Развитие детской аналитической психологии в украине: теоретические и практические аспекты
|
|
Скачать 1.39 Mb.
|
|
^ Кирилюк Инна Николаевна, вице-президент ПАДАП, канд. психол. наук, кандидат IAAP В статье рассматривается вопрос супервизионной поддержки, как базовой формы профессионального развития психотерапевта. Описывается специфика практической деятельности детского психолога, и с ней связанной повышенной потребностью в супервизионном контейнере. Выделяется два вектора в супервизионном процессе – «материнский подход» и « отцовский подход». ^ : супервизия, контейнирование, наставничество, профессиональное выгорание, комплекс спасателя, материнский подход, отцовский подход, дидактическая супервизия. Психотерапевтическое и психоаналитическое обучение имеет поступательные формы развития. П. Дэвис говорит, что в процессе профессионального роста и развития супервизия (или корректирующая консультация) уступает по своему значению лишь непосредственно самой клинической консультации [3]. Понимание значимости супервизионного процесса порождает исследовательский интерес, который может быть выражен в двух вопросах: « Что помогает углубить супервизионный диалог? и Что ограничивает возможности построения откровенной, преобразующей беседы супервизора с супервизируемым?». Эти два вопроса обращают мое внимание на внутренние переживания супервизуемого и супервизора, и их влияние на формирование диалогического пространства внутри супервизии. Важно начать с определения. Супервизия – это центральная форма поддержки, в ходе которой мы можем сфокусироваться на своих трудностях в работе с клиентом, понять свои бессознательные мотивы и трудности, которые участвуют в работе с ним, разделить с супервизором или с супервизорской группой часть ответственности за эту работу. Супервизия - «важнейшая межличностная интеракция, главная цель которой заключается в том, чтобы один человек (супервизор) общался с другим человеком (супервизируемым), чтобы помочь ему более эффективно оказывать помощь людям» [1,3]. « Вы не овладеете искусством психотерапии, читая книги, работая на компьютере, просматривая видеозаписи, перебирая бумаги; этому искусству вы должны научиться у других людей в процессе глубокого внутреннего общения с ними… Наставничество (или супервизорство) – анархизм в современном мире, поскольку оно связано с традицией устной, сокровенной передачи знаний» [3]. « Супервизия – это процесс, во время которого супервизор и супервизируемый вместе узнают что- то новое - о пациенте, друг о друге и о себе» [3]. Паоло Фонда: «Но что нас еще интересует еще больше, так это ситуация, когда детский аналитик сам переполнен тревогами своего пациента. Как правило, аналитик обращается за супевизией, когда с определенным пациентом в какой-то момент он не чувствует себя свободно, поскольку пациент поднимает в нем слишком большую тревогу или слишком сильно нарушает его способность достаточно свободно думать. В такие моменты аналитики, особенно нуждаются в группе коллег, с которыми они могут обсуждать свою работу, а также быть контейнированными ими» [5]. « Сотрудничество супервизрора и стажера в изучении пациента – акт творческий, который разворачивается в «потенциальном пространстве» и его подопечным, в герметичном пространстве воображения и наблюдения, понимания и непонимания, объективности и субъективности» [3]. Эти определения отражают основные грани супервизионного процесса:
Специфика работы психолога-практика связана с эмоциональным взаимообменом, соприкосновением и проживанием разных чувств, которые находят живой отклик в душе. Основные терапевтические механизмы работы – это перенос, контрперенос, сопротивление, защитные механизмы, нарциссический вакуум и т.д. Эти сложные психодинамические концепты используют душевные резервы специалиста, часто оставляя чувство сомнения, страха, одиночества, вины, опустошенности, затопленности аффектами [1,4]. В трудные моменты иногда проще опустить голову и «смириться», не пытаясь проанализировать ситуацию. В такие моменты супервизия оказывается очень важной. Она может предоставить шанс подняться и оглядеться; шанс отказаться от легкого пути обвинения других – клиентов, учеников, коллег, администрации, «общества», и даже себя самого; она может дать шанс начать поиск новых возможностей, открыть знания, рождающиеся из самых трудных ситуаций, и получить ПОДДЕРЖКУ. В такие моменты можно наблюдать самостный поиск контейнера, который будет достаточно безопасным и надежным для укрепления профессионального Эго. Таким образом, супервизия может быть очень важной частью заботы о самом себе и шансом быть открытым для нового опыта, равно как и необходимой частью постоянного развития помогающего самосознания и профессионального роста. В этой связи Э. Нойман говорит: «Знать свои потребности - значит быть более способным помогать другим. Тогда мы не используем других для репрезентации тех наших частей, которые мы отрицаем». Только тогда, когда наши собственные потребности нам известны, нами оценены и удовлетворены, мы можем помогать другим» [4]. Недостаток супервизорской помощи сказывается на возникновении чувства очерствения, закостенелости, отгороженности, которое так часто возникает в профессиях, требующих самоотдачи. В самом крайнем проявлении очерствение и отгороженность являются частью синдрома, обозначаемого термином «выгорание» [1]. Супервизия помогает остановить этот процесс, разорвав порочный круг: ощущение опустошенности, ведущее к отходу от рабочих стандартов, рождающему чувство вины и несоответствия, которое ведет к еще большему отходу от стандартов, и так далее. Особое значение супервизия приобретает для детских психотерапевтов. Детская практика ставит перед специалистом тройную задачу, т.к. предполагает большее количество участников аналитического процесса – ребенок, родители и сам терапевт. Коммуникация в детской психотерапии осуществляется главным образом на невербальном символическом уровне через игры и действия. Дети выражают себя преимущественно в действиях, а не в словах. В психотерапии игра используется как один из способов, посредством которого дети сообщают о своих чувствах и фантазиях, а терапевт истолковывает их так, как если бы эти сообщения носили вербальный характер. Детский терапевт стремится лучше понять своего пациента, прибегая к символам в игре, используя жесты, позы и мимику, которые непосредственно связаны с более примитивными аспектами психики ребенка. В итоге мы получаем меньшую дистанцию между бессознательным материалом ребенка и терапевта, что может способствовать проявлению контрпереноса. «… ребенок ближе к своему бессознательному, нежели взрослый; аналитик постоянно вовлечен в разного рода действия, которые оставляют мало места для размышлений; информация, которая имеет важное значение, выражается посредством символов и действий. Вышеперечисленные факторы оказывают непосредственное влияние на интенсивность контрпереноса аналитика [4]. В психотерапевтической работе с детьми существует большая вероятность прямых и более глубоких личных реакций со стороны терапевта, сильнейшие проекции становятся причиной того, что зачастую терапевту трудно провести грань между явлениями переноса и реальной жизнью пациента. Также, родители, особенно невнимательные к своим детям или не удовлетворяющие потребности своих детей, подвергают испытанию чувства терапевта и могут констелировать «комплекс спасателя». Сложным испытанием для терапевта, может быть принятие того факта, что ребенок не счастлив, испытывает лишения, не нужен, эти переживания могут вызвать сильную душевную боль и депрессию. Оставаться в одиночестве со своими чувствами, тревогами и разочарованиями довольно трудно, в какой-то момент невозможно. В поиске ресурсов для переработки своих переживаний, детский терапевт обращается за супервизией и использует возможности профессиональной помощи, поддержки, саморефлексии. Подводя черту под размышлениями о захваченности контрпереносными реакциями, хочется вспомнить о феномене «быть психически зараженным» [6]. Юнг говорил о принятии аналитиком в качестве своей судьбы собственной тенденции быть психически зараженным: «Пациент тогда становится личностно значимым, и это обеспечивает наиболее благоприятную основу для лечения» [6]. В этом контексте забота о себе, которая находит свое выражение в осознанном выборе супервизионной поддержки, становится центральным аспектом в развитии помогающего самосознания психотерапевта. Выше описанные составляющие супервизионного процесса, я бы охарактеризовала как материнский подход, т.е. центральное место занимает забота, поддержка, принятие, взращивание, фигурально можно описать как, мать, несущая ребенка на руках. Часто именно составляющие «материнского подхода» востребованы в супервизорской практике. В следующей части доклада я бы хотела проблематизировать другой подход к возможностям супервизии – это «отцовский подход». В литературе обозначается как дидактическая, обучающая супервизия или корректируещее вмешательство, и является обязательной составляющей аналитического обучения и становления [3]. «Отцовский подход – это подход, основанный на руководстве; с тоски зрения ребенка это означает, доверчиво подать свою руку отцу, который шаг за шагом познакомит ребенка с миром и приучит его к самостоятельности». (К. Аспер) Следуя за образом, Катрин Аспер, хочется сказать, что путь к самостоятельности всегда связан с рисками, ответственностью и компетентностью. Краеугольным камнем при проведении супервизии встает отсутствие точной границы между проведением терапии и обучением стажера. Отсутствие такой границы приводит к стремлению перенести такие тарапевтические концепции, как сопротивление и защиты, равно как и проблемы нарциссизма, из области присихотерапии в область образования [3]. Как следствие вместо анализа терапевтической ситуации супервизор начинает анализировать личность терапевта, происходит рассмотрение супервизорских проблем сквозь призму невротических проблем. С какими опасностями сопряжена обучающая супервизия? «Обучение нередко приводит к ущемлению сформировавшегося чувства собственного достоинства. В процессе лечения терапевт порой узнает о пациенте и о самом себе больше, чем собирался узнать. Он сталкивается со способами мышления и переживания (у своих пациентов и супервизоров, которые отличаются от его собственных. Такие ситуации воспринимаются как вызов чувству собственной самооценки. Для обеспечения максимальной эффективности своего вмешательства супервизор вынужден дозировать его в такой степени, чтобы постоянно поддерживать чувство профессионального и личного благополучия своего подопечного» [3]. « … чтобы сотворчество состоялось (супервизора и супервизируемого), необходимо соблюдение следующих условий. В процессе обучения супервизируемый должен уметь (или научиться) стойко переносить крушения своего субъективного мировосприятия и жить ощущением собственной уязвимости, нередко сопутствующей новому познанию. Он должен уметь организовать свои субъективные способности для получения новой информации о себе самом и своем пациенте, при этом оценивая свой потенциал критически. Помощь в подобном сложном процессе оказывает супервизор» [3]. « исследования Х. Когута позволили более полно учесть в супервизии роль чувства стыда, поскольку педагогический процесс требует анализа переживаемых чувств. Сформировавшееся в период обучения чувство собственной идентичности может препятствовать задачам процесса обучения. Необходимое изменение подобного самоощущения невозможно осуществить без дестабилизации привычных способов мышления и поведения. Таким путем происходит изменение и формирование личности профессионала» [3]. Анализ литературы и собственный опыт, говорит о том, что основные риски связаны с нациссическими колебаниями, возникающая тревога порождает следующие вопросы: Будет ли супервизор на моей стороне? Не будет ли он судить меня также строго, как я сужу себя? Позволит ли он мне остаться самим собой? Позволит ли он мне сохранить мои достоинства и недостатки, не пытаясь контролировать мои терапевтические действия? и т. д. Дидактическая супервизия привносит колебания в нарциссическое равновесие супервизируемого. Нарциссические опасности:
Как итог хочу привести цитату: « Преподавание как таковое может состоять лишь в условиях определенного кризиса. Преподавание, не содержащее кризисную ситуацию, ситуацию ранимости или эмоционального взрыва, приобретающего (в явном или неявном виде) непредсказуемый масштаб, можно считать несостоявшимся. В таком случае происходит лишь передача определенной информации и обмен документами. Преподавание и психоанализ должны проходить кризисную фазу, они должны быть не только когнитивными, но и действенными, поскольку они стремятся обеспечить и вызвать изменение. Интерес для такого преподавания и психоанализа представляет не столько новая информация, сколько способность осуществлять личную трансформацию на основе получения новой информации» [3]. Движение в своей профессиональной индивидуации, как мне кажется, идет от материнского - поддерживающего подхода в супервизии к отцовскому -преобразующему, эта направленность отражает теологическую ориентацию юнгианской психологии. Юнг рассматривал человеческое существование как непрерывный процесс развития. Процесс целенаправленного развития в профессии неизбежно актуализирует поиск внутреннего и внешнего наставника. Литература 1. Васильева Н.Л. Теория и методология современного детского психоанализа.-СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005.-160с. 2. Дискуссия вокруг переноса и контрпереноса// Опубликовано в Controversies in Analytical Psychology (Ed. by R.Withers), Hove&NewYork:Brunner-Routledge, 2003. П еревод с англ., Хегай Л.А., 2007 3. Джейкобс Д., Дэвид П., Мейер Д.ДЖ. Супервизорство. Техника иметоды корректирующих консультаций. - СПб.: Б.С.К., 1997.-235с. 4. Контрперенос в психоаналитической психотерапии детей и подростков/ Под ред. Дж. Циантиса, А.-М. Сандлер, Д. Анастасопулоса, Б.Мартиндейла. Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2005. - 145с. 5. Лиар Дениз. Детский юнгианский психоанализ. Пер. с фр.- М.: "Когито-Центр", 2008. - 207с. 6. Седжвик Д. Раненый целитель. Контрперенос в практике юнгианского анализа. - М.: Добросвет,КДУ, 2007.- 232с. ПРИЛОЖЕНИЯ ^ Рекомендации подготовила Залесская Оксана Владимировна президент ПАДАП, канд. психол.наук, рутер IAAP, член Киевской группы развития IAAP Как подготовить ребенка к Вашему отъезду? Если вы часто путешествуете, и ребенок остается дома, что сказать ребенку? Как быть если ребенок сильно плачет при разлуке? Небольшие подсказки помогут Вам облегчить ситуацию с расставанием и помочь ребенку выражать свои чувства.
^ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ СИТУАЦИЙ СЕКСУАЛЬНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕБЕНКА СО СТОРОНЫ ВЗРОСЛЫХ Рекомендации подготовила Залесская Оксана Владимировна президент ПАДАП, канд. психол.наук, рутер IAAP, член Киевской группы развития IAAP В существующей ситуации необходимо готовить детей к возможным проявлениям взрослого недопустимого поведения в области сексуальности. Подготовка заранее в большей степени обеспечивает безопасность и может защитить ребенка. Во-первых, нужно рассказать детям некоторые основные моменты, касающиеся человеческой сексуальности. Это включает в себя название интимных мест человека (лучше использовать настоящие термины – такие, как пенис, вагина, анус, груди). Далее необходимо объяснить, какие прикосновения считаются непозволительными, то есть от каких прикосновений ребенок может почувствовать себя неловко, и как отличить их от тех, которые позволительны (объятия, касания друг друга во время подвижных игр, врачебный осмотр и т.д.). Важно просто объяснить ребенку, что определенные прикосновения недопустимы, и что посторонние не имеют права трогать детей там, где хотят. Можно привести примеры, где и как это может произойти: мужчина, предлагающий конфетки, предлагающий секретные отношения, мужчина, предлагающий поиграть в доктора, осмотр в бассейне и т.д. Если ребенок рассказывает о насилии, нужно ему верить. Постарайтесь сохранять спокойствие и не обвинять ребенка. ^
Рекомендованные книги по сексуальности для детей
. ^ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕБЕНКА Материалы подготовила Кирилюк Инна Николаевна, вице-президент ПАДАП, канд. психол. наук, кандидат IAAP Дання работа представляет аналитическо-диагностическое иследование личности ребенка, который имеет в своем психологическом развитии травматический опыт и дефицит родителькой опеки. Цель иследования: изучение личностых и поведенческих реакций ребенка в период адоптации в семейную СОС-систему и особенностей социализации. Необходимость данной иследовательской работы, обусловлена сложностями с которыми сталкивется ребенок и СОС- мама в момент созидания нових семейных связей. Опыт детской незащищенности и брошенности отражается на нестабильной эмоциональной привязанности и формирует прерванную линию жизни, где нет понимания себя и своих реакций. С непониманием и невозможностью объяснить реакции ребенка сталкиваются СОС- мамы и возникает потребность в проведении глубинной диагностики. Аналитическое исследование проводилось пять встречь с помощью диагностических методик и создания игрового пространства в детском терапевтическом кабинете. Так же важно обозначить формы сотруднечества «Профессиональной Асоциации Детских Аналитических Психологов» и «СОС - Детской деревни» в Броварах. Деятельность ПАДАП направлена на психологическое сопровождение проекта «СОС- Детская деревня» г. Бровары. В основе работы СОС- деревни лежит семейный подход в долгосрочной опеке детей, оставшихся без попечения родителей и социальных сирот. С детьми в «СОС-деревне» проводится огромная работа: психологическая, педагогическая, медицинская, оказывается дифференциальная помощь в удовлетворении потребностей развития каждого ребенка. ^ О. В. А. по запросу организации SOS-Детская Деревня Анамнестические данные (информация из личного дела ребенка): О. В. родился в Броварах 26.06.1996 г. После рождения находился в больнице. В возрасте 2 мес. и 12 дней попал в Боярский дом ребенка в сопровождении медсестры больницы. В 3 года был переведен в Бучанскую школу-интернат. В октябре 2006 года, в возрасте 7 лет, был переведен в ЦСПР «Любысток» г. Бровары. С января 2007 года – воспитанник SOS-Детская Деревня в семье SOS-мамы В. К. Ребенок от первой беременности; мать-одиночка, 42 года, страдает эпилепсией. За ребенком ухаживать не может, по состоянию здоровья. По возможности навещала ребенка в Доме ребенка, в Школе интернате, в приюте, и сейчас навещает в Детской Деревне. С 2005 года, ребенок проводит каникулы в Италии (2 раза в год: летом и зимой по 1 мес.), в приемной семье, которые также навещали его в SOS-Детской Деревне в апреле 2007 года.. Данные родов: вес – 2500г., рост – 47., объем головы – 34см., о. гр. – 33см., ОША – 7-8 б. Диагноз при рождении: - перинатальная гипотрофия ІІ ст. ^ Диагноз при поступлении в Боярский дом ребенка: постгипоксическая перинатальная энцефалопатия; с – м повышенной нервнорефлекторной возбудимости; тугоподвижность тазобедренных суставов; (гипокраиная) анемия; (атерома) затылочной области справа; пупочная грыжа. ^ Целями аналитического психодиагностического исследования Владлена является:
І. Результаты психодиагностического исследования: На момент обращения Владлен находился в проблемной школьной ситуации:
Опираясь на описание SOS-мамы можно выдвинуть гипотезу, что напряжение и бессознательные страхи спровоцировали, «психотический эпизод». Это состояние можно описать, как неконтролируемое невменяемое поведение: драки, укусы, крушение всего вокруг, вегетативные реакции (вздутие вен, прилив крови к лицу), прилив несоразмерных сил и бессознательное вытеснение этого эпизода – «Не помню..», «Что происходило..?». Исследуя процесс адаптации можно сказать, что Вова в SOS-семье получил принимающее и защищающее пространство, которое позволило ему регрессировать (то есть, опустится на более ранние этапы эмоционального развития) и погрузится в ситуацию колыбели, где он мог эмоционально напитать депривированные потребности в любви, заботе, принятии и внимании. Речь идет о насыщении эмоционального «голода», сформированного жизненной историей ребенка: отказам матери в роддоме, воспитание в интернатовской системе. Поход в школу в бессознательном восприятие ребенка ставил в опасность его потребность в эмоциональном насыщении. Во-первых, многое не получалось в связи с педагогической запущенностью предыдущих годов и Владлен сталкивался со своей неуспешностью. Во-вторых, на бессознательном уровне Вова проассоциировал школу с интернатом (нет мамы, индивидуальных эмоциональных отношений). Ситуация требований и конкуренции, диктуемая школьным обучением, актуализировала ожесточенную агрессивную реакцию выживания. Страх, что он опять попадет в интернатную ситуацию и потеряет эмоциональную поддержку семьи, спровоцировал защитную агрессию. Можно предположить, что страх похода в школу был подкреплен и усилен недавней поездкой в Испанию, которую ребенок во внутреннем плане переживал как разлуку с мамой. Исходя из выше изложенного, рекомендуется на данном этапе эмоционально-личностного развития Владлена организовать процесс обучения на дому. Это поможет ребенку направить агрессивную энергию в процесс познания и овладения учебным материалом (данное предположение подтвердилось наблюдениями мамы). Рекомендации по проблемной школьной ситуации:
ІІ. Диагностика познавательной сферы показала, что еще не сформировано абстрактно-логическое мышление (характерное для детей 8-летнего возраста) при этом активно формируется наглядно-образное мышление, которое предполагает получение информации и понимания законов жизни окружающей среды. Важно, чтобы этот год мама (именно мама) объясняла, показывала, отвечала на вопросы (Как? Почему? Как все устроено: природа, человеческие отношения, общество?), как „пятилетнему” ребенку, делая скидку на 8-летний возраст. Этот этап психического развития был пропущен в интернате. Рекомендации: Вопросы, которые важно освоить на уровне внутреннего понимания Владлену за это время: Примеры тестовых заданий: I. Задание Цель: исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого. Выберите одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение. А. У сапога есть… (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица). Б. В теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень). В. В году… (24, 3, 12, 4, 7) месяцев. Г. Месяц зимы… (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март). II. Задание Цель: исследование операций обобщения и отвлечения, способность выделять существенные признаки предметов и явлений. В каждой строке написано 5 слов, из которых 4 можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить его. А. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка. Б. Река, озеро, море, мост, болото. В. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк. Г, Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный. III. Задание Цель: исследование способности устанавливать логические святи и отношения между понятиями. В примерах слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то святи между собой. Справа – одно слово над чертой, и 5 слов под чертой. Нужно выбрать одно слово из 5 под чертой, которое связано со словом над чертой точно так же, как это сделано в первой паре слов: А. огурец = георгин Овощ сосняк, роса, садик, цветник, земля Б. учитель = врач ученик кочки, больные, палата, больной, термометр В. цветок = птица ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья Г. стол = пол скатерть мебель, ковер, пыль, доска, гвозди IV. Задание Цель: выявления умения обобщения. Эти пары слов можно назвать одним названием, например: брюки, пальто…- одежда. А. Метла, лопата… Б. Окунь, карась… Б. лето, зима… В. Огурец, помидор… Важно „не требовать” („Это ты уже должен знать и понимать!”), а все объяснять, как в первый раз, приводить детские примеры, играть пальчиковыми игрушками, вести ролевые диалоги, придумывать сказки, истории.
|
отлично
1
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям