для поддержки данного направления полезно организовать работу по координации усилий различных центров. Такое объединение может функционировать на более высоком уровне, решая проблемы обмена информацией между центрами и создания единой программной документации (например, компьютерных программ для общего использования), а также обучения кадров. 5. Контроль за качеством информации. Качество в данном плане означает полноту, объективность, соответствие современным тенденциям. Специалист по работе с документацией должен стимулировать своих коллег к повышению качества информации и совершенствованию общих информационных систем. 6. «Инфотеки». Полезно собрать всю информацию в определенном месте, открытом для каждого из коллег и частично - для общественности. В мировой практике такая система называется «Инфотекой». Традиционно фонды инфотек делятся на две группы: для широкого пользователя и для специалистов. 7. Информация должна быть представлена в модульной форме. Возможны следующие примеры «модулей»: - Общая информация об образовании (например, системе образования в регионе). - Общее образование: дошкольное образование, начальное образование, основное общее образование. - Специальное образование. - Среднее образование: общее полное (дневная форма) образование; вечернее (заочное) образование. - Начальное профессиональное образование. - Высшее образование (очное, очно-заочное, заочное, дистантное): вузы, специальности, условия обучения. - Образование для взрослых. - Международное образование (за рубежом) и информация. Кроме этих, могут существовать другие промежуточные «модули», открытые только для коллег (например, дидактические методы, применяемые в той или иной системе, тесты на предмет выбора, содержание отбора, литература...). 8. Стратегия сбора информации. Путь сбора информации является большой проблемой, очень важно создать систему и последовательно ей придерживаться. Необходимо иметь правильное представление об образовательной ситуации со ссылкой на наиболее важные юридические постановления и нормативы (например, обязательность получения образования, возможности в изменении формы образования, стандарты образования и т. п.). 9. Построение системы информации о деятельности социальных служб имеет свою специфику. Существуют различные возможности создания программы социальной поддержки ребенка-сироты. Классификация в соответствии с направлениями деятельности служб (например, службы профилактики наркомании, службы занятости, службы профилактики детской преступности и т. д.). Классификации в соответствии с категориями, например, глобальная социальная защита, глобальная система социальных служб, здравоохранение, супружество и семья, юридические службы, местожительство, подростки, службы самопомощи и т. п. Классификация согласно деления на регионы. Возможно начать сбор информации только о деятельности различного рода региональных служб и классифицировать ее по алфавиту. Классификация согласно возрасту. Возможно сделать деление информации только в соответствии с возрастом целевой группы, например, маленькие дети, подростки, взрослые, и т. д. Внутри каждой целевой группы возможен затем выбор некоторых тем. Без сомнения, могут быть предложны и другие модели сбора информации. Каждая система будет иметь свои преимущества и недостатки. Таким образом, рабочий план создания Инфотеки будет включать в себя: - выбор ответственного за создание Инфотеки; - принятие решения о способе классификации информации; - определение реальных и потенциальных источников информации; - планирование этапов сбора информации; - обеспечение сохранности информации в соответствии с принятой системой описания. ^ Мы уже упоминали об особенностях социализации детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Особенно трудным для них оказывается освоение роли семьянина [26, с.7], а также сложности приспособления к самостоятельной жизни в обществе. В настоящее время во всех интернатных учреждениях разрабатываются и реализуются программы подготовки воспитанников к самостоятельной жизни, позволяющие им преодолеть трудности социализации, расширять границы собственного пространства жизнедеятельности, а также программы, направленные на самоопределение и овладение полоролевым поведением [8, с.44]. Подготовка к самостоятельной жизни детей- сирот ориентирована, прежде всего, на преодоление противоречия между коллективной формой воспитания в условиях учреждения и индивидуальным характером жизни за его пределами. Условно можно выделить следующие направления подготовки воспитанников к самостоятельной жизни: - развитие индивидуальности и становление идентичности- помощь в преодолении кризиса идентичности, формирование индивидуальной линии жизни (прошлое, настоящее, будущее); - выработка индивидуальной жизненной стратегии, предоставление возможностей и условий для самопознания (как психологических, так и физических качеств, умений, навыков и т. п.); - овладение структурой деятельности и профориентационная подготовка- формирование навыков постановки целей, выбора средств для ее достижения, планирование и оценка результатов; - формирование представлений о будущей профессии, профессиональные пробы, помощь в профессиональном самоопределении; - формирование устойчивых интересов, представлений о необходимости труда в жизни человека, воспитание трудолюбия, развитие работоспособности. Главным средством подготовки воспитанников является разнообразная по содержанию, формам, способам организации деятельность детей как в группах в самом учреждении, так и вне его. Основу деятельности составляют ситуации, когда ребенок имеет возможность выбирать, учиться обосновывать свой выбор, проверять себя и определять свои возможности, принимать самостоятельные решения, быстро адаптироваться в новых условиях, гибко реагировать на воздействие окружающей среды, осваивать различные социальные роли. Важными условиями подготовки к самостоятельной деятельности воспитанников интернатных учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являются: - создание развивающей среды и адаптивной системы образования; - коррекционно - развивающая работа с детьми, которая включает раннюю социальную адаптацию, т.е. создание условий, приближенных к домашним; развитие личности ребенка с максимальным использованием его реабилитационного потенциала и компенсаторных возможностей; коррекцию интеллектуальных и когнитивно - эмоциональных процессов; формирование навыков общения; интеграцию в общество на правах полноценных членов; - предоставление опыта самостоятельного проживания до выпуска из детского дома (создание «квартир», где воспитанники имеют возможность жить совершенно самостоятельно в течение некоторого времени); - пролонгированный характер сопровождения. Важно участие воспитателей в жизненном становлении воспитанников после их выпуска. Главным показателем успешности реализации программ являются способность воспитанников к осознанному выбору (самостоятельное принятие решений), овладение ими структурой деятельности для реализации принятого решения и умение нести ответственность за свои действия. В связи с этим усилия педагогов должны быть направлены на расширение социальных моделей поведения с помощью деятельности, дающей другой социальный опыт и другие способы взаимодействия; обучение переводу намерений и желаний в план практических действий; повышение самооценки как за счет создания ситуаций успеха, так и с помощью «позитивных социальных ярлычков»; включение детей в новые группы сверстников с целью отработки этапов адаптации, индивидуализации и интеграции, а также создание опыта такого взаимодействия; сочетание индивидуальных и групповых занятий, так как индивидуализация возможна только в группе; моделирование реальных социальных ситуаций, в том числе ситуаций выбора, личной ответственности и личной автономии. Интересным и новаторским для нашей страны является создание реабилитационного пространства (поддерживающей среды) в рамках всего города (района) с целью социальной адаптации выпускников интернатных учреждений, и особенно тех, кто имеет отклонения в развитии. Расширяется сотрудничество педагогических коллективов с научными лабораториями по решению проблем детей, имеющих трудности в обучении и развитии, осуществляется подготовка и переподготовка кадров на качественно новом уровне, с учетом требований современной практики и потребностей детей. Можно сформулировать основные направления системных изменений, которые должны произойти в деятельности интернатных учреждений. ^ предусматривающих наиболее полный учет потребностей детей в воспитательно-реабилитационных действиях, в устройстве в семьи. Это могут быть учреждения с системой патронатного воспитания, центры постинтернатной адаптации, социально- педагогические и реабилитационные центры для подростков, центры по поддержке семье с детьми и др. ^ предусматривающие не только внешние перемены (квартиры, разновозрастные группы), но и изменения во взаимоотношениях детей и взрослых, качественное разнообразие контактов в социальном окружении. ^ С этой целью проводится разукрупнение действующих детских домов и школ- интернатов, создание в них условий, оптимально соответствующих полноценному психофизическому и духовному развитию детей, обеспечивающих стабильность их жизни. Расширение возможностей и оснований для устройства воспитанников учреждений в семьи граждан. ^ Гарантирование возможности для восстановления и укрепления здоровья, пропаганда здорового образа жизни, культа чистоты и спорта, развитие умений и навыков заботиться о своем здоровье. ^ , разработка и внедрение инновационных технологий жизненного самоопределения личности в изменяющемся мире. ^ Внедрение форм производственного труда, создание мини- производств, подсобных хозяйств. Изыскание возможностей для перехода на частичное самофинансирование, привлечение средств внебюджетных фондов. Возрождение практики патронирования детских учреждений предприятиями и организациями области, района, города. Заключение договоров о социальном партнерстве. ^ . Создание условий для самореализации творческого начала, талантов ребенка в жизнедеятельности учреждения. Использование системы дополнительного образования с целью расширения возможностей для труда, досуга, творчества. Проведение систематических мероприятий регионального и федерального уровня (конкурсов, фестивалей, олимпиад) с целью повышения самооценки детей, воспитания чувства собственного достоинства через достижение успеха. Приближение содержания образования к потребностям воспитанников учреждений. Интеграция программ социально- бытовой ориентировки в другие предметы общеобразовательной школы, в сферу дополнительного, начального и среднего специального образования детей, оставшихся без попечения родителей. Использование системы школ- интернатов при высших учебных заведениях. Социальная адаптация в обществе: подготовка к самостоятельной жизни, к образованию семьи и воспитанию детей, к профессиональному и личностному самоопределению и др. Разработка образовательных методик комплексного коррекционно- восстановительного, лечебно- оздоровительного воздействия на детей с проблемами в развитии. Система ранней диагностики и последующей реабилитации психолого- педагогическими методами. ^ Организация учебно-профессиональных центров, обеспечивающих получение профессии. Усиление регионального компонента в системе трудового образования, введение в содержание образования народных ремесел. Для коррекционных учреждений - создание структур, сохраняющих преемственность учебно- воспитательного процесса (допрофессиональной- профессиональной подготовки и трудовой деятельности), предоставление возможности постинтернатной профессиональной адаптации в стенах учреждения (открытие 9-11- х классов с углубленной допрофессиональной подготовкой, специальных групп на базе ПУ с двухгодичным сроком обучения, филиалов ПУ на базе мастерских школ- интернатов). Изменение методики трудового обучения, введение индивидуальной трудовой деятельности, обучение экономическим знаниям, в том числе соотнесению зарплаты с результатами труда. ^ (при возможности) для каждого выпускника учреждения. Работа с социальным окружением по созданию благоприятных условий вхождения выпускника в жизнь (создание реабилитационного пространства - поддерживающей среды- в рамках города, района, служб поддержки выпускников). ^ Осмысление работниками управления всех уровней назначения системы учреждений; оперативное выявление «зон риска», внесение необходимых корректив; стимулирование инновационной активности учреждений; создание ситуации реальной самостоятельности и ответственности учреждения за воспитание и развитие детей, оставшихся без попечения родителей. ^ Создание новых специальностей в соответствии с функциональными обязанностями, разработка программ обучения, повышение квалификации, действенности аттестации педагогических кадров, внедрение системы дифференцированной оплаты труда. ^ . Разработка научно- методического обеспечения педагогического процесса в учреждениях. Трудности, которые испытывает выпускник интернатного учреждения, можно разделить на: - социальные – бедность, жилищно-бытовая неустроенность, неразвитость социальной сети, в которую включены выпускники, отсутствие мотивации к социальной реализации, неоформившиеся социальные навыки, отсутствие позитивных социальных связей и т. д.; - психологические - отсутствие доверия к миру людей, искаженное формирование образа себя и значимых взаимоотношений, неумение планировать свою жизнь и управлять ею, депривация, перенос негативного опыта взаимоотношений в семье на собственных детей, низкая готовность к самостоятельному решению жизненных задач и т. п. Первая задача, которая встает перед выпускниками,- адаптация в новой среде жизнедеятельности. Адаптация учащихся- сирот протекает по принципу выживания, а «семейных» учащихся - по принципу приспособления и модификации. Вступая в самостоятельную жизнь, выпускники сталкиваются с проблемами жилья, поиска работы, организации быта, питания, обеспечения себя прожиточным минимумом, организацией досуга, получения медицинской помощи, создания и сохранения собственной семьи и многими другими. Сложности и даже неспособность решить вышеназванные проблемы связаны с особенностями социально- психологического статуса выпускников- это личность, которой свойственен определенный набор психических качеств: отчуждение, неприятие себя (аутонегативизм), неразвитые индивидуальность и социальный интеллект, инфантилизм, который проявляется в дальнейшем в аномалиях поведения. Совокупность перечисленных качеств представляет собой социопатический характер выпускника детского дома. Данные исследований личностной структуры, характерологических патохарактерологических свойств выпускников интернатных учреждений подтверждают наличие у них повышенного уровня виктимности, высокой вероятности стать жертвой насилия, шантажа, обмана, жестокости. Важным в готовности выпускников к независимому проживанию является наличие у них определенных ресурсов, т. е. сильных сторон. Именно они позволяют сиротам добиться успеха в жизни. К ресурсам выпускников можно отнести хорошо развитую выносливость, стойкость, интуицию и наблюдательность, которые позволяют им хорошо ориентироваться в конкретной ситуации и быстро реагировать на ее изменения. В жизни ребенка, имеющего статус сироты или оставшегося без попечения родителей и воспитывающегося в интернатном учреждении, можно выделить несколько временных этапов: 1.Преиод до определения социального статуса. Ребенок находится в кровной семье или государственном учреждении. 2. Пребывание в образовательном учреждении для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,- детском доме, школе- интернате и др. 3. Период постинтернатной адаптации. Для большинства бывших воспитанников это время связано с обучением в профессиональном учебном заведении. 4. Самостоятельная жизнь. ^ процесс приспособления детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к условиям социальной среды вне интернатного учреждения. Наличие специфических рисков и трудностей, обусловленных социальным и психологическим статусом выпускников интернатных учреждений, вызывает необходимость организации их социально- психологического сопровождения. Система сопровождения реализуется в два этапа: - предварительная работа с целью создания необходимых предпосылок для дальнейшей постинтернатной адаптации выпускника; - разработка маршрута постинтернатной адаптации выпускника и формирование механизма его реализации. Предпосылки для постинтернатной адаптации создаются во время нахождения в учреждении путем организации образовательной среды, которая предполагает наличие программы подготовки воспитанников к самостоятельной жизни по трем направлениям: 1)развитие индивидуальности и становление идентичности; 2)овладение структурой деятельности и профориентационная подготовка; 3)постепенное расширение сфер самостоятельности до такого уровня, когда воспитанник все или почти все начинает делать сам. Достаточно успешной для решения названных целей является программа тренинга развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации), авторами которой стал коллектив специалистов «Я сам строю свою жизнь» [4]. ^ по сопровождению выпускника интернатного учреждения предполагает также: 1) юридически подкрепленное решение вопросов социальной защищенности выпускника (обеспеченность жильем, трудоустройство, профессиональное обучение, выплата пенсий, пособий); 2) разработку социальной карты, в которой должны быть отражены особенности выпускника и обозначены возможные проблемы в адаптации к новым условиям жизни, а также указана социальная сеть выпускника, которая будет осуществлять его поддержку (памятка выпускнику) - социальная служба интернатного учреждения; 3) создание «информационного поля» постинтернатной адаптации, которое должно включать сведения об имеющихся вариантах продолжения образования и трудоустройства, возможности получения медицинской и психологической помощи, вариантах организации досуга. Данные могут предоставить информационные центры, организованные на базе местных подразделений системы образования; 4) создание протокола совместных действий. Инспектор по охране прав детства (специалист по охране прав детей органа местного самоуправления) координирует работу различных специалистов по подготовке к выпуску воспитанников интернатных учреждений. С момента выпуска орган управления образованием (орган местного самоуправления) заводит на каждого выпускника специальную карту, где отмечаются основные изменения в его жизнедеятельности (здоровье, жилье, работа, учеба, доходы, семейное положение). Картотека (либо ее компьютерный вариант) хранится у инспектора (специалиста) по охране прав детей. ^ - это комплекс мероприятий, реализуемых на основе межведомственного взаимодействия участников сопровождения и направленных на успешную социальную адаптацию выпускников вне стен интернатного учреждения. Он составляется за три месяца до выпуска на основе: - психолого-педагогической и медико-социальной экспертизы воспитанника на предмет его готовности к выпуску; ее проводит медико - психолого- педагогический консилиум интернатного учреждения. Он же разрабатывает рекомендации по постинтернатной адаптации для каждого выпускника; - информации о возможных вариантах постинтернатной адаптации (где может жить, учиться или работать выпускник, наличие видов конструктивного проведения досуга). Информацию собирает социальная служба интернатного учреждения совместно с органами образования, службой занятости, общественными организациями; - проекта маршрута постинтернатной адаптации с указанием вариантов проживания, обучения, трудоустройства и организации досуга, который уточняется в соответствии с рекомендациями консилиума и пожеланиями выпускника. Его составляет социальная служба во взаимодействии с другими организациями. Реализация маршрута выпускника предполагает назначение лица, осуществляющего координацию и общий контроль сопровождения. Это может быть сотрудник интернатного учреждения (из службы кураторов или воспитателей- наставников) или представитель организации, занимающейся сопровождением выпускников. Периодически оценивается эффективность реализации маршрута постинтернатной адаптации, и вносятся необходимые коррективы. В зависимости от уровня готовности выпускника сопровождение может иметь разный характер включенности: 1) для выпускников с благоприятным прогнозом социальной адаптации, удовлетворительно подготовленных к выпуску из интернатного учреждения, необходимо сопровождение- поддержка, которое носит рекомендательный характер и не требует специального контроля за исполнением; 2) для выпускников с недостаточно благоприятным прогнозом необходимо сопровождение- патронаж, при котором кроме куратора, осуществляющего поддержки выпускника в целом, назначаются ответственные по всем сферам его жизнедеятельности; 3) для выпускников с неблагоприятным прогнозом социальной адаптации, не готовых к выпуску, необходимо сопровождение – SOS.Оно предполагает постоянный, четкий контроль за всеми сферами жизнедеятельности выпускника и организацию необходимой поддержки в кризисных ситуациях, назначение ответственных по каждой сфере его жизнедеятельности, а также оперативную экспертизу. Исследователи выделили условия успеха постинтернатной адаптации выпускников сиротских учреждений: - реализация государственных гарантий по обеспечению прав выпускников на социальную адаптацию в обществе; - формирование единой государственной системы постинтернатной адаптации выпускников; - ориентирование адаптационных мероприятий в интересах выпускника; - адресность адаптационных мероприятий с учетом личностных особенностей выпускника; - преемственность реабилитационной парадигмы. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям