Обследование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, развития и состояния его речевой функциональной системы рассматривается в контексте социальной
|
|
Скачать 301.63 Kb.
|
|
Обследование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, развития и состояния его речевой функциональной системы рассматривается в контексте социальной ситуации развития, иерархии деятельностей, учета психофизических особенностей детей, закономерностей онтогенеза в целом. Исходя из этого, при обследовании необходимо выяснить развитие ребенка на ранних этапах онтогенеза, используя данные анамнеза. Во время индивидуального обследования важно выявить особенности поведения и те основные отклонения или нарушения речи, которые позволят обосновать логопедическое заключение. ^ 1. Пренатальный период Во время беседы с матерью или обоими родителями выясняется некоторые наследственные факторы: состояние здоровья родителей до рождения ребенка (наличие нервно-психических расстройств, речевой патологии). Также выясняется основные моменты дородового развития ребенка: - возраст матери (более 35 лет) при рождении ребенка; - заболевания матери во время беременности, особенно такие, как: краснуха, грипп, ангина токсоплазмоз, сахарный диабет, заболевания печени, почек, анемия; - неблагоприятные факторы внутриутробного развития ребенка: нарушения кровообращения плода, кровоизлияния в мозг плода, ушибы и падения матери с последующей травматизацией плода, неблагоприятное течений беременности (явления угрожающего выкидыша: кровотечение, родовые схватки), лекарственная терапия, рентгенологическое или какое-либо другое радиоактивное облучение. 2. Натальный период. Далее выясняются неблагоприятные факторы в течение родов: - рождение ребенка недоношенным, в 8 мес.; - раннее отхождение вод (за 20 и более часов до рождения ребенка); - длительность родов: первых - более 20 ч, повторных - более 12 ч; - родовспоможения /наложение щипцов, использование вакуум-экстрактора); - применение фармакологических средств для стимуляции родовой деятельности; - рождение ребенка в асфиксии; - вес менее 1500 г; - наличие травм: переломы, кровоизлияния, родовая опухоль, вывих тазобедренного сустава и другие повреждения; - резус-фактор. 3. Постнатальный период. Выясняется следующие неблагоприятные факторы: - первое кормление через несколько часов или суток после рождения; - отклонения в поведении малыша в бодрствующем состоянии в течение первых трех месяцев жизни: крик, плач, возбудимость или, наоборот, вялость, повышенная сонливость, отсутствие реакций на игрушки речь взрослого и др.; - болезни в течение первого месяца жизни: желтуха, сепсис, пневмония, диспепсия, анемия, грипп; - болезни на первом году жизни: пневмония, простудные заболевания, грипп, корь, скарлатина, коклюш, диспепсия, дизентерия; - болезни от 1 года до 3 лет: инфекционные и соматические, длительно текущие и вызывающие истощение нервной системы; - травмы головы (с потерей сознания, без потери сознания); - недостаточность речевых в интеллектуальных контактов с ребёнком; - двуязычие. Ряд выявленных неблагоприятных факторов из указанных выше, могут быть причиной алалии и разных уровней недоразвития речи, заикания, стертых формы дизартрии, ринолалии. Помимо этиологических факторов, целесообразно выяснить основные моменты в развитии моторики, речи. Полученные сведения сопоставляется с нормальным онтогенезом, знание которого позволяет уточнить задержку или нарушение в формировании функций. ^ отметить следующие основные моменты (в скобках указано время нормального развития функции): - начал держать голову (до 3 мес.); - поворачиваться со спины на бок (с 4-5 мес.); - ползать (5-6 мес.); - самостоятельно садиться и сидеть без поддержка (7 мес.); - самостоятельно ходить (от 1 года до 1 г. 3 мес.); - самостоятельно есть ложкой (от 1 г. 6 мес.); - частично одеваться и раздеваться (от 1г. 6 мес. до 2 лет). ^ сначала следует выявить основные моменты развития импрессивной речи: - отвечает сосательными движениями на речь (конец 1-го мес. жизни); - успокаивается, слыша колыбельную песню (конец 1-го - начало 2-го месяца жизни); - поворачивает голову в сторону говорящего с ним, улыбается, смеется (конец 2-го месяца); - выражает ликование, слыша речь взрослого, перестает плакать, есть, поворачивается, слыша свое имя (на 3-м мес.); - понимает приказы: "Дай ручку", "Иди ко мне" (к 6 мес.); - понимает значение 8-10 слов, произносимых взрослым, выполняет действия по слову (9 мес.); - понимает имена окружавших его людей, названий предметов, воспринимает целую фразу (10-11 мес.); - развивается активный интерес к окружающему, к картинкам, выбирает нужный предмет среди многих, выполняет словесные поручения (от 1 г. 1мес. до 1 г. 6 мес.); - совместная игра детей с игрушками (1 г. З мес.); - скачок в развитии импрессивной речи: обобщенное понимание некоторых слов, например, слова "кукла", различение на слух звуков речи (от 1 г. 6 мес. до 1 г. 8 мес.); - любит слушать сказки, песенки, стихи, дифференцирует слова, различающиеся одной фонемой, например, показывает на картинке, где усы, уши; где ложки, рожки (1 г. 9 мес. – 1г. 11 мес.) По данным анамнеза выясняются основные этапы развития экспрессивной речи в скобках также указано время нормального развития функции: - предречевые вокализации: гуканье, гуление, вскрики (на 3-м мес. жизни и в 3 месяца); - перекликается с взрослым на расстоянии во время "комплекса оживления" / на 4 мес./; - приближение взрослого встречает улыбкой, смехом, лепетом / 4 мес./; - слоговой лепет устойчив, оформлен / 6 мес./; - по подражанию взрослому говорят слова из одинаковых слогов: "па-па", "ля-ля" и т.д. /9 мес./; - самостоятельно говорит слова / 12 мес./; - скачок в формировании экспрессивной речи: обращается ко взрослому называет предметы, активно подражает речи взрослого /1г. 6 мес. - 1 г. 7 мес./;. - воспроизводит в речи двухсложные слова, во фразе - два аморфных слова / 1 г. 9 мес./; - возникает описательная речь: говорит о том, что видит на улице, о прошлых событиях, фантазирует /1 г. 10 мес. - 2 года/; - умеет ответить на вопрос, говорит фразами из двух и более слов, запоминает множество двустиший, концовки песен и повторяет их / 2 года /. Помимо выяснения основных этапов в развитии импрессивной и экспрессивной речи, логопед дополнительно узнает у родителей, были ли в речи ребенка: - нарушения слоговой структуры слов; - аграмматизмы; - неправильное звукопроизношение. Особо отметить звуки, которые ребенок долго произносил неправильно. ^ Исследование неречевых функций 1. Исследование общительности При первой встрече с ребенком отметить, как он вступает в контакт: - легко, тяготеет к незнакомому взрослому; - держится настороженно. В логопедическом заключении указать степень общительности: - легко устанавливает контакт; - инициативен в общении / задает вопросы, интересуется игрушками, картинками /; - общение устойчивое / контактен на протяжении всего времени /общения/; - общение неустойчивое /требуется активизация контакта со стороны взрослого/; . - избирательное общение / с одним взрослым устанавливает контакт, с другим - нет или только при побуждении к общению/; - избирательный негативизм. 2. Исследование психомоторики Использовать сведения из подготовленных логопедом документов о состоянии общей моторики. Во время непосредственного обследования обратить внимание на состояние пальчиковой и ручной моторики. Для дошкольников предложить следующие пробы /сначала по подражанию, затем по словесной инструкции/: - показать 2-й и 3-й пальцы на правой, левой руках; - показать 2-й и 5-й пальцы на правой, левой руках; - сложить поочередно пальцы в кольцо: каждый палец касается большого: "Здравствуй, пальчик", на правой, левой руках; - сложить все пальцы в кольцо на правой, левой руках. Для младшие школьников эти же пробы предложить только по словесной инструкции и после выполнения поочередно на левой и правой руках выполнить на обеих одновременно. 0 несформированности функции можно говорить, если имеются персевератиные повторения одного и того же движения, застревание на одном движении или позе ,резко выраженная замедленность движения. 3. Исследование гнозиса. Предметный гнозис - узнавание реальных предметов; - узнавание предметов, изображенных контурно /моркови, ромашки, утки, рыбы/; - узнавание предметов, изображенных пунктирно /елки, месяца, мяча, гриба, флажка/; - узнавание предметов в условиях наложения / фигуры Поппельрейтера /: чайник, яблоко; флажок, утка; елка, гриб, лист; бутылка, ложка, вилка, тарелка; - узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур: квадрат, треугольник, круг; прямоугольник, квадрат, овал; три круга разных диаметров, треугольник; - узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими деталями: заяц без уха и лапы; чайник без носика; кастрюля без ручек; ведро без дужки. Буквенный гнозис /для младших школьников/ - называние букв печатного шрифта, данных в беспорядке: Б, Е, Ю, Х, Ж, И, С, У, Л, О, Р, М; - нахождение буквы, предъявленной зрительно, среди ряда других букв; - узнавание букв в условиях зашумления: перечеркнутые дополнительными линиями, зашумленные точками, штрихами, запятыми; - узнавание букв, неправильно расположенных на листе бумаги; - узнавание букв, наложенных друг на друга: - дифференциация правильно и зеркально написанных букв: - называние и сравнение букв, сходных графически: А Л , П Н, Ь Р ВФ Буквы предъявляются попарно. Симультанный и сукцессивный гнозис. - понимание смысла сюжетной картинки; - понимание смысла сюжета последовательных картин. Оптико-пространственный гнозис. Ориентировка на собственном теле - нахождение и показ правых в левых частей собственного тела /рука, глаза, уха/; - речевая проба Хэда: "Возьмись левой рукой за правое ухо". "Правой рукой за правое ухо". " Правой рукой за левое ухо". Ориентировка в окружающем пространстве. - указать рукой /относительно собственного тела/ направление: левое, правое, переднее, заднее, верхнее, нижнее; - определение своего положения среди предметов /перед предметами, сзади, слева, справа/: "Скажи, где ты находишься относительно стола? Справа, слева или перед столом?" 4. Исследование оптико-пространственного праксиса - воспроизведение по памяти различного расположения геометрических фигур. Логопед раскладывает на листе бумаги три геометрические фигуры: треугольник, круг, квадрат / в любой последовательности/, предлагает ребенку посмотреть, затем убирает фигуры и предлагает выполнить задание. Варианты расположения фигур: - составление картинки из частей /2, 3, 4 части/; - составление из палочек ила спичек фигур по памяти, типа - конструирование букв печатного шрифта. Предлагается элементы букв: Составь букву "Л", переделай ее в букву "Х"; "Составь букву "Н", переделай ее в "И", "А", "П" /задание для младших школьников/. 5. Исследование динамического праксиса - восприятие и воспроизведение ритмов: 1 1; 2 2; 1 2; 2 1; 1 3; 3 2; 1 2 2; 1 3 1; 3 1 1; - проба "кулак - ребро - ладонь". 6. Исследование мышления - составление рассказа по серии сюжетных картинок. В первую очередь оценивается, как ребенок разложил серии сюжетных картинок. Оценивается понимание причинно-следственных связей. Определяется уровень смысловой целостности рассказа: 1 уровень /самый высокий/: рассказ полностью соответствует изображенной ситуации. Имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности. Рассказ характеризуется смысловой целостностью, определены временные, причинно-следственные и другие связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации. 2 уровень /выше среднего/: рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев. Последовательность не нарушена, не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность. 3 уровень /средний/: рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Но отдельные смысловые звенья искажены: имеются основные смысловые звенья, но нарушена последовательность отдельных событий, либо пропущены отдельные смысловые звенья. 4 уровень /низкий/: рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации, имеются искажения смысла, пропущено большое количество смысловых звеньев / более 2-3/. Не вскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность. - "исключение предметов". Предъявляются карточки, на каждой нарисовано по четыре предмета, три из которых объединяются одним общим понятием, а четвертый предмет под это обобщение не подходит. Например, карманные часы, настенные часы, будильник, монета; керосиновая лампа, электрическая лампа, солнце, свеча. Для дошкольников можно предложить обобщения на другом материале: фрукты, овощи, одежда, обувь, посуда, мебель и т.п. ^ - Понимание связной речи / см. составление рассказа по серии сюжетных картинок/; - Понимание предложений /выполнение поручений, типа, "Возьми игрушку", "Подай, пожалуйста, книжку" и т.п./; - Понимание различных грамматических форм: понимание конструкций с различными падежными формами. "Покажи ручкой тетрадь". «Покажи карандашом ручку». Младшим школьникам можно предложить для сравнения две фразы: "Мальчик бежит за собакой". "Собака бежит за мальчиком". Одинаковы ли они? понимание предложных конструкций /с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, НАД, ОКОЛО/. Инструкция: "Положи ручку на тетрадь", "... под тетрадь", " ... за тетрадь" и т.д. Можно использовать рисунки детей: "Нарисуй дерево около дома", "Нарисуй трубу на крыше дома". дифференциация единственного и множественного числа существительных. Предлагаются две картинки: карандаш – карандаши, стол-столы, книга - книги, окно - окна. дифференциация глаголов с различными приставками. Картинки: "Покажи, где мальчик вышел из дома, где перешёл улицу, где вошёл в дом" и т.д. Можно использовать картинки с самолетом /улетел, прилетел, вылетел, облетел/, с машиной /приехала, уехала, выехала и т.д./. дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных. Используются предметные картинки и предлагается показать, где грибок, а где грибочек и т.д. дифференциация мужского, женского, среднего рода прилагательных и существительных. "Покажи, где красный шарф, красная шапка, красное пальто?" дифференциация мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. "Покажи, где Женя поймала рыбу, а где Женя поймал рыбу?" дифференциация единственного и множественного числа существительных и глаголов. "Покажи, где садит воробей, где сидят воробьи?" понимание соотношения между членами предложения / на материале сюжетной картинки/. "Чем дедушка ловит рыбу?" "Кого ловит дедушка?" "Кто ловит рыбу?" одним из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи является исследование понимания слов. Полноценное понимание слов может осуществляться при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и предметом, действием, качеством, отношением, которые он обозначает. Ребенок показывает называемые логопедом предметы. Далее перед ребенком раскладывают три-четыре-пять картинок и предлагают показать: где клюв? Где весло? Где табуретка? Для детей 7-8 лет условия обследования усложняется за счет расширения объема воспринятого на слух. Перед ребенком раскладывается 6-8 картинок и он должен последовательно показать 2-3 предмета: "Где стакан – книга - ручка? Где перчатки – фартук - сачок?" А.Р.Лурия рекомендует использовать многократное повторение слов или групп слов для проверки понимания в затрудненных условиях. Например, покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу и т.д. Необходимо обратить внимание на то, возникает ли "отчуждение" смысла слова. В этом случае у ребенка может страдать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объем. Для выявления особенностей понимания слов детьми, владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления речевого недоразвития, следует использовать сложные виды заданий. Например, подобрать к названным качествам подходящие предметы: мокрый - .... тяжелый - ..., радостный - ...; подобрать к названию целого название части: платье - рукав, дверь - ..., забор - .... дом - ...; подобрать к названию общего понятия частное: животное - собака, растение - ..., насекомое - ..; подыскать название предметов по названным действиям: ...светит, ... пишет, ... шьет, ...висит. Подобрать слова, противоположные по значению: большой - маленький, правдивый, узкий, кислый, прилежный, храбрый, прочный, пустой, ясный, веселий. Закончить предложение: Пластилин мягкий, а камень ...; диван мягкий, а скамейка ...; кашу варят густую и ...; лес бывает густой и ...; ягоды земляника мелкие, а ягоды клубники ..., ручеек мелкий а река ... Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению: бесстрашный лётчик, правильный ответ, занимательный рассказ. Выбрать прилагательные, которые можно употребить с существительными указанными в скобках: коричневый, карий (платье, глаз, костюм), густой, дремучий /лес, туман/, горячий, знойный /лето, вода, привет/, смуглый, темный /волосы, лицо, небо/, старый, пожилой /человек, учебник/. Выбрать из слов, приведенных в скобках, наиболее подходящие по смыслу: Утром к дому прилетела ... /стая, стайка, стадо/ воробьев. Они уселись на крыше и весело ... /пела, щебетали, чирикали/. Нина /вышла, сбежала/ на крыльцо и насыпала на землю хлебных крошек. Воробьи быстро ... /бегали, ходили, скакали, прыгали/ и /ели, глотали, кушали, клевали/ крошки. Вдруг незаметно ... /пришла, прибежала, подкралась, приползла/ кошка, она .../поймала, взяла, схватила, цапнула / одного воробья и убежала. Приведенные выше задания позволяют выявить у детей с недоразвитием речи недостаточность номинативной стороны речи. Учащиеся также обнаруживают недостаточное усвоение синонимических отношений языка, для них близкие значения слов недостаточно дифференцированы и часто применяется вне зависимости от контекста. Непонимание оттенков значений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает формирование развернутой активной речи. ^ Фонематический анализ Определить способность: - выделять звук на фоне слова. Инструкция: "Слышишь ли звук Ш в слове Шапка?". "Звук А в слове Аня?", "Звук Р в слове Рыба?" Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится логопедом интонировано. - выделять звук из слова. "Какой звук слышишь в слове Шуба?", " в слове паР?", " в слове Лапа?" - определить место звука в слове по отношении к другим звукам: "Где ты слышишь С в слове Сад: в начале или в конце?" Далее предлагается определить звук в конце слова и затем в середине. - определить количество звуков в слове. Предлагаются односложные слова /кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак/, двусложные /рама, каша, лиса, рука, лапа, шуба, Луша, сани/, а также слова, состоящие из пяти звуков /кошка, белка, банка, шалаш, марка/. - дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость /дом - том, зайка - сайка, жар - шар, крот - грот, папа - баба, катушка - кадушка/, мягкость - твердость /угол -уголь, мал - мял, лук - люк, был - бил, рысь - рис/, свистящие – шипящие /касса - каша, крыса - крыша, миска - мишка, зайка - чайка, сайка - шайка, цок - чок и т.п./, звуки Р - Л /рожки - ложки, барка - балка, рука - Лука, бурка - булка/. Фонематический синтез - Определить способность составлять слова из последовательно данных звуков. Инструкция: "Послушай звуки и скажи, какое слово получилось". Предлагаются три звука, например, С,О,К - сок, Ш,У,М - шум, Р,А,К - рак, Д,О,М - дом, Ж,У,К - жук. Затем четыре звука: К,А,Ш,А - каша, Р,У,К,А - рука, У,Т,К,А - утка. И, Г,Л,А - игла, К,Р,О,Т - крот, С,Т,О,Л - стол; пять звуков: П,О,Л,К, А - полка, М,А,Р,К,А - марка, С,А,Н,К,И, - санки, С,Т,0,Л,Б - столб. Т,У,Ф,Л,И - туфли. - Определить способность составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности. "Послушай, звуки, они поссорилась, а ты их помири так, чтобы получилось слово". Предлагается три, четыре, пять звуков. Например, М,Ы,Д - дым:, О,С,Н - нос, X,О,М - мох, Ж,Н,О - нож; 3,О,К,А - коза, К,И,О,Ч - очки, Д,О,В,А - вода, О,Л,Т,С - стол; К,У,Л,Ч,0 - чулок, 3,А,Л,Г,А - глаза, Щ,Т,Е,А,К - щетка, Р,О,П,Т,0 - топор. Фонематические представления - Придумать слово на определенный звук. Сначала предлагаются звуки сохранные в произношении, затем нарушенные. Например, "Придумай слово со звуком М", "... со звуком Д", "... со звуком К", "Придумай слово со звуком Ш", "... со звуком Р" и т.д. Можно специально оговорить место звука в слове, например, "Придумай слово со звуком С в начале слова","... со звуком Р в конце слова" ^ Строение и подвижность артикуляционного аппарата Определить аномалии в строении: - губ /расщелина верхней губы, послеоперационные рубцы, излишне толстые губы, короткая верхняя губа/; - зубов /сверхкомплектность зубов, мелкие зубы, вне челюстной дуги, язычный наклон зубов/; - прикуса /открытий передний прикус, открытый боковой прикус/; - челюстей /прогения - излишнее выдвижение вперед нижней челюсти, прогнатия - излишнее выдвижение вперед верхней челюсти/; - языка /излишне толстый и большой язык, длинный узкий язык, короткая подъязычная связка/; - твердого неба /расщепление твердого неба, "готическое" излишне высокое, куполообразное, субмикозная расщелина/; - мягкого неба /укорочение, расщепление, раздвоение маленького язычка, отсутствие его/. Определить подвижность артикуляционных органов с помощью ряда последовательных движений: - раздвинуть губы в улыбке, вытянуть вперёд /"трубочкой"/, покой: - поднять вверх верхнюю губу, опустить вниз нижнюю губу, опустить вниз верхнюю губу, поднять вверх нижнюю губу – губы сомкнулись; - выдвинуть губы вперед хоботком, повернуть хоботок вправо, влево, прямо, покой; - вибрация губами /"тпру"/, как кучер лошадь останавливает; - открыть рот, положить широкий, язык на нижнюю губу, поднять широкий язык на верхнюю губу, опустить на нижнюю, убрать язык в рот; - открыть рот, узким языком достать правый, левый углы рта, убрать язык, закрыть рот; - открыть рот, показывать поочередно то широкий, то узкий язык; - присосать язык к твердому небу таким образом, чтобы натянулась подъязычная связка и затем отпустить с характерным щелчком. Отметить следующие параметры движений: - тонус /нормальное напряжение, вялость, чрезмерное напряжение/; - активность /нормальная, заторможенность, расторможенность/; - объем движений /полный, неполный/; - точность выполнения; - длительность /способность удерживать органы в заданном положении в течение 5с/; - замена одного движения другим; - добавочные и лишние движения (синкинезии, гиперкинез – насильственные, размашистые движения). Состояние звукопроизношения Обследование изолированного произношения звуков. Проверяются следующие группы звуков: гласные: А, О, У, Э, И, Ы; свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ; сонорные звуки: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ; глухие и звонкие парные: П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В в твёрдом и мягком звучании: П' - Б'; Т'- Д'; К'- Г'; Ф'- В'. мягкие звуки в сочетании с разными гласными т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЪ, СЬ. Логопед называет звуки ребенок повторяет. Применяются задания, состоящие в многократной повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случаях "стёртой» дизартрии. Обследование произношения звука а слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных. Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков. Используются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры. Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях. Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков: "У кошки пушистый хвост. Саша уступил место старушке. Медвежонок залез на сосну. У наседки пять пушистых цыплят. В чаще щебечут птицы. Шишки на сосне, шашки на столе" и др. Примерные предложения для проверки произношения звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ: "Лара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами. Орел на горе, перо на орле". Предложения для повторения с целью проверки произношения согласных звонких и глухих: П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-3, Ш-Ж: "На дубе прыгает белка. Дети видели в лесу дупло дятла. У Зины болят зубы. Соня завязывает синий бант. Змея шипит, а жук жужжит" и др. Предложения для повторения с целью проверки произношения мягких и твёрдых согласных: "У кошки пять котят. Ребята любят изюм.. Тётя Нюра сварила кисель из клюквы" и др. Обследуется умение произносить слова различной слоговой структуры
Отмечается характер искажения: сокращение числа слогов, упрощение слогов /при стечении согласных опускается один из согласных звуков/, уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков. Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова предлагаются для повторения следующие предложения: "Петя пьет горькое лекарство. На перекрестке стоит милиционер. Космонавт управляет космическим кораблем " и др. Исследование словарного состава языка Наиболее простым приёмом является называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам. Для самостоятельного называния подбирается 50-60 картинок. Набор картинного материала должен содержать предметы, действия, качества, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко /конура, бинокль, скачет, путешествует и т.п./. Картинный материал подбирается либо по тематическому признаку /учебные принадлежности , игрушки, транспорт, профессии людей, одежда и т.д./. либо по ситуативному /мастерская, магазин, класс и т.д./. Чтобы обследование сделать более экономным, один и тот же материал можно использовать для выявления у ребенка слов, относящихся к разным лексико-грамматическим категориям. Например, предлагая ребенку изображенные предметы /самолет, паровоз и т.п./ или субъекты /мальчик, летчик, собака и др./, наряду с вопросами, стимулирующими называние данного предмета, ему предлагаются и вопросы, выявляющие знание слов, обозначающих свойства, качества и действия предмета. Вопросы: "Назови кто? что? нарисовано на картинке; что или кто делает? какой предмет? сколько их?"и т.д. Более сложный вариант этого приема - самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда, начатого логопедом. Инструкция: "Я назову несколько слов, а ты продолжай". Например, логопед: "Тетрадь, ручка, доска", ребенок: "карандаш, дневник, парта" и т.д. Еще сложнее называние предмета по его описанию, когда предмет отсутствует. "Как называется помещение, где читают, выдают и обменивают книги". В процессе обследования можно использовать описания пальто, птицы, стола, машины, школы, театра, парка. Прием подбора синонимов, родственных слов для обследования значения слов, шедших абстрактное значение. Перечень слов: имена существительные - труд, храбрость, печаль; имена прилагательные - печальный, медлительный, смелый; глаголы - радоваться, выигрывать. Выявление в словаре ребенка общих категориальных названий. Для этого используется прием называния обобщенных слов по группе однородных предметов. Варианты приема: - ребенку предлагается набор картинок, обозначающих видовые понятия и задается вопрос: "Как все эти предметы можно назвать одним словом /стул, стул, шкаф, кровать ...? /"; Образование форм родительного падежа существительных во множественном числе. "Посмотри, на этой картинке изображены деревья, а на этой нет чего?" /Деревьев/. Примеры: овощи - овощей, книги - книг, яблоки- яблок, вишни - вишен, самолеты - самолетов. Согласование с числительными: два карандаша, три ручки, пять ведер, пять сосен. Состояние функции словообразования: Приемы: - образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Предметные картинки: стул - стульчик, ложка - ложечка, гриб - грибок. Далее логопед называет предмет, а ребенок самостоятельно образует новое слово: "чашка - .... лист - ..., мальчик - .... кружка - .... ковер - .... куст - ... - образование прилагательных от существительных. Логопед: "Ваза из фарфора, какая ваза?" /Фарфоровая/. " Лопата из железа -...., стакан из стекла - ...., скамейка из дерева - ..., портфель из кожи - ..., платье из шелка - .... пальто из драпа - ..., брошь из серебра - .... бокал из хрусталя - .... кольцо из золота - ... - образование названий детенышей животных: белка - бельчата, лев - львята, утка - утята, лягушка - лягушата. Белка - бельчонок, лев - львенок, утка - утенок, лягушка - лягушонок, корова - теленок, овца - ягненок, лошадь - жеребенок, курица - цыпленок. - образование глаголов с помощью приставок. Логопед предлагает ребенку ряд картинок, на которых предмет /субъект/ выполняет ряд движений, и предлагает назвать их. Например, самолет улетает - прилетает, машина въезжает – выезжает - объезжает, мальчик идёт -переходит /улицу/ - уходит - приходит. Состояние письменной речи Выясняется на основании анализа письменных работ учащихся, в первую очередь учеников первых классов. При анализе ошибок письма можно использовать следующую таблицу.
Примечание: при анализе письма учащихся других классов следует внести изменения в рубрику "Ошибки на правила правописания" в соответствии с программными требованиями того класса, в котором обучается ребенок. ^ рекомендуется учитывать. 1. Механизм речевого нарушения: дислалия, стертая дизартрия, ринолалия, алалия, дисграфия, заикание функциональное или органическое. 2. Форму речевого нарушения: дислалия моторная, сенсорная, сенсомоторная; стертая форма псевдобульбарной, экстрапирамидной, корковой дизартрии; ринолаия органическая открытая, функциональная открытая, органическая закрытая /передняя, задняя/, функциональная, закрытая; алалия моторная, сенсорная, сенсомоторная; дисграфия артикуляторно-акустическая, акустическая, оптическая, аграмматическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; заикание тоническое, клоническое, смешанное. 3. Симптоматику нарушения Неречевые симптомы: состояние общительности, гнозиса, праксиса, психомоторики, мышления и др. Речевые симптомы: нарушения звукопроизношения по проявлению /сигматизм, ламбдацизм, ротацизм и т.д./, по объему /мономорфное, полиморфное/; уровень недоразвития речи при алалии, дизартрии, указать, нарушение каких систем доминирует /фонетической, лексической, грамматической, фонематической/; в речевой симптоматике заикания указать вид судорог /дыхательные, голосовые, артикуляционные, смешанные/, а также сопутствующее речевое нарушение /дислалия, дизартрия, дисграфия, выход из моторной алалии/. ^ В целях более точного обоснования логопедического заключения приводим дифференциальную диагностику моторной /в терминологии В.А.Ковшикова - экспрессивной/ алалии. Отличие экспрессивной алалии от импрессивной /сенсорной, рецептивной/ алалии. В пользу экспрессивной алалии говорят следующие признаки: сохранное восприятие речи на персептивном уровне, соответствующее возрасту понимание речи, причем понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях невозможность повторения /дети с импрессивной алалией, как правило, многое повторяют, но не понимают повторенного/; стремление к языковой /вербальной и невербальной/ коммуникации. Как компенсаторные средства широко используют мимико-жестикуляторную речь, мелодику, звукоподражания, "звуковые жесты". У них много лучше, чем у сравниваемой группы, динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании. Отличие от глухонемоты. Сохранность слуховой функции, возможность, правда, ограниченная и в целом дефектно проявляющаяся, спонтанного усвоения языка, наличие даже в тяжелых случаях элементарной звуковой речи /отдельных слов-корней, псевдослов, звукоподражаний и пр./. У глухого же вне специального обучения речь не появляется. У детей с алалией сохранна просодия /мелодика, ритм, паузация, ударение/, у глухих она нарушена. Мимико-жестикуляторная речь обычно сопровождается словами /если они у ребенка имеются/ и невербальными вокализациями, чего не наблюдается у глухих. Отличие от «простой» (временной) задержки речевого развития. При экспрессивной алалии имеется не только задержка темпа нормального усвоения языка, но прежде всего патологическое развитие языка /неусвоение детьми инвентаря языковых единиц и правил их функционирования - нарушение структурно-функциональной стороны языка, В синтаксической, морфологической, лексической и фонематической подсистемах у детей с алалией отмечается нарушения, которые не в полной мере соответствуют известной специфике детской речи на ранних этапах ее развития. Для выявления этих отличий необходимо тщательное исследование языковой системы и обязательное сопоставление его результатов с нормой. Дети с задержкой речевого развития нередко спонтанно, вне специального обучения полноценно овладевает языком, чего обычно не наблюдаете у детей с алалией. Отличие от фонематической дислалии Фонематическая дислалия, основными симптомами которой являются непостоянные и разнообразные замены, пропуски и перестановки звуков, выступает как частичное расстройство языковой системы, тогда как для алалии характерно расстройство всей системы языка /фонематической, грамматической и лексической подсистем; у части детей отмечается преимущественное расстройство какой-либо из них/. Трудности в различении фонематической дислалии и алалии иногда возникает на поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей выявляется только фонематические нарушения, а нарушения других подсистем языка могут отсутствовать или же быть затушёванными. Решающее значение для дифференциального диагноза в таких случаях имеет анамнез. Отличие от анартрии и дизартрии У детей с алалией моторный уровень речеобразования полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществлять артикуляторный акт. У детей же остальных сравниваемых групп нарушение этого уровня составляет суть их патологии речи. При алалии расстраивается вся система языка, при анартрии и дизартрии только одна из его подсистем - фонетическая /это не исключает того, что у некоторых из этих детей одновременно может быть и алалия/. Расстройства произношения звуков у детей с алалией объясняются нарушением производства фонематических операций - выбора и комбинирования единиц. У детей же с анартрией и дизартрией расстройства произношения звуков вызваны прежде всего нарушениями фонетических /моторных/ операций. В последующем сравнении нарушений звукопроизношения первая характеристика относится к алалии, вторая - к дизартрии /сравнивается вялая стертая форма дизартрии/: многие звуки, подверженные нарушениям /искажениям, заменам, пропускам, повторениям и перестановкам/, имеют одновременно правильное произношение - только единичные из этих звуков одновременно имеют правильное произношение; преобладает разнотипные нарушения произношения звуков /сосуществование его искажения, замены, пропуска и пр./ - преобладает однотипные нарушения /либо только искажение, либо замена, либо пропуск и т.д./; в нарушениях произношения доминируют замены звуков - доминируют искажения; искажения небольшого - большого количества звуков; искажения преимущественно сложных по артикуляции звуков - искажение и сложных и простых звуков; для некоторых искажающихся звуков свойственно сосуществование искаженной и правильной артикуляции - для всех искажающихся звуков свойственно постоянное искажение; замены и артикуляторно сложных и простых звуков – замены преимущественно артикуляторно сложных звуков; преобладают: непостоянные - постоянные замены, разнообразные - однообразные замены; взаимозамены звуков сравнительно часты - сравнительно редки; преобладают непостоянные - постоянные пропуски; пропуски и артикуляторно сложных и простых звуков - преимущественно артикуляторно сложных звуков; повторения звуков относительно часты - относительно редки; то же относится к перестановкам; произношение звука в составе слогов полностью или относительно сохранно, а в составе слов часто нарушено - нарушение произношения звука и в слогах и в слова; Отличие от фонетических расстройств, обусловленных дефектами строения периферического артикуляторного аппарата. Эти дефекты вызывают неправильное функционирование только одной подсистемы языка - фонетической /в данном случав возможно лишь косвенное отрицательное влияние нарушении этой подсистемы языка на другие его подсистемы/, тогда как при алалии неправильно функционируют все языковые подсистемы. В фонетической подсистеме для детей с периферическими дефектами в основном характерны искажения произношения звуков и нарушения просодики, для детей же с алалией непостоянные и разнообразные замены, пропуски, перестановки и повторения звуков при сохранной, как правило, просодии. Причем эти симптомы у детей с алалией, как говорилось выше, обусловлены не сенсомоторными расстройствами, а расстройствами структурно-функциональной стороны языка и поэтому, могут быть квалифицированы как фонематические /в отличие от сенсомоторных - фонетических/. Отличие от нарушения, развитая речи, обусловленного умственной отсталостью . Принципиальное отличие алалии от нарушения развития речи, обусловленного умственной отсталостью, состоит в том, что первая форма патологии речевой деятельности – результат избирательного, парциального расстройства психической деятельности, а именно, результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при полной или относительной сохранности у детей неязыковых психических процессов, вторая же форма - результат нарушения познавательной деятельности. Это отличие можно проследить по ряду показателей. Так, понимание речи у детей с алалией несравнимо лучше, чем у умственно отсталых; особенно хорошо это выявляется при восприятие синтаксических конструкций, выражающих сложные отношения между фактами действительности. В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи; такие попытки можно обнаружить даже у детей с самой тяжелой степенью расстройства языковой системы, если при анализе их высказываний принимать во внимание ситуационные факторы, контекст высказываний в невербальные языковые средства /интонацию, псевдослова, звукоподражания, "звуковые жесты", кинетическую речь/. Умственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи либо выражают только самке элементарные из них. Логически бедная или даже алогичная речь умственно отсталых может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грамматическом отношении. Для речи детей, с алалией, в первую очередь характерны формально-языковые нарушения, которые проявляются в аграмматизме /на уровне синтаксиса связного текста и отдельных высказываний, на морфологическом уровне/, а также в трудностях поиска слов, выбора фонем и установления порядка их следования. Дети с алалией обладает довольно большим запасом так называемых "предметных знаний", но часто не могут актуализировать их в речи. У детей же с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализация в речи может и не быть. Отличие от детского аутизма /синдром Каннера / При полном отсутствии речи решающее значение для дифференциального диагноза имеют сохранность постоянных реакций на обращенную речь у детей с алалией и отсутствие у них типических для детей с аутизмом психопатологических симптомов. Дифференциальный диагноз облегчается, если дети с алалией обладают экспрессивной речью. В отличие от детей с аутизмом они в большинстве ситуаций активно используют зачатки речи /вербальной и невербальной/, а также хорошо развитую у них мимико-жестикуляторную речь. У них нет непосредственной и отставленной во времени эхолалии, одновременного употребления "лепетных" и сложно организованных правильных по языковой структуре высказываний, своеобразных нарушений просодии /чрезмерного замедления темпа, скандированного и рифмованного произношения и т.п./. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям