Задачи Изучение онтогенеза речевой д-ти при различных формах речевых нарушений. 2
|
|
Скачать 0.87 Mb.
|
«Logos» - слово, «paidea» - воспитываю. Наука, изучающая лиц с речевыми нарушениями и разрабатывающая методы кор-пед. работы. Предмет – нарушения речи и методы коррекции. Объект – лица с нарушениями речи. Цели – разработка научно-обоснованных систем обучения, воспитания, перевоспитания лиц с речевыми нарушениями, предупреждение речевых нарушений. Задачи – 1.Изучение онтогенеза речевой д-ти при различных формах речевых нарушений. 2.Изучение распространенности, симптоматики, степени нарушений. 3.Определение динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушениями речи. 4.Определение характера влияния речевых нарушений на психику ребенка. 5.Выяснение причин, механизмов, симптоматики. 6.Изучение особенностей речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (УО, ЗПР, с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, аутизм). 7. Разработка методов педдиагностики речевых расстройств. 8. Систематизация речевых нарушений. 9. Разработка принципов дифференциации методов и средств устранения речевых нарушений. 10. Совершенствование методов профилактики и ранней коррекционной работы. 11. Разработка методов организации логопедической помощи. 12. Раннее соцразвитие детей с нарушениями речи. Для решения задач необходимо: 1. Установление межпредметных связей с привлечением сотрудничества различных специалистов в: психологии; нейропсихологии; лингвистики; педагогики. 2. Поддержка связи теории и практики. 3. Осуществление принципа раннего выявления и реабилитации. 4. Разработка новых методов профилактики и коррекции. 5. Пропаганда логопедических знаний среди населения. Связь логопедии с другими науками. Чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать их симптоматику, этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности. Различают внутрисистемные и межсистемные, связи: Внутрисистемные - с педагогикой, различными отраслями спец. педагогики: судропедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и спец. психологией. Межсистемные – с медико-биологическими и лингвистич/науками. Лингвистические: любое нарушение речи предполагает сравнение с нормой: недостатки звукопроизношения (отсутствие, замена, искажение, смешение, наруш. фонематич. восприятия), частично слово и фразообразования, искажение слов, опускание и перестановки слов во фразе, элизии (выпадение слогов), контамерации (белток-белок+желток), персеверации, аграмматизм, мелодико-интонационных недостатков, темпо-ритмических недостатков, скандированная, недостатки письм. речи (неправильное буквенное восприятие, недописки, пропуски). Мед. цикл: т.к. есть причины возникн-я: невропатология; нейропсихология (строение НС; функции НС; неврологическое состояние чел; психических болезнях; речевых расстройствах связанных ЦНС). Оториноларингология: строение периферич. и центр. части слухового анализатора; ф-ции слухового анализатора; ушных болезнях, сост-х слуха; влияние болезни слуха на развитие устной речи; строение и ф-ции речедвигательного анализатора – центр-го и периферич. аппарата; болезни и аномалии строения носа; строение ротовой полости; дефекты горатани. Офтальмология: строение зрит. анализатора; св-ва, функц. зрит. анализатора; глазных болезнях. Психология: общая (св-ва психики; психич. явл-я, состояния; индивид-но-типологич. особ-х (темп, хар-р, личность); условия психич. разв-я; роль и участие речи в психич. д-ти); возрастная; нейропсихология; психология речи; психолингвистика; патопсихология; медпсихол; педагогич.; социальная; специальная; логопсихология. Возрастная - роль биологич. созревания в психич. разв-и чел; динамика и поэтапное разв. психики. ^ мозговые механизмы ВПФ; процессы порожд-я и воспр-я речи. Медпсихология - психогенные факторы и их вл-е на возн-е и течение многих болезней. Патопсихология – представл/ о закономерностях распада психич. д-ти.
Специальное дошкольное обучение и воспитание корректирует нарушения в развитии и тем самым предупреждает затруднения детей при обучении детей в школе. При выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-воспитательная работа с детьми приводит к значительной компенсации дефекта. Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться с 1960 г. Вначале это были отдельные экспериментальные группы, организованные при массовых д\с, а затем – отдельные д\с и ясли-сады для детей с нар. речи. Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных ДОУ включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой и школьному обучению. В ДОУ для детей с нар.речи предусмотривается четкая организация всего коррекционного процесса:
Проведение всего косплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи и выполнения общих программных требований. Для дошкольных групп разработан ржим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Взаимосвязь работы логопеда и воспитателя: выделяется время в вечерние часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи (по заданию логопеда). Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требованийи речевых возможностей каждого ребенка. Он обязан знать индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, слышать дефекты произносительной стороны речи и лексико-грамматической, в процессе учебной и внеучебной деятельности. Совместно с логопедом (в группах ФФН и ОНР) планируются занятия по развитию речи, ознокамлению с окружающей средой, подготовкой к письму и чтению и тд. Преемственность в работе логопеда и воспитателя фиксируется в специальном журнале.
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловл. локальн. пораж-ми ГМ. Прич: наруш. мозгового кровообр. (инсульт, кровоизл-я); травмы, опух. ГМ. Проявления: системное нарушение всех видов речевой деятельности Акуст-гностич. Проявл: 1.Наруш. поним. речи – чужая речь как нечленоразд-й поток звуков. 2.Наруш. фонемат. слуха; 3.Расстр. слух. контроля за собств. речью, много парафазий (ЧЕМОДАН–ШКАФ). 4.Логорея (многоречивость) с аграмматизмами. 5.Незаконч-ть высказ-я, пропуски слов, зам. сущ-х местоим. 6.Наруш. счета: вместо реш. примера копируют 2+3=2+3 (счет восст-ся быстро). Акустико–мнестич. Проявл: 1.Наруш. поним. обращ. речи - дефект слухореч. памяти (не м. повт-ть 3-4 слова, не связ-е по смыслу, но повт-т по одному)» 2.Фонемат. слух и артик. сохранны; 3.Наруш. поним. длинных фраз. 4.Повт-т слово, не м. вспомн. предм. и показать; 5.Не наз-т детали предм. 6.Трудн. подбора слов в речи; 7.Верб. парафразии: ВИЛКА+НОЖ= НОЖИЛКА; 8.Аграмматизмы. 9.Наруш. счета: не м. вып-ть арифм. действия при сохранном счете. Семантическая. Проявл: 1.Вместо наз. слова описание предм, замена слова фразой. 2.Наруш. поним. сложных смысл. и грамм. взаимоотн-й слов (не м. распол-ть 3 предм. по инстр-и. 3.Затрудн. поним. сравнит-х словосоч-й с нареч. 4.Наруш. коммуникация отн-й: БРАТ ОТЦА и ОТЕЦ БРАТА. 5.Непоним. метафор, пословиц, поговорок. 6.Бедность лексики. 7.Письм. речь: стереотипн-ю синтаксич. форм. 8.Грубые наруш. счетных операц. Моторные ф-мы афазии. Аффер-моторная. Наруш. движ. органов артик; отс. ситуат. речи или клишеобразная речь; отс. спонтанной речи; хаотичн. движ. губ, языка при попытке повторить звук. Смешение М-П-Б, Н-Д-Т-Л, И-С, О-У; грубые нарушения понимания речи (1-2 суток) Эффер. моторная. 1 вариант: 1.апраксия артикуляц. аппар. – звуки повторяет, но серию звуков или слоги – не может. Артикуляция звуков не нарушена; 2.При подсказке 1 слога в слове соскальзывает на созвучное слово: МОЛОКО МО…РЕ. 3.Контаминации – перенос слога из предыдущего слова: СТОЛ – ЛОЖКА = СТОЛОЖКА. 2 вариант: пропуск в речи глаголов, предлогов, окончаний существительных – «телеграфный стиль»; нарушения структуры фразы – глаголы в конце. 3 вариант: инертность в выборе слов, паузы, растянутое произнесение слов; нарушение плавности, мелодичности, ритма, логики ударений, интонации. При всех формах: 1.нарушения письма: выраженная аграфия; запись слова только по слогам; пропуски гласных и согласных: КОМНАТА = КОМАТА; дополнение букв: МОЛОКО = МООЛООКООО; несогласованность слов на письме. 2.Нарушение понимания речи - если говорят в ускоренном темпе. 3.Плохое понимание переносного смысла слов Динамическая. Проявления: 1.Невозможность построения высказывания; 2.Отдельные звуки, слова и короткие предложения произносятся правильно; 3.Нарушена коммуникативная функция речи (не задают вопросов); 4.Речевая безынициативность; 5.Эхопраксия и эхолалия; 6.Трудности в воспроизведении и запоминании имен, названий; 7.Нарушения чувства языка (понимание сложных фраз); 8.Чтение и письмо сохранны; 9.Счет сохранен, выполнение арифметических действий сохранно, нарушено решение задач. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. Эфферентная моторная. Нарушение кинетической органической речи + слово. Возникновение персеверации. ^ восстанавливающего обучения–преодоление патологической инертности и восстановления динамической схемы слова. Решение задачи путем: 1.общее растормаживание речи. 2.преодоление персевираций, эхолалий (повтор ребенком ? и посл. слово), восстановление общей и вербальной активности больного. Динамическая. Основной дефект – нарушение в создании программ, схем, грамматических и синтаксических конструкциях. Самостоятельная речь нарушена. Основные задачи. 1.восстановить способность программирование и планирование высказывания. 2.восстановить предикативность речи – актуализация глаголов. 3. восстановить активность речи. Восстановление понимания речи при сенсорной афазии (акустико - гностическая). Основной дефект – нарушение фонематического слуха, нарушение слухового анализа и синтеза. Следствие – неразличение звуков, близких по звучанию (звонкий – глухой, свичтящий - шипящий). Задача – восстановление и дифференциация фонематического слуха и восприятие звуков фонематического слуха.
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности в дошкольном возрасте. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир, вызывает существенное изменение в психике. А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... " Тихеева Е.И. рассматривала игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка. В логопедической работе широко используются игры и игровые упражнения (напр., имитация действия: рубят дрова,деревья качаются от ветра, имитация походки медведя и т.д.), вызывает эмоционально-положитльный настрой детей, снимает у них напряжение. Игра является одним из средств умственного воспитания, в ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. ^ - осознание ребенком цели (четкость постановки задача, правильного показа способов выполнения); - систематичность, реализуемая в многократном повторении (лого занятия, вне их, на уроке, во внеклассное время с использованием речевого и дидактического материала и различных ситуаций речевого общения); - постепенное усложнение условий с учетом этапа корекци возрастных и индивидуально-психологических особ.реб. -осознанное выполнение практических и речевых действий; - самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции. - дифференцированный анализ и оценка выполнения. ^ предпологает использование раздичных компонентов игровой деятельности в сочестании с другими приемами: показом, пояснением, вопросами. Одним из основных компонентов метода является вообрахжаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). Нап., «магазан», «Вызов врача», «На лесной опушке». Дети распределяют роли, а затем с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей, зверей. В игровом процессе ведущую роль занимает педагог, который в зависимости о целей и задач коррекционной работы распределяет роль, организует и активизирует деятельность детей. С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяетсязадачами и этапами корррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-писхологическими особенностями ребенка. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, реб. прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.
Система лечебно-педагогической комплексной работы строится с учетом общедидактических и специфических принципов. Коррекционное воздействие необходимо направить на внешнюю и внутреннюю речь страдающего брадилалией и тахилалией. При брадилалии необходимо в занятия включать задания на развитие невербального и вербального мышления, на быстрое речевое оформление мысли и др. Содержание и форма проведения занятия должны быть связаны с основной деятельностью ребка (игровой, учебной), а его возраст должен определять подбор неречевого и речевого материала, методику рабы, индивидуальный подход. Методика преодоления нарй темпа речи включает медицинское воздействие (медикаментозное, физиотерапевтическое, психотерапевтическое лечение), а также дидактические методы, логопедическую ритмику, физкультуру. Медицинское воздействие при брадилалии направлено на повышение активности нервной деятельности и нормализацию психических процессов. Лекарственное лечение и физиотерапия носят тонизирующий характер. Медикаментозная терапия при тахилалии включает общеукрепляющее, общеуспокаивающее лечение, дифференцированное воздействие в зависимости от выраженности раздражительности, беспокойства, двигательной расторможенности, гиперактивности и т. п. Физиотерапия используется после консультации с невропатологом и физиотерапевтом. Применяются главным образом различные бальнеологические процедуры для регуляции общего тонуса, центральной и вегетативной нервной системы, улучшения самочувствия, укрепления физического здоровья. Психотерапия направлена на перевоспитание личности страдающего брадилалией или тахилалией, на изменение установки на собственную речь и микросоциальное окружение, на воспитание социальной функции речи. С целью стимуляции активности можно применять рациональную психотерапию и аутогенную тренировку. Рациональная психотерапия проводится в форме коллективных и индивидуальных бесед. В детском возрасте используется косвенная психотерапия в виде одобрения, похвалы, ободряющего внимания к ребку, признания и подчеркивания его удач. Аутогенная тренировка начинается с появления первых успехов во время коллективных психотерапевтических сеансов. В курс аутогенной тренировки входит ознакомление пациентов с задачами и спецификой этого вида терапии, усвоение основных приемов саморегуляции, отрабка навыков локальной релаксации мышц, в которых возникает патологическое напряжение; овладение сокращенными формулами самовнушения, приемами активной регуляции мышечного тонуса и активизации навыков локальной релаксации в процессе речевой деятельности. Предлагается расширенная формула спокойствия. По окончании тренировки ученики в письменном виде дают отчет о проведенной аутогенной тренировке. В процессе речевых заданий они постепенно переходят от мысленного проговаривания к шепотной и громкой речи, от групповой рабы к индивидуальным выступлениям и от сопряженного проговаривания речевого материала к спонтанной речи и публичным выступлениям. Занятия физической культурой (включая гимнастику и ритмику) при брадилалии содержат тонизирующие комплексы движений для рук, ног, туловища в сочетании с дыхательными и голосовыми упражнениями, которые проводятся сначала в среднем, а затем ускоренном темпе. Гимнастические упражнения при тахилалии способствуют воспитанию тормозных реакций, выдержки, внимания, сосредоточенности, произвольного переключения движений: торможению ненужного движения и активизации необходимого. Все упражнения рекомендуется проводить под счет, мелодичную музыку, размеренно, спокойно, плавно, в медленном темпе. Общеукрепляющие упражнения чередуются со спортивными играми, которые проводятся в перемежающемся ритме и темпе движений.
После проведения обследования логопед приступает к коррекции звукопроизношения независимо от того, является ли нар.звукопр.самостоятельным дефектом реи, или входит в структуру более сложного наруш. Работа по коррекции:
1.формировнаие фонематического слова и восприятия; 2.развитие артикул., мимической, пальчиковой моторики; 3.отработка. Основная задача научить детей понимать речт окруж., слышать звуки окруж.мира; правильно слышать фонемы.
В логопедии польз.4 способами постановки звуков. Ребникогда не говорим какой звук будем ставить. Подготавл.арт.аппарат и содаем нужный артик.уклад для опред.звука. – по подражанию; – постановка одного звука от другого («тс» слышим «ц»; «ча» произ.тятятя язык вверху); – механическая помощь (испол.зонды, шпатели, соски, щетки, пальцы); – смешанный.
Постепенное, поэтапное введение звука в речь, выработка нового навыка. - автом. в слогах; - автом. в словах; - автом. в предложениях; - автом. во фразовой речи. IV. Дифференциация звуков. Цель: научить детей различению на слух и правильному употреблению в собственной речи поставленного звука заменяемый ранее зругими звуками. - различие между 2 звуками и по моторному и по акустическому признаку; - диф.их изолированно друг от друга; сначало и одним потом с другим; - диф.звука в слогах, в словах, в предложении и во фразово речи. V. Введение звука в речь.
^ проводится для выявления индивидуалныхособеннностей развития детей с теми или иными нарушениями. Цель – контроль за ходом психич.особенностей личности ребенка. Этапы обследования: 1. Сбор данных; 2. Переработка и интерпритация полученных данных. 3. вынесение решения и определение путей помощи. Методы обследования – позволяют при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительны уровень умственного развития ребенка,т.е. соответствует некому среднему уровню для детей данной категории или отклоняется в ту или иную сторону. Методы: беседа, опрос, тестировнаие, графические методы, изучение истории болезни ребенк, диагностический обучающий эксперимент. Принципы ППО:
Это нарушениям процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом, но у них с сочетанием наря произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. При первичном нари фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном. Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т', д, д'. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ш, вместо с — с'. Наиболее распространенной формой наря является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Такая форма наря, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой. В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний: 1)недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития; 2)недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо; 3)при глубоком фонематическом недоразвитии ребок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность. Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем: а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. У детей с ФФН наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с ФФН является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарй письма.
Две классификации реч. наруш: клинико-пед. (Гриншпун, Ляпидевский, Правдина) и псих-пед. (Левина). В основе клинич. – изуч. этиологии (причин) и патологии (патологич. проявлений) речевой недостаточности. Опирается на сотруднич-во с медициной; виды реч. наруш. не привязыв-ся к формам забол-й; ориентир-на на коррекцию дефектов речи. Характерно выд-е след. данных проявл-я дефекта: какими факторами обусловлен дефект (социальн. – биологич.); на каком фоне разв-ся (органическом – функц-м); в каком звене речевой системы локализуется (центральном – периферическом); какова степень нарушения; время наступления дефекта. Критерии, позвол-е выделить осн-е группы нарушений речи: 1.наруш-я формы речи (устная или письменная); 2.наруш-я вида речевой деят-ти, применительно к каждой из форм: для устной – нарушения говорения или слушания, для письменной - нарушения чтения или письма; 3.нарушения этапа (звена) порождения или восприятия речи. Характерно выделение следующих данных проявления дефекта: І Нарушения устной речи: 1.Нарушение фонац-го оформления высказывания. 1.1.Наруш-я голосообразования. Дисфония (афония) – наруш. или отсутств. фонации вследствие патологич-х изм-й голосового аппарата. 1.2.Наруш. темпо-ритмич. организации высказывания. Бради-, тахилалия - патологически замедл. (ускоренный) темп речи. Заикание – наруш. темно-ритмич. организации речи, обусловл-е судорожным сост-м мышц речевою аппарата. 1.3.Наруш. звукопроизносит. организации. Дислалия – наруш. звукопроизнош. при нормальном слухе и сохранной иннервации речев. аппарата. 1.4.Наруш. неск-х звеньев фонац-го оформления. Ринолалия — наруш. тембра голоса и звукопроизнош, обусловл-е анатомо-физиологич-ми дефектами речев. аппарата. Дизартрия – наруш. произносит. стороны речи, обусловл. недостат-й иннервац. мышц реч. аппарата. ^ - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органич-го поражения речевой зоны КГМ во внутриутробном или раннем периоде развития при сохранном интеллекте. Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением ГМ (речь распадается). ІІ Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) - частичное или полное специфическое наруш. процесса чтения. Дисграфия (аграфия) - частичное или полное специфическое наруш. процесса письма.
Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Существуют различные точки зрения на механизм заикания: 1.сложное невротическое расстройство в результате сшибки нервных процессов в коре головного мозга, нарушения коркового и подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голоса, дыхания, артикуляции). 2.сложное невротическое расстройство в результате зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей вследствие речевых затруднений разного генеза. 3.сложное функциональное расстройство речи, появившееся вследствие общего и речевого дезонтогенеза и дисгармоничного развития личности. 4.органическое изменение в ЦНС. Причины заикания: 1. предрасполагающие («почва»); 2.производящие («толчок»). Предрасполагающие причины: 1)невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания, ослабляющие функции ЦНС); 2)невротические особенности ребенка (ночные страхи, энурез, раздражительность, эмоциональная напряженность); 3)конституционная предрасположенность (заболевания вегетативной НС, повышенная ранимость); 4)наследственная отягощенность (врожденная слабость речевого аппарата; 5)поражения головного мозга (родовые травмы, асфиксия, инфекции, обменно-трофические нарушения). Неблагоприятные условия при возникновении логоневроза: 1)физическая ослабленность ребенка; 2)возрастные особенности деятельности мозга (большие полушария и функциональная ассиметрия мозга оформляются только к 5 годам); 3)ускоренное развитие речи (бывают физиологические итерации – повторения слогов, слов); 4)скрытая психическая ущемленность; 5)недостаточность положительных эмоций; 6)недостаточность развития моторики, чувства ритма, артикуляции ^ анатомо-физиологические: энцефалолитические последствия заболеваний; травмы головного мозга (асфиксия, сотрясение); истощение или переутомление нервной системы; инфекционные заболевания (корь, тиф, коклюш); детские болезни, истощающие нервную систему (рахит); болезни внутренней секреции, обмена веществ; несовершенство звукопроизношения (дислалия, дизартрия, ЗРР). 2)психические и социальные причины: психотравма (испуг, страх); неправильное воспитание в семье (длительная психотравма); хронические конфликтные переживания; длительные отрицательные эмоции; острое потрясение; чрезмерная радость; неправильное формирование речевой функции (речь на вдохе, скороговорение); речевая и мыслительная перегрузка; полиглоссия; подражание заикающимся (пассивное и активное). ^ Заикание – наруш. темпа, ритма, плавности речи, вызыв-е судорогами в разл-х частях реч. аппарата. При заикании наблюдаем в его речи вынужд-е остановки или повт-я отд. зв. и слогов. Чаще всего возникает у детей в возрасте от 2 до 5 лет. ^ 1.физиол. симптомы: реч. судороги; наруш. ЦНС; наруш. физич. здоровья, общей и реч. моторики. 2.психологич. симптомы: речевые запинки; фиксация на дефекте; логофобии; уловки; особ-ти личности. Различают невротическое заикание и неврозоподобное заикание. Судороги (основной симптом) при заикании длятся от 0,2 до 12,6 сек. и различаются по форме: 1.ТОНИЧЕСКИЕ. Спазматические сокращения мышц (Т–ОПОЛЬ). 2.КЛОНИЧЕСКИЕ. Ритмически повторяющиеся судорожные движения мышц (ТО-ТО-ТОПОЛЬ). 3.СМЕШАННЫЕ. Клонические+тонические судороги: тоно-клоническое, клоно-тоническое. По локализации: дыхательные; голосовые; артикуляционные; смешанные. Дыхат. судороги (формы наруш. дых. при заикании): судорожный выдох (экспираторная форма наруш. дых); судорожный вдох (инсператорная форма наруш. дых); судорожный выдох и вдох (респираторная форма наруш. дых). Голосов. судороги (ф-мы наруш. голоса при заикании): 1.смыкат. судорога– судорожно сомкн. складки не м. разомкнуться, внезапно прерыв-ся голос, блеющее произн.: А-А-АНЯ. 2.размык-я судорога–голос-я щель ост-ся открытой, безмолвие или шепот. 3.вокальная судорога–протягив-ся гласн. в словах. Артикуляционные судороги: губные; язычные; мягкого неба на звуках К, Г, П, Б, Н, Т, Д, Р и других. ^ судороги; тики; миоклонусы в мышцах лица и шеи; произв-е движ-уловки; общее моторное напр-е, сков-ть движ, растормож-ть, дискоординация или вялость; нек-е указывают на связь заикания с леворукостью и амбидекстрией. Фиксированность на дефекте: нулевая степ. болезн. фиксац. – не испыт-т ущемления от заикания, не замечают его; умеренная степень болезненной фиксации– стесняются, переживают, мало общаются, прибегают к различным уловкам; выраж-я степ. болезн. фиксации – тягостное чувство неполноценности. Уловки для маскировки заикания: движ. руками, ногами, корпусом, головой; покус. кончика языка, нижней губы, облиз. губ, причмок-е, беззвучное артикулир. звуков; эмболофразия – Э-Э-Э… И… НУ, ВОТ, ДА и другие незначащие слова. Разл-т 3 степ. заикания: легкая – лишь в возбужд-м сост; средняя - в спок-й речи запинок мало, в эмоц. сит. - сильное; тяжелая – в течение всей речи. Типы течения заикания: пост. тип; волнообразный – то усил., то затухает; рецидивирующий – то исчезает, то появл. ^ Заикание - нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата. При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от 2 до 5 лет Кор-пед/ работа с заикающимися школьниками. Мет. Чевелевой Н.А. Кор. заикания в проц. ручной продуктивн. д-ти. Посл-ть упр.: от нагл. облегч-х форм речи к отвлеч-м, контекстным высказ-м. 5 периодов коррекции: ^ – сопровождающая речь); собственная активная речь детей по поводу одновременно сопровождаемых действий (зрительная опора); усложнение вопросов – ответов, многократное проговаривание, вариативность ответов. 3 – завершающая речь: дети пользуются сопровождающей и завершающей речью (описывают выполненные действия); регулируются интервалы между деятельностью ребенка и его ответом. 4 – предваряющая речь: дети пользуются предваряющей речью (что намерен сделать? – речь вне наглядной опоры, планирование речи); усложняется фразовая речь (от нескольких связных фраз к самостоятельному рассказу). 5 – закрепление навыков самостоятельной речи: развернутая контекстная речь на разных этапах деятельности. ^ заикание нарастает в классе, когда необходимо отвечать, основным содержанием коррекционной работы должны быть специальные упражнения, которые моделируют различные коммуникации. 1 этап. Выработка умения адекватно усваивать и передавать информацию в процессе межличностного общении. 2 этап. Формир. умений и навыков обучения, обеспечивающих способность школьника выступать в роли руководителя в коллективных формах деятельности. 3 этап. Закрепление умений и навыков свободной межличностной коммуникации с учетом различных аспектов общения (информационный, взаимодействии и саморегуляции). ^ Предусматривается: твердое произнесение согласных и напряженное, длительное произнесение гласных звуков: выделение ударных гласных звуков голосом и более длительное протяжное произнесение ударного; произвольное место выдоха: сильный выдох: наличие обычных пауз между словами: соблюдение интонационно-мелодического рисунка речи (логическое слово, вопрос, ответ): сопровождение речи движением руки (рече-ручная связь). |
отлично
1
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям