Д. Н. Давиденко и по секции психологии здорового образа жизни
|
|
Скачать 1.42 Mb.
|
|
Задачи урока: Сформировать у учащихся знание правил запоминания и умение применять их в практике учебной деятельности. ^ Памятка «Как лучше запоминать». Ход урока: 1-я часть (вводная). Начинается урок с беседы о том , что следует делать для того, чтобы лучше запоминать учебный материал по всем школьным предметам. Подводятся дети к мысли, что чаще всего бывает не память плохая, а просто нет умения правильно пользоваться своей памятью, не знают приемов правильного запоминания. Всем предлагается выполнить тест «Зашифровка слов», суть которого заключается в следующем. Учащимся называются десять слов, не связанных по смыслу. К каждому слову им предлагается сделать рисунки, которые в дальнейшем напомнят это то или иное слово. Ученикам поясняется, что им не нужно при этом стремиться к тому, чтобы рисунки были очень хорошие. Нужно только, чтобы рисунки напомнили им те слова, которые назовет учитель. Затем называются слова, например: 1) природа, 2) зима, 3) школа, 4) дружба, 5) богатство, 6) победа, 7) неудача, 8) душа, 9) армия, 10) болезнь. Ученики выполняют зарисовки, которые затем откладываются в сторону (к ним возвращаются в конце урока). 2-я часть (основная). В основной части урока учителем излагается теоретический материала. В частности, сообщается о том, что благодаря памяти мы живем не только в прошлом, но и в будущем. Память - это запоминание, сохранение и воспроизведение человеком его опыта. По воспроизведению определяют, хорошая память у человека или нет. Ученикам рассказывается о древнегреческой богине памяти Мнемозине, о процессах памяти, о сохранении, воспроизведении и забывании информации, а также о том, что забывание иногда бывает не просто полезным, но и необходимым. Ученикам поясняется, почему бытует мнение о том, что хорошо запоминается то, что часто видишь. Так ли это? Сколько ступенек на школьном крыльце? Почти никто не помнит! А ведь по этим ступенькам ходим ежедневно! А вот если сделать поделку своими руками и затратить при этом усилия, то это запомнится надолго. Делается вывод: хорошо запоминается то, что требует усилий . Выполняется упражнение №1: Зачитываются 12 слов. Ученикам следует прослушать и выбрать только слова среднего рода: 1) курица, 2) трактор, 3) село, 4) лиса, 5) медведь, 6) молоко, 7) щетка, 8) ручка, 9) узелок, 10) конфета, 11) петух, 12) крыша. Ученики записывают слова «село» и «молоко», а учитель после этого предлагает записать им все остальные слова. Выполняется упражнение №2: Вновь зачитываются 12 слов. Ученики должны сконцентрировать внимание и прослушать их: 1) корова, 2) машина, 3) лента, 4) солнце, 5) трава, 6) булка, 7) ручка, 8) цветок, 9) бумага, 10) роза, 11) мел, 12) улица. Затем ученикам предлагается записать эти слова. Сравниваются результаты выполнения вышеуказанных упражнений и убеждаются, что в первом случае ученики запомнили меньше количество слов. Делается вывод: для лучшего запоминания нужно сделать установку на запоминание и хорошо сосредоточиться. Существует много способов запоминания. Один из них - связывание нового слова с известным (как бы мысленно перебрасывается мостик между словами). Пример: 1. Цыган на цыпочках украл цыпленка, цыц! 2. Каждый охотник желает знать где сидят фазаны. 3. Иван рубил дрова, Варвара топила печь. 3-я часть (заключительная). В этой части урока излагается материал об известном мнемонисте Шерешевском , о его феноменальной памяти. После изложения этого материала предлагается ученикам поиграть в мнемонистов . Выполняется упражнение №3 (устно): Ученикам зачитываются 20 слов. Предлагается закрыть глаза и представить себе, что они делают мультфильм. Фантастический мультфильм, в котором будут присутствовать все 20 слов как герои мультфильма: 1) форточка, 2) ворона, 3) телевизор, 4) река, 5) машина, 6) крокодил, 7(гроза), 8) шалаш, 9) флажок, 10) бабочка, 11) вертолет, 12) гора, 13) альпинист, 14) парашют, 15) коза, 16) веревка, 17) дом, 18) пожар, 19) вода, 20) солнце. Предлагается ученикам рассказать свои мультфильмы. Слова связаны по смыслу, поэтому их легче запоминать. В конце урока следует возвратиться к листочкам с тестом «Зашифровка слов». Предлагается ученикам воспроизвести зашифрованные слова. Если воспроизведено больше 7-ми слов, то память очень хорошая; если меньше 5-ти, то над улучшением памяти надо работать. Подводится итог урока. Ученики получают памятку «Как лучше запоминать». Памятка «Как лучше запоминать»: 1. Поставить цель «запомнить». 2. Сосредоточиться. 3. Внимательно прочитать или прослушать материал. Подумать, можно ли его связать с тем, что вы уже знаете ? 4. Обработать материал (найти логику, выделить главное и второстепенное, разделить на смысловые части). 5. Если вы хотите, чтобы материал запомнился надолго, его надо систематически повторять. Систематическое повторение ведет к тому, что вы сможете воспроизводить материал полно, точно и своевременно. ^ Учитель Н.К. Исаенкова, член БПА Задачи урока: Сформировать понятие о правилах сохранения зрения и воспитывать чуткое, внимательное отношение к товарищам с нарушением зрения. Дополнительная задача: формировать навыки общения младших школьников со старшими. Исключительной особенностью урока является то, что в роли помощников учителя выступают учащиеся 5-го класса. ^ Используются на уроке следующие материалы: 1) словарь: глазное яблоко , зрачок , роговица , радужная оболочка; 2) иллюстрации глаза (или муляж) « Убегающий глаз прилежного ученика, старательного, книголюба, лежебоки»; 3) зеркала (маленькие) по количеству учащихся; 4) раздаточный материал для упражнения «что улучшает зрение, что ухудшает его» (по количеству учащихся); 5) таблица «Гигиена зрения»; 6) закладки морковки для поощрения; 7) аудиозапись музыки Грига (для рассказывания отрывка из сказки «Цветик-семицветик»). ^ 1-я часть (вводная). Во вступительном слове указывается на необычность урока, так как в его проведении в роли помощников учителя выступают ученики 5-го класса (они представляются ученикам). 2-я часть (основная). Предлагается ученикам быть внимательными, активными и добрыми. Предоставляется слово ученику 5-го класса. Он загадывает загадку про глаза. Выслушав ответы и отгадав загадку, первоклассники читают тему урока. Учитель говорит о задачах, стоящих перед учащимися: познакомиться с правилами охраны зрения и высказать свое отношение к людям со слабым зрением. Основное содержание урока начинается с рассмотрения строения глаза. Предоставляется слово пятикласснику, который предлагает рассмотреть глаз в зеркальце, посмотреть на иллюстрацию глаза и сказать, на что похож глаз. Поскольку ответы учеников, как правило, самые разные на шар, на овал, на лепесток, то важно показать муляж глаза и тогда последует правильный ответ. И так появляются карточки с понятиями «глазное яблоко», «роговица», «зрачок», «радужная оболочка». Следующий ученик, рассказывает о том, что глаза лежат во впадинах. Спрашивается, почему ? Что же еще помогает защищать глаза? Сравниваются надбровные дуги, веки, ресницы со ставнями, занавесками, которые защищают глаза от ветра, пыли, пота. Выходит ученик 5-го класса с большим ярким мячом и предлагает определить, какой мяч. Первоклассники называют цвет, форму, материал, из которого он сделан, но не говорят о предназначении. Важно понять и усвоить, что все предметы воспринимаются глазами в целом, а в чем их отличие нам помогают другие органы чувств. С этой целью учитель предлагает 2 предмета одинаковые по цвету и форме (мячик арабский и лимон) и просит угадать, что это и доказать в чем их отличие. Продолжая урок, учитель поясняет, что зрение - это величайшая радость человека. Спрашивает - почему? И предлагает послушать переработанную ею сказку «Цветик-семицветик», точнее, отрывок из этой сказки о слепом мальчике и его спасительнице Жене. Сказку рассказывается под музыку Грига с тем, чтобы создать эмоциональный настрой, пробудить чувства детей. Рассказывая сказку, учитель видит в глазах детей сочувствие к слепому мальчику и блеснувшую радость и облегчение в конце сказки. Дети правильно смогли ответить на поставленный вопрос. Переходя к работе с таблицей, учитель приводит такой факт, что в мире насчитывается 14 млн. человек с потерянным зрением (запи-сывается на доске число с шестью нулями). Рассматривая на таблице картинки и беседуя по ним, учащиеся подводятся к пониманию того, что сохраняет зрение и что ухудшает его. Учитель рекомендует памятку для родителей, где сказано, в каких случаях обращаться к окулисту. Ученик 5-го класса проводит с первоклассниками физкультминутку для глаз. Слово предоставляется следующему пятикласснику, который спрашивает, что может произойти, если зрение не беречь и показывает шуточную иллюстрацию «убегающих глаз». А девочка - ученица 5 класса в роли мамы рассказывает историю, увиденную мамиными очками о мальчике Пете, который не носил очки и с ним происходили разные истории. Дети отвечают, почему приключились истории и какие чувства они испытывали , когда первый раз увидели девочку или мальчика в очках. К ответам привлекаются и ученики 5-го класса. Приходят к выводу о том, как надо относиться к товарищам в очках (понимать, оберегать, быть внимательным, добрым, защищать). Группа учащихся 5-го класса инсценирует стихотворение про глаза, про очки: «. . . очки носить не стыдно, Все надо делать для того, Чтоб лучше было видно. Над теми, кто надел очки Смеются только дурачки». Учащимся 1-го и 5-го класса предлагается оценить поведение ребят - дразнилок. С советами по охране зрения выступают «доктора». Они дают советы - рекомендации усидчивым, старательным, лежебокам, книголюбам. Предлагают есть больше моркови и черники для укрепления зрения. Подводится итог и предлагается выполнить практическую работу с целью проверки усвоения материала. Учащиеся 5-го класса проверяют работы и выдают поощрительные закладки-морковки. 3-я часть (заключительная). Учитель благодарит учеников-пятиклассников за помощь в проведении урока и, обращаясь к первоклассникам, выражает надежду, что теперь они будут внимательны на переменах, на горке, в раздевалке и т.д. к тем, кто носит очки, и всегда будут внимательны и осторожны друг к другу. Напоминается всем, что зрение не восстанавливается и его нужно беречь. ^  ВЛИЯНИЕ СЕАНСОВ РЕЛАКСАЦИИ НА ПСИХИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ И УМСТВЕННУЮ РАБОТОСПОСОБНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ^ член-корреспондент БПА; Э. Солин, университет Эребру (Швеция) Если в 8О-е годы российская школа обогатилась психологической службой, то 9О-е ознаменовались развитием системы школьной валеологической службы, решающей весь комплекс задач, связанных с поддержанием и формированием здоровья учащихся. Одним из важнейших направлений работы валеологической службы является помощь учащимся в овладениии специальными знаниями и умениями в области здорового образа жизни, и более широко - в развитии их общей культуры - физической, психической, духовной. Первые итоги разноплановой работы школьных валеологических служб подвела 1-я Всероссийская конференция «Здоровье и образование»(4), которая продемонстрировала как уже накопленный успешный опыт, так и перспективные направления дальнейших поисков в данной сфере, включая адаптацию к отечественным условиям позитивного зарубежного опыта. Одним из важных элементов культуры личности, способствующих сохранению ее здоровья, является умение рационально организовывать свою деятельность, умело чередовать работу и различные формы отдыха. Для российской школы, где нагрузки учащихся традиционно оцениваются как высокие, это имеет особое значение. Большой опыт обучения детей различным формам расслабления, отдыха, снятия напряжения накоплен в Швеции, где так называемая ментальная (психическая) тренировка включена в школьные программы. Релаксационный тренинг - одна из форм ментальной тренировки. Его основное содержание состоит в обучении учащихся умению в течение нескольких минут приводить себя в состояние глубокой релаксации, т.е. полного физического и психического покоя, обепечивающего быстрое восстановление работоспособности и оптимизацию психического состояния человека в целом. Различные варианты релаксационного тренинга (аутогенная, психорегулирующая, психомышечная тренировка и др.) весьма успешно используются в спорте (1-3, 6, 7). Однако в общеобразовательных школах эта практика еще не получила распространения. Одна из причин - отсутствие релаксационных программ, специально разработанных для детей и учитывающих их возрастные психологические особенности. Эта задача была решена совместными усилиями авторов данной статьи. За основу были взяты четыре релаксационные программы (РП), разработанные Э.Солин для шведских школьников 7-1О лет, а затем апробированные также в Австралии и Японии. Тексты программ были переведены на русский язык и адаптированы по содержанию для российских школьников. Затем готовые программы, начитанные опытным психологом, вместе с оригинальной музыкой были записаны на магнитофонную кассету в условиях студии. Продолжительность отдельных РП от 4 мин. до 1О мин.15 сек. Содержание предлагаемых детских релаксационных программ выстроено в соответствии со следующими принципами:
Проверка эффективности предложенных РП была осуществлена в специально организованном эксперименте на базе 588 школы Колпинского района г. Санкт-Петербурга. ^ явилось обучение школьников погружению в состояние релаксации с помощью созданных РП, а также изучение острого (краткосрочного) и долгосрочного влияния сеансов релаксации на психическое состояние, умственную работоспособность и поведение учащихся. ^ В эксперименте приняли участие пять третьих классов - всего 11О школьников 8-9 лет. Четыре класса составили экспериментальную группу (89 чел., включая 47 мальчиков и 42 девочки) и один класс - контрольную группу (21 чел., включая 11 мальчиков и 1О девочек). Эксперимент был проведен в третьей четверти 1993-94 уч. г. и продолжался 9 недель. На 1-й неделе было проведено фоновое исследование (претест) психического состояния и умственной работоспособности учащихся как экспериментальной (ЭГ), так и контрольной (КГ) групп. Кроме того, в экспериментальных классах было проведено по два урока валеологии, где учащимся на доступном для них уровне были даны теоретические знания о релаксации и ее значении, а также были проведены психотехнические упражнения и игры «Фокусировка», «Контраст», «Перевоплоще-ние» и др. (7), подготовившие школьников к восприятию сеансов релаксации. Начиная со 2-й недели в ЭГ дважды в неделю на уроках валеологии проводились сеансы релаксации. Четыре РП чередовались в определенной последовательности. Сначала в течение трех недель осваиваились РП-1 и РП-2, затем в течение следующих трех недель - РП-3 и РП-4. В течение двух последних недель были повторены все РП. Таким образом, на протяжении экспериментального периода в каждом экспериментальном классе было проведено по 16 сеансов релаксации. На 4-й и 7-й неделях эксперимента были проведены текущие исследования психического состояния и умственной работоспособности учащихся ЭГ до и после сеанса релаксации. На 2-й, 5-й и 7-й неделях школьники выполняли домашние задания в форме рисунков по мотивам РП. На последней неделе эксперимента было проведено заключительное обследование (ре-тест) психического состояния и умственной работоспособности в ЭГ и КГ. Кроме того, учащимся ЭГ и учителям, принявшим участие в эксперименте, были предложены специально разработанные анкеты. ^ 1. Наблюдение реакций учеников в процессе сеанса релаксации. Учителям была предложена специально разработанная схема наблюдения. В протоколе они должны были отмечать количество учеников (условно, в баллах), демонстрирующих те или иные особенности поведения перед сеансом, в его начале, середине и конце, а также после сеанса. Шкала балльной оценки была составлена в соответствии с рекомендациями В.А. Ядова (8]) 5 - практически весь класс; 4 - явно больше половины класса; 3 - половина класса; 2 - явно меньше половины класса; 1 - один-три человека; О - никто. Особенности поведения учащихся, проявление которых оценивали учителя, были сформулированы следующим образом: а) «сосредоточены» (оценки выставлялись перед сеансом, в начале, середине и конце сеанса); б) «выполняют команды ведущего» (в начале, середине и конце сеанса); в) «имеют внешние признаки релаксации» (в середине и конце сеанса); г) «отвлекаются, но не мешают другим» (в начале, середине и конце сеанса); д) «отвлекаются и мешают другим» (в начале, середине и конце сеанса); е) «сеанс понравился» (вопрос задавался учителем после сеанса); ж) «чувствуют себя бодрыми, отдохнувшими»; з) «чувствуют себя усталыми». Последние две позиции оценивались после соответствующих вопросов учителя перед сеансом и после него. 2. Контент-анализ рисунков учащихся: «Я отдыхаю на пляже» (к РП-1), «Мое особое место для отдыха» (к РП-2,3) и «Я путешествую на волшебном облаке» (к РП-4). Все рисунки анализировались с точки зрения количества воспроизведенных на них «элементов» релаксационных образов, а рисунки «Мое особое место для отдыха» - еще и с точки зрения содержания их сюжетов. 3. Корректурная проба для исследования умственной работоспособности. Тест использовался для оценки как острого, так и долговременного влияния сеансов релаксации. В претесте и ретесте использовался буквенный вариант, а в текущих обследованиях до и после сеанса - «кольца Ландольта». В том и другом случае учащиеся должны были выделять два знака: один зачеркивать, а другой - подчеркивать. Учитывались три показателя: объем работы по количеству просмотренных знаков за 2 мин.; количество ошибок; продуктивность, учитывающая одновременно и быстроту, и точность работы (5). 4. Цветовой тест Люшера для изучения психического состояния испытуемых. Использовался для оценки как острого, так и долговременного влияния сеансов релаксации. Во всех случаях тест проводился индивидуально. Испытуемому предлагался стандартный набор из 8 цветов Люшера с просьбой последовательно выбирать наиболее приятные для него цвета в настоящий момент. В итоге получался цветовой ряд, где отдельные цвета (их номера) располагались в определенной последовательности, выбранной испытуемым. При обработке ряда вычислялись следующие показатели (6): а) вегетативный коэффициент (ВК), указывающий на тенденцию к трате или сохранению энергии; б) отклонение от аутогенной нормы (ОАН), свидетельствующее о психическом комфорте или дискомфорте испытуемого; в) ситуативная тревожность (СТ). 5. Заключительный групповой опрос учеников включал 5 вопросов. Четыре из их касались того, кому из ребят обычно удавалось почувствовать во время сеансов релаксации «расслабление», «тяжесть» или «тепло» рук, ног, всего тела, а также ярко представлять себя участником тех ситуаций, о которых говорилось в релаксационных программах. Последний же вопрос был о том, кто из школьников применяет умение расслабляться дома (например, перед сном). Использовалась та же балльная шкала оценки, что и в схеме наблюдения за реакциями учеников по ходу сеансов релаксации. 6. Заключительная анкета для учителей. В ней, помимо выражения своего отношения к использованию РП, учителя должны были оценить наиболее характерные изменения в состоянии и поведении учащихся (их активности, сосредоточенности, настроении, дисциплинированности), обычно наблюдавшиеся под влиянием сеансов релаксации. Предлагалась следующая шкала оценки: 1 - «значительное ухудшение»; 2 - «скорее ухудшение»; 3 - «без изменения»; 4 - «скорее улучшение»; 5 - «значительное улучшение». ^ анализировались в трех аспектах.
^ Сеансы релаксации с помощью разработанных релаксационных программ 1-4 положительно воспринимаются школьниками 8-9 лет и способствуют формирова-нию у них релаксационных умений, о чем свидетельствует:
Отдельный сеанс релаксации оказывает положительное влияние на умствен-ную работоспособность и психическое состояние учащихся. Сеанс обладает успока-ивающим, уравновешивающим и восстанавливающим силы воздействием на боль-шинство детей. Умственная работоспособность после сеанса и продуктивность ра-боты повышаются в основном за счет уменьшения количества ошибок. Однако, око-ло 15% школьников после сеанса чувствовали себя усталыми, сонливыми. Система-тическое проведение сеансов релаксации в ЭГ в течение 9 недель привело к более позитивной динамике их умственной работоспособности и психического состояния на протяжении третьей четверти по сравнению с КГ. У мальчиков ЭГ продуктив-ность работы повысилась за счет уменьшения числа ошибок, а у девочек - за счет увеличения объема работы в отведенное время. В КГ положительная динамика почти не выражена, зато количество ошибок в корректурной пробе у мальчиков возросло статистически достоверно. Что касается динамики психического состояния, то учащиеся ЭГ закончили третью четверть несколько менее усталыми и тревожными, чем школьники КГ. Однако, процент тревожных детей весьма велик в и ЭГ (до 1/3). Учителя, принявшие участие в эксперименте, в целом положительно оценили опыт использования РП со школьниками 8-9 лет. Они отметили улучшение сосредоточенности, дисциплинированности и настроения детей под влиянием сеансов релаксации. Учителя рекомендовали: а) увеличить число РП, дополнив их новыми сюжетами; б) оптимизировать продолжительность РП (6-7 мин); в) разработать методическое руководство для учителей по обучению школьников релаксации с помощью РП; г) в школе улучшить условия для проведения сеансов (приобрести кресла с подголовниками; оборудовать кабинет психологической разгрузки). Литература: 1. Алексеев А.В. Себя преодолеть. - М., 1978. 2. Гиссен Л.Д. Время стрессов. - М., 199О. 3. Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта. - М., 1986. 4. Здоровье и образование. Проблемы педагогической валеологии: Материалы 1-ой Всероссийской конференции / Под ред. В.В.Колбанова. - СПб., 1995. 5. Практические занятия по психологии / Под ред. Д.Я.Богдановой, И.П. Волкова. - М., 1989. 6. Филимоненко Ю.И. Экспресс-методика для оценки эффективности аутотренинга и прогноза успешности деятельности человека / Экспериментальная и прикладная психология. - Л., 1982. 7. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. -М., 1988. 8. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. - М., 1987. ^ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ Кандидат психологических наук, профессор Н.Б.Стамбулова, член-корреспондент БПА; преподаватель Е.Е.Хвацкая, член БПА ^ . Исследование интеллектуального развития учащихся проводилось в рамках разработанной программы по валеологии в школе 588 Колпинского района Санкт-Петербурга и представляет собой реализацию одного из ее положений - осуществление индивидуального подхода к учащимся. В связи с этим главной целью исследования является выявление индивидуальных особенностей интеллектуальной сферы уча-щихся, представление учителям важной информации, касающейся индивидуального подхода к обучению. Подготовка преподавателей к проведению таких исследований, к обработке их данных и, главное, - к грамотному использованию их результатов в работе с учениками, представляет собой другую сторону данного исследования. Этот аспект актуален в связи с разного рода страхами у учителей перед психологией, неуверенностью в своих силах и способностях проводить такие тестирования. (В данной работе этот аспект исследования не представлен). Исследование проводилось в течение трех учебных лет, каждый из которых представляет собой определенный этап: 1993-94 уч. год - начальный, 1994-95 уч. год - промежуточный и 1995-96 уч. год - заключительный этап. В нем выборочно приняли участие учащиеся 1-7-х экпериментальных классов, а именно: на начальном этапе - 1-5-х классов (307 человек), на промежуточном - 1-6-х (529 человек) и на заключительном - 2-7-х классов (481 человек). Тестирование осуществлялось один раз в каждом учебном году с помощью специально разработанных (для каждой параллели) батарей психодиагностических методик, характеризующих развитие перцептивных, мнемических, мыслительных процессов, а также умственной работоспособности. Для первых классов это следующие методики: 1. Корректурная проба (таблица Анфимова) для изучения внимания. Оценивались 2 показателя - объем (Об.к.п.) и продуктивность корректурной пробы (П.к.п.). 2. Методика «Фигуры» для исследования образной оперативной памяти. Определялся объем образной оперативной памяти (Об.о.о.п.). 3. Изучение мышления и умственной работоспособности с помощью таблицы Крепелина по показателю качества решения примеров (Кр.п.) и динамике работоспособности при решении примеров (ДР.р.п.). Всего - 5 показателей. Для вторых классов: 1. Корректурная проба (таблица Анфимова) для изучения внимания (Об.к.п. и П.к.п.). 2. Методика «Слова» для диагностики кратковременной ассоциативной памяти на слова. Оценивался один показатель - объем кратковременной ассоциативной памяти на слова (Об.к.а.п.сл.). 3. Методика «Фигуры» для изучения образной оперативной памяти (Об.о.о.п.). 4. Методика «Анаграммы» для исследования мышления. Определялся один показатель- качество решения анаграмм (К.р.а.). 5. Методика «Исключение лишнего и обобщения» для изучения мышления. Оценивались 2 показателя - качество исключения лишнего (К.и.л.) и качество обобщения (К.об.). Всего - 7 показателей. В третьих классах предлагалось 6 заданий для диагностики основных интеллектуальных процессов: 1. Корректурная проба с кольцами Ландольта для изучения внимания (прос-тая перцепция). Итого 2 показателя -Об.к.п. и П.к.п. 2. Исследование кратковременной памяти на слова для определения показателя объема кратковременной памяти на слова (Об.кр.п.сл.). 3. Иследование кратковременной памяти на числа (показатель - объем кратко-временной памяти на числа - Об.кр.п.ч.). 4. Исследование оперативной памяти (числовые ряды). Определялся один показатель - объем оперативной памяти (Об.о.п.). 5. Методика «Выделение существенного» для изучения качественного показателя мышления - качества выделения существенного (Кв.с.). 6. Решение задач Г.Д.Горбунова. Итог - 2 показателя: быстрота мышления (время решения задач) (Вр.з) и качество решения (Кр.з.). Всего - 8 показателей. В пятых классах предлагалась следующая батарея тестов: 1. Коррктурная проба с кольцами Ландольта для изучения внимания (простая и сложная перцепция). Фиксировались 4 показателя - объем и продуктивность простой корректурной пробы (Об.п.к.п. и П.п.к.п.), объем и продуктивность сложной корректурной пробы (Об.с.к.п. и П.с.к.п.). 2. Исследование кратковременной памяти на числа. Определялся один показатель - объем кратковременной памяти на числа (Об.кр.п.ч.). 3. Исследование кратковременной памяти на слова, связанные по смыслу с целью определения 2 показателей - объема и ошибок смысловой памяти (Об.см.п. и Ош.см.п.). 4. Методика «Числовые ряды» для изучения качественного показателя мышления - качества числовых рядов (Кч.р.). 5. Диагностика мышления с помощью задач Равена. Определялись 2 показателя - по числу правильных ответов - качество решения задач Равена (Кз.Р.) и по времени решения - быстрота решения (Вз.Р.). 6. Информационный поиск для изучения комплексного проявления интеллектуальных процессов в условиях дефицита времени. Итог - 2 показателя: объем и динамика информационного поиска (Об.и.п. и Д.и.п., соответственно). Всего - 12 показателей. В шестых классах: 1. Корректурная проба с кольцами Ландольта для изучения внимания (прос-той и сложной перцепции) (Об.п.к.п., П.п.к.п., Об.с.к.п., П.с.к.п.). 2. Исследование оперативной памяти (числовые ряды). Определялся один показатель - объем оперативной памяти (Об.о.п.). 3. Методика «Компас» для изучения точности пространственных представле-ний (ТПП). 4. Методика «Закономерности» для определения показателя качества мыслительных процессов (КМП). 5. Информационный поиск (Об.и.п. и Д и.п.). Всего - 9 показателей. В седьмых классах: 1. Корректурная проба с кольцами Ландольта для изучения внимания (прос-той и сложной перцепции) (ОБ.п.к.п, П.п.к.р, Об.с.к.п. и П.с.к.п.). 2. Иследование оперативной памяти методом воспроизведения числовых рядов в прямом и обратном порядке (из текста Векслера). Фиксируется количество правильно воспроизведенных рядов чисел в прямом порядке, затем в обратном. Оценивался обобщенный показатель объема оперативной памяти (Об.о.п.) 3. Исследование внимания и оперативной памяти с помощью методики «Шифровка» (из текста Векслера). Оценивалась продуктивность выполнения задания по количеству правильно воспроизведенных символов (шифров) за полное время работы - показатель продуктивность шифровки (П.Ш.). 4. Исследование мышления и воображения методом геометрических аналогий. Оценивался один показатель - качество аналогий по количеству правильно воспроизведенных фигур (К.а.). 5. Исследование мышления с помощью задач Равена (Кз.Р. и Вз.Р.) - см. пятые классы. Всего - 9 показателей. Обработка данных, полученных в ходе эксперимента заключалась в вычислении средних арифметических (для всего класса, отдельно для мальчиков и девочек). Далее показатели каждого ученика сравнивались со средними значениями, что являлось основанием для отнесения к «высоким», «средним» и «низким». В каждом классе подчитывалось в процентах количество учащихся, характеризующихся высоким, средним и низким уровнем развития каждого из изучавшихся интеллектуальных процессов. Последние относились к «группе риска», как наименее успешные и требующие особого внимания. Полученные результаты заносились в индивидуальные карты учащихся, где они сопоставлялись с другими показателями развития каждого ребенка, что, в свою очередь, представляло собой важную информацию для учителей-предметников и социальных педагогов о целостной картине этого развития. Данные каждого класса сравнивались с соответствующими показателями предыдущего этапа(этапов) эксперимента, что позволяло проследить динамику развития основных интеллектуальных процессов. Также результаты психодиагностики разных классов сравнивались внутри параллели на каждом этапе лонгитюдного исследования и результаты каждой параллели сравнивались с соответствующими данными прошлых лет. Результаты исследования. При анализе полученных данных установлены следующие особенности динамики основных интеллектуальных процессов учащихся и определены различия между экпериментальными классами внутри параллели. ^ . Зафиксирована устойчивая тенденция к позитивной динамике объема оперативной памяти. Значительно увеличилось число детей со средним уров-нем развития памяти к третьему году обучения в школе; вместе с этим возросло ко-личество школьников, отнесенных к «группе риска» по данному показателю (10% на начальном этапе, 7% - на промежуточном и 22% - на заключительном этапе исследо-вания). Исключение составляют мальчики 3д класса. Это свидетельствует об услож-нениии психодиагностичеких заданий. Процент учащихся со средним уровнем разви-тия мышления позитивно меняется от первого к третьему классу (27%; 50% и 57% соответственно каждому этапу эксперимента). На начальном этапе среди классов в лучшую сторону выделяется 1а и 1в (де-вочки), в худшую - 1в и 1д(мальчики). По результатам промежуточного этапа луч-ший по уровню развития памяти и мышления 2в, а самая представительная «группа риска» - во 2б (особенно по показателям мышления). Лучшие результаты на заклю-чительном этапе продемонстрировали ученики 3в класса, наихудшие - ученики 3б, но по сравнению с прошлым годом «группа риска» этого класса уменьшилась на 7%. ^ К пятому классу наблюдается увеличение числа учащихся со средним уровнем развития интеллектуальной сферы и уменьшение “группы риска” по показателям памяти (особенно в 5б - почти в три раза: 33% в прошлом году до 18%) и мышления (особенно в 5г - в три раза: 19% до 6%). На начальном этапе сложно выделить лучших среди 2-х классов; на следующем этапе наибольший процент детей с высоким и средним уровнем развития памяти и мышления в 3в, низким уровнем развития интеллектуальных процессов - в 3б; на заключительном этапе в лучшую сторону выделяются 5а и 5г (последний по показателям памяти). ^ . Показатели внимания несколько ухудшились к шестому классу, но по сравнению с пятым уменьшилась «группа риска» по показателям сложной пер-цепции; объем информационного поиска, отражающий комплексное проявление интеллектуальных процессов, возрос от 12 до 16. В целом это может свидетельствовать о стабилизации негативных явлений в интеллектуальной сфере в начале подросткового возраста, об адаптации учащихся к требованиям средней школы. Подтверждением этого также является значительное снижение числа школьников, продемонстрировавших низкий уровень развития внимания, памяти и мышления. Например, «группу риска» по показателям мышления на начальном этапе составляла 39%, на промежуточном этапе - 37% и на заключительном этапе - всего 14% учащихся. Среди третьих классов лучшие результаты показал 3г; несколько хуже других - 3ж; среди пятых по уровню развития внимания и мышления выделяются 5е и 5г, памяти - 5б и 5е; среди шестых классов - 6а: в нем наибольший процент учащихся как с высоким , так и низким уровнем развития основных интеллектуальных процессов. ^ �. Зафиксирована тенденция к возрастанию показателей мышления и внимания, особенно сложной перцепции. Так объем сложной корректурной пробы возрастает от 88 до 118 просмотренных знаков, ее продуктивность - от 58 до 100. В два раза увеличилось количество школьников со средним уровнем развития мышления (41%; 36% и 83% соответственно этапам эксперимента) и в три раза уменьшилась “группа риска” по этому показателю (от 24% до 7%). На начальном этапе положительно выделяется 5г, более слабый -5б; в шестых классах наибольший процент учащихся с высоким уровнем показателей внимания, мышления и объема информационного поиска установлен в 6в и 6г; в основном для семиклассников характерен средний уровень развития интеллектуальных процессов. Сравнение результатов психодиагностики по параллелям позволило установить следующее (напомним, что это не является главной задачей исследования): ^ Первоклассники первого года эксперимента показали более высокий уровень развития оперативной памяти и более низкий уровень мышления. Более устойчивую динамику умственной работоспособности продемонстрировали первоклассники второго года эксперимента. ^ . Зафиксировано увеличение средних значений по показателям мышления и уменьшение объема и продуктивности корректурной пробы, что свидетельствует о снижении устойчивости внимания у второклассников, принимавших участие в заключительном этапе исследования. ^ . По данным заключительной части исследования наблюдается улучшение средних значений всех показателей памяти и мышления, особенно показателя объема кратковременной памяти на числа: 4,1; 4,8; и 6,3 соответственно. ^ Пятиклассники, проходившие обследование на заключительном этапе, улучшили результаты по показателям сложной перцепции, памяти, мышлению и информационному поиску, но допустили больше ошибок по сравнению с экс-пяти-классниками. ^ . Шестиклассники улучшили результаты по показателям мышления и объема информационного поиска и несколько снизили по показателям внимания. Таким образом, проведенный анализ результатов лонгитюдного психодиагностического исследования интеллектуального развития учащихся 1-7-х экспериментальных классов 588 школы позволяет заключить, что разработанная и апробированная программа по валеологии оказывает положительное воздействие на интеллектуальное развитие учащихся. Это нашло отражение в следующих эффектах: 1) позитивной динамике показателей внимания, памяти, мышления и объема информационного поиска как комплексного проявления интеллектуальных процессов в условиях дефицита времени; 2) уменьшении количества школьников с низким уровнем развития интеллектуальной сферы, т.е. «группы риска»; 3) увеличении средних значений большинства показателей внимания, памяти, мышления и умственной работоспособности. ^ ОБУЧЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ |
отлично
1
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям