Солодникова И. В./ под общей редакцией Мещеряковой М. А./. Материалы к изучению дисциплин программы «Преподаватель высшей школы», часть I
|
|
Скачать 2.51 Mb.
|
|
Контрольные задания Установите соответствие:
Литература
ПЕДАГОГИКА ^ 1.1. Педагогика как наука Педагогика изучает деятельность по выполнению функции человеческого общества передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт, иногда это называют трансляция культуры. Педагогика в медицинском вузе — это наука о социально-, личностно-детерминированном медицинском образовании, характеризующемся целеполаганием и руководством, созданием условий для освоения студентами основ профессиональной компетентности, духовного и профессионального развития. Объектом педагогической науки является образование (медицинское образование) а предметом – система отношений субъектов деятельности. Педагогическая наука в Высшем медицинском профессиональном образовании выполняет функцию описания, объяснения и предсказания и конструирования новых инновационных форм, которые должны придти на смену традиционным. Особенностью педагогической науки является то, что в ней совмещаются две функции: научно-теоретическая и конструктивно-техническая, поэтому педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную. Основные функции (задачи) педагогической науки: - аналитические (теоретическое изучение, описание, обобщение, интерпретация педагогического опыта); - прогностические – эффективное управление образовательной политики вуза, кафедры, разработка научно-обоснованных рекомендаций целеполагания и стратегий обучения; - проектно-конструктивная - создание новых педагогических технологий, инновационных проектов, внедрение результатов педагогических исследований в практику. Преподаватели медицинских вузов опираются на закономерности, общие тенденции развития высшего медицинского образования (целеполагание, практическая направленность, усиление интеграционных начал, усиление ценностно-смысловых, духовных, воспитательных, социализирующих компонентов подготовки специалиста-медика) Глобальная задача педагогики в высшего медицинского образования – обоснование инновационных педагогических систем. С накоплением педагогического опыта и усложнением задач его анализа развивалась система собственно педагогических наук, служащих его изучению, обобщению и включению в образовательный процесс. Система педагогических наук более или менее завершенно оформилась сравнительно недавно. В ней выделился ряд отраслей — дидактика (теория обучения), теория воспитания, история педагогики, сравнительная педагогика. Вместе с тем сложился и иной логический подход, согласно которому каждая отрасль педагогики занята изучением своей области: одни отрасли изучают процесс образования человека в возрастном аспекте — с раннего детства до глубокой старости; другие — с точки зрения нормы и отклонений от нее; третьи — с учетом профессиональной направленности (медицинская, военная, искусствоведческая, спортивная педагогика); четвертые — в соответствии с этапом обучения и типом образовательного учреждения (школьная, внешкольная педагогика и педагогика высшей школы), особенностями и характером обучения, осуществляемого, например, в семье (семейная педагогика), в местах изоляции (пенитенциарная педагогика). Тем не менее, господствующим остается традиционное понимание системы педагогических наук, в которую входят (с возможностью выделения указанных направлений) следующие отрасли: - общая педагогика, исследующая закономерности воспитания; - дидактика, или теория обучения (традиционная средовая - с XVII в. по 70-е годы XX в. не востребованая высшим медицинским образованием, дидактика учения – с 70-х - 80-х гг. XX в. и по настоящее время связана с управлением процесса усвоения, антропологическая дидактика - с конца XX в. и по настоящее время – занимается целеполаганием, прогнозированием, конструированием, оценкой, коррекцией, соответствием гуманизации и технологичности, экзистенциальным духовным запросом. Дидактика в современной ситуации высшего медицинского образования рассматривается как триадная (средовая, учения, преподавания) как основа личностно-развивающего обучения) - история педагогики, изучающая развитие педагогических идей в различные исторические периоды; - сравнительная педагогика, выявляющая закономерности развития образования в разных странах; - возрастная педагогика, рассматривающая особенности формирования человека на различных возрастных этапах (именно сюда входит педагогика высшей школы наряду с дошкольной и школьной педагогикой, а также андрогогикой); - специальная педагогика, изучающая специфику воспитания и обучения людей (детей и взрослых) с отклонениями в физическом развитии; - методики преподавания разных учебных дисциплин, в которых отразился опыт дифференциации различных отраслей знаний (сюда относится и профессиональная медицинская подготовка, в нашем случае — врачей разных специальностей, — лечебное дело, стоматология, педиатрия и др., в русле которой разрабатываются частные методики преподавания учебных дисциплин медицинского вуза, предусматривающие определенную их субординацию); - профессиональная педагогика, осуществляющая теоретическое обоснование и разработку научно-методических рекомендаций в конкретно-профессиональной сфере деятельности, например в медицине. Следует отметить, что подготовка специалиста-медика строится «сверху вниз»: от дисциплин специальности (их цели определяются в соответствии с ГОС ВПО и запросами практического здравоохранения как социальный заказ общества) к дисциплинам профессиональным, естественнонаучным, математическим и медико-биологическим, гуманитарным и социально-экономическим. Завершается этот процесс формулировкой требований к абитуриенту. Горизонталь подготовки и определение соответствующего содержания складываются из межпредметных связей между учебными дисциплинами каждого курса. В идеале такая структура подготовки должна свести к минимуму «замкнутость» студента в период обучения в различных предметных «полях», так как в реальной деятельности врачу предстоит распространять и воплощать полученные знания в решениях повседневно возникающих профессиональных задач. Оптимальным является положение, при котором осмысление целей учебной подготовки — «Зачем я изучаю анатомию, биологию, биохимию и т.д.» — обеспечивается специальной тактикой разработки учебных программ, планов и т.д. и дает ответы на эти вопросы в ходе обучения. ^ Образование – ценностно-смысловое самоопределение личности в пространстве культуры. «Высшее образование — это образование, обеспечивающее активную социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность в избранной общественной жизни, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также потенциал творческого развития избранной сферы деятельности и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы». По отношению к студенту образование — это одновременно и процесс и результат обучения, воспитания, его развития. Цели высшего медицинского образования связаны с формированием личности будущего врача, компетентного и ответственного, способного оказывать помощь, человека милосердного и сострадающего. Они отражают две главные составляющие врачебной деятельности: первая из них — ценностно-смысловая — связана с развитием гуманистического профессионального самосознания, профессиональной идентичности, принятием гуманистических установок; вторая заключается в технологическом овладении основами профессиональной культуры и деятельности. Перед высшим медицинским образованием стоит задача гармонизации этих составляющих, что и определяет уровень профессионального и личностного развития врача. В содержании образования выделяются два аспекта: - внешний — образовательная среда, учебные планы, учебники, методические пособия и различные средства наглядности (в медицинском вузе — пациент, внутренняя картина болезни); - внутренний — личностные изменения и приращения, уникальные для каждого студента (знания, способы деятельности, способности, смысл и ценности). Система медицинского образования может рассматриваться в качестве посредника между человеком и культурой, опытом человечества в области медицины. Обучение понимается как процесс присвоения человеком норм и способов действий, социально значимого опыта, осуществляется посредством самостоятельной деятельности обучаемого (учение), организованной преподавателем (преподавание). Следовательно, это всегда двусторонний процесс. Воспитание характеризуется как воздействие на потребности и ценности человека, как процесс осмысления внешних целей и превращения их во внутренние. Воспитание предопределяется направленностью на личность, ее интересы и ценности. Развитие выступает как процесс становления фундаментальных способностей человека: мыслительных (умение думать); рефлексивных (умение действовать осознанно); коммуникативных (умение общаться). Педагогический процесс является специально организованным целенаправленным процессом передачи последующим поколениям социального опыта, который обеспечивает становление фундаментальных способностей человека. Образовательная среда чаще всего понимается как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Это понятие позволяет учитывать всю многоликость и многообразие влияний, обстоятельств, сознательного и бессознательного, целенаправленного и стихийного в становлении личности. Выделяются следующие типы образовательных сред по характеру соотношений организации образовательного процесса – «свобода – зависимость», «активность - пассивность»: догматическая образовательная среда способствует развитию пассивности и зависимости студентов; карьерная среда содействует формированию у них активности, но вместе с тем сохраняет определенную зависимость; среда безмятежного потребления благоприятствует свободному становлению личности, но и обусловливает возникновение некоторой пассивности; творческая образовательная среда предполагает свободное активное развитие студентов. Образовательная среда оказывает соответствующее влияние на формирование тех или иных черт и качеств личности. Контрольные вопросы и задания 1. Назовите основные категории и понятия педагогики. 2. Каковы цели высшего медицинского образования на современном этапе? 3. Что для вас означают понятия «воспитание», «обучение», «развитие»? Как ваше собственное понимание этих понятий соотносится с их научной трактовкой? 4. В чем вы обнаруживаете сходство и различие процессов обучения и лечения как древнейших видов гуманитарной практики? 5. Влияние каких типов образовательных сред вы ощущаете в большей степени? В чем оно проявляется? ^ Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей медицинский школы складывается из знаний, умений, навыков, опыта, способностей и личностных качеств преподавателя, а, в конечном счете, и выражается в его готовности осуществлять на высоком творческом уровне профессиональную педагогическую деятельность. Можно представить содержание психолого-педагогической компетентности как интеграцию трех структурных компонентов: профессионально-определенная концепция «Я – врач-педагог» (в профессиональной деятельности, в общении, в системе собственной личности); информационно-инструментальная готовность к деятельности (нормативная, эвристическая, творческая – как проектирование собственной деятельности); профессионально-деятельностное сознание, ориентированное на ценности развития личности и понимание средств (норм) педагогической деятельности. Профессиональная компетентность врача-педагога является комплексной характеристикой ведущей способности педагога быть субъектом собственной деятельности. Субъектность педагога-врача выступает в качестве системообразующего принципа, придающего относительную целостность и внутреннюю согласованность этой модели. ^ Компетентностный подход является приоритетным направлением в современной педагогической науке. Понятие «компетентности» рассматривается в качестве центрального в мировой образовательной практике. В то же время теоретическое осмысление данного феномена только начинается. Кафедрой разработан перечень компетентностных целей компетенций, которые положены в основу обучения при очной и очно-заочной формах подготовки и которые являются инструментом самоанализа профессиональной деятельности. Компетентностный подход используется кафедрой педагогики и психологии для построения модели врача-педагога и как средство самоанализа, саморефлексии про прохождении программы дополнительного педагогического образования с присвоением квалификации «Преподаватель высшей школы». Компетентность может быть определена следующими профессиональными терминами: знание, умение, опыт, отношение, способность, черты и качества личности.
Контрольные вопросы
^ Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе связаны с тем или иным пониманием возможностей студентов к обучению, т.е. практически различным толкованием в философии и психологии «образа» обучающегося и его развитие в ходе получения высшего медицинского образования. Исторически сложились три основных позиции в понимании процесса развития обучающегося, а именно: человек развивается исключительно под воздействием внешней среды (обучение и воспитание в том числе); развитие человека определяется биологическими и наследственными факторами, бессознательными тенденциями, недоступными сознанию; сам человек является творцом своей судьбы, он свободен в сознательном выборе пути жизни и несет ответственность за него. Данные подходы основывались на различном понимании источников развития, т.е. формирования личностных характеристик и качеств: приобретенные качества (в основном, под влияние социума); врожденные качества (как правило, неуправляемые сознанием или выходящие за его пределы); «самосозидаемые личностные качества» (развиваемые и регулируемые сознанием самого человека). Данные подходы послужили философско-антропологической и психологической основой следующих моделей обучения: информационной, операционально-деятельностный, личностно-ориентированный Каждой из указанных моделей свойственно свое, особое понимание всех составляющих педагогической тактики, т.е. определение целей, задач, содержания, принципов, условий, этапов, методов и организационных форм, результатов педагогической деятельности. В современной образовательной ситуации, сложившейся в конце ХХ века возникла необходимость модернизировать высшее образование и создать единое образовательное пространство, что и было реализовано европейским сообществом через подписание Болонской декларации в 1999 г. Одним из центральных пунктов Болонского процесса стало внедрение в учебный процесс высшей школы компетентностного подхода. Он реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов. В России переход на компетентностно ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г. В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе по компетентностному формату представления результатов профессионального образования. Министерство образования и науки РФ дает следующее определение понятию компетенция: «Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности». Цель компетентностного подхода в образовании: преодолеть разрыв между знаниями учащегося и его практической деятельностью, научить учащегося с помощью полученных и усвоенных знаний эффективно решать задачи практики. Министерство образования и науки РФ предлагает следующую классификацию компетенций, необходимых специалисту: общие (универсальные, ключевые, "надпрофессиональные") и профессиональные (предметно-специализированные). К общим, характерным для любой специальности, компетенциям относят:
Профессиональные (предметно-специализированные) компетенции связаны с конкретными специальностями. Каждая компетенция выпускника должна обеспечиваться определенным набором дисциплин и практик, объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей - полностью соответствовать уровню приобретаемых компетенций. В высшем медицинском профессиональном образовании эффективной реализации компетентстностного подхода способствовал накопленный опыт деятельностного подхода в подготовке будущих врачей – студентов медиков. Компетентностный подход предполагает особую организацию образовательного процесса вуза. Это выражается в усилении
Все виды работ учащихся приобретают прикладной характер, а на клинических кафедрах связаны с выполнением проектов, ориентированных на запросы практического здравоохранения (профилактических, просветительских и т.д.)
Студенты целенаправленно вовлекаются в социально значимую деятельность по приобретению организаторского, управленческого, коммуникативного опыта (организационно – деловые игры, конкурсы, конференции, олимпиады и т.д.) ^ 1. Какие элементы традиционного и личностно-ориентированного подходов используете лично Вы и коллеги на Вашей кафедре? 2. В чем Вы видите преимущества и недостатки различных моделей обучения в медицинском образовании на доклиническом и клиническом этапах? ^ В чем заключаются преимущества компетентностного подхода к подготовке врачей в вузе? 5. Как Вы помогаете студентам формировать общие, «надпрофессиональные» компетенции? ^ Духовно-нравственная составляющая врачебной деятельности – одна из основ профессионализма современного врача. Понимание целей, задач, содержания и характера психолого-педагогических условий духовно-нравственного развития студентов-медиков, умение их создавать – это глобальная проблема медицинского образования в области этизации и гуманизации сознания и деятельности будущих российских врачей. Эта проблема одинаково значима для всех кафедр медицинских вузов. Так, на кафедре педагогики и психологии МГМСУ она специально изучается в рамках диссертационного исследования «Введение в духовную культуру врача» (ст. преп. Зорин, научный руководитель – проф. Кудрявая), идет работа над созданием образовательной программы для студентов лечебного факультета, несколько лет проводится экспериментальное обучение. В наши дни высокая духовно-нравственная культура не мыслима вне осознания человеком смыслов, ценностей, мотивов человеческого существования как такового и, по большому счету, является залогом физического и психического здоровья. «... Понимание человеческих мотиваций, – говорит известный психолог Эрих Фромм, – должно вытекать из понимания общей характеристики смысла человеческого существования, то есть проблемы человеческого существования в целом». Со времен Гиппократа общепризнано и бесспорно, что «нравственная культура врача – это не просто заслуживающее уважение свойство его личности, но и качество, определяющее его профессионализм». К особенностям медицинского профессионализма относится то, что его совершенствование стимулируется моральными мотивами (милосердием, альтруизмом, заботой о человеке, стремлением спасти и сохранить жизнь и т.д.). В любой другой профессии «нет столь осмысленного нравственного целеполагания профессиональной деятельности». «Утрата морального смысла медицинской деятельности равносильна потере ее полноты и целостности». А это чрезвычайно опасно, т.к. превращает медицину в своего рода «полунауку». Деятельность настоящего профессионала обязательно включает в себя «компоненты научной компетентности и добродетели». Профессионал, выполняющий долг добровольно и осмысленно, в отличие от врача-технаря, исполняющего обязанности механически и бездумно, «осваивает реальность морально-этического знания и отстаивает ценности своей профессии». Таким образом, этизация врачебного сознания и деятельности – одно из коренных условий образования врача-профессионала. Подлинный профессиональный рост немыслим вне личностного роста. Поэтому требуется особая ценностно-смысловая, нравственно ориентированная, этическая доминанта в высшем медицинском образовании. Она должна сменить прежнюю нормативно-регулятивную доминанту и способствовать воспитанию у врача высоких моральных качеств, без которых профанируется его благородная профессия. Вот почему духовно-нравственная ориентация – не придаток, а необходимая ценность и в мировоззренческом, и в педагогическом, и в профессиональном планах. Только так может быть решена проблема гуманизации врачевания. Под гуманизацией врачевания мы понимаем развитие у врача таких личностных качеств (милосердие, альтруизм, ответственность, совестливость и т.д.), при которых гуманные принципы отношения к человеку фактически воплощались бы в теоретической и практической работе врача. Это и делало бы врача настоящим профессионалом. Гуманизацию и этизацию образования обеспечивает его гуманитаризация, т.е. усиление гуманитарного компонента образования. По нашему мнению, гуманитаризация – основа духовно-нравственного воспитания личности врача. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков связаны с этизацией и гуманизацией их профессионального сознания и деятельности. Этот процесс предполагает следующее: освоение основных принципов ценностно-смыслового подхода врача к пациенту; понимание роли ценностно-смысловых и этических факторов в медицинской деятельности; осознание значения этической (духовно-нравственной) культуры врача в формировании концепции «Я – врач» и в профессиональном самоопределении; осмысление взаимосвязей личностного и профессионального роста врача; умение использовать принципы ценностно-смыслового подхода к пациенту в разрешении и предупреждении медико-деонтологических казусов; умение использовать принципы биоэтики и деонтологии при оказании психотерапевтической помощи пациенту; умение психологически и этически грамотно решать медико-деонтологические задачи на смысл. Моральные требования, адресованные врачу как члену общества, в каждую историческую эпоху обретали свои характерные отличия. Религиозные, культурные, социальные, экономические традиции различных народов формировали понимание нравственных норм и оценок работы врача. Главный же моральный принцип – облегчение страданий больного человека, – как правило, оставался неизменным. Древнейшие трактаты, в которых излагаются моральные требования и права врача, – это свод законов вавилонского царя Хаммурапи (XVIII в. до н.э.), древнеиндийские медицинская энциклопедия «Аюрведа» (IX–III вв. до н.э.) и постановления Ману (II–I вв. до н.э.), труды древнегреческих врачей-мыслителей Гиппократа, Асклепиада, Галена, римского врача Цельса и т.д. Уникальный положительный вклад в развитие моральных традиций врачевания внесло христианство. Оно очистило медицинскую науку от всякого рода ложно-мистических, мифологических, языческих и откровенно сатанинских воззрений и техник, обогатило профессию врача своим учением о человеке, его природе и личности, о духовном смысле болезни и врачевания. В Церкви родилась неповторимая, христиански ориентированная этическая и духовная культура врача. На становление моральных принципов медицины повлиял также ислам в лице средневековых арабских мыслителей и врачей Ибн-Сины (Авиценны) (X–XI вв.), Ар Рази (X в.), Ибн-Аль-Талмида (XII в.) и других. Кроме того, упомянем западноевропейские модели врачебной этики Парацельса (XV–XVI вв.) и Канта (XVIII в.). В 1834 году английский философ и правовед И. Бентам в книге «Деонтология, или наука о морали» впервые употребил термин «деонтология» (от греч. deontos – должное, надлежащее; logos – наука). В дальнейшем совокупность нравственных норм профессионального поведения медицинских работников стала называться медицинской деонтологией. Последняя включает в себя круг вопросов, входящих в рамки служебных обязанностей медперсонала: соблюдение врачебной тайны, ответственность за жизнь и здоровье больных, характер взаимоотношений с коллегами, пациентами, их близкими и т.д. В отличие от медицинской этики, деонтология имеет черты узкой специализации, например: деонтология терапевта, педиатра, стоматолога. Основной принцип деонтологии – это фактически «золотое правило» христианской этики в приложении к врачеванию: относись к больному так, как хотелось бы, чтобы в аналогичной ситуации относились к тебе. Данный принцип восходит к Нагорной проповеди Иисуса Христа: «Итак, во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними; ибо в этом закон и пророки» (Евангелие от Матфея, гл. 7, ст. 12). В 1969 году американский биолог В. Поттер вводит в употребление два новых термина – «биомедицинская этика» и «биоэтика». Первый призван отделять традиционные взгляды на этические проблемы от подходов, привнесенных в биологию и медицину научно-технической революцией; второй – проецировать все эти воззрения непосредственно на медицинскую теорию и практику. Впоследствии одни исследователи отождествляют данные термины, другие – видят в биомедицинской этике часть биоэтики. В последнем случае под биоэтикой понимается систематическое изучение поведения человека, в частности врача, в области наук о жизни и медицине в свете моральных принципов и ценностей. Зарубежный ученый Р. Мур отмечает, что медицинская этика есть общечеловеческая этика, касающаяся медицинской деятельности, без каких-либо особых принципов, методов или правил. Это – «старая этика, пытающаяся найти свое место в новых, часто трудных обстоятельствах». Традиционно принято считать, что врач просто обязан выполнять свой служебный долг. Поэтому проблемы биоэтики и деонтологии в медицинских вузах до последнего времени оставались «в тени», как не требующие специальной подготовки студентов. Верная постановка диагноза, выбор методов лечения, адекватность прогнозирования отодвинули моральные аспекты врачевания на второй план, словно некое подспудное приложение к собственно диагностическим и лечебным действиям. Здравоохранение, увы, накопило немало вопиющих примеров игнорирования требований врачебной этики. Врач действует деонтологически грамотно тогда, когда он самостоятелен (сам ставит цели), свободен (сам выбирает средства их достижения), сознателен (способен осознать то, что делает) и совестлив (выражая себя, не нарушает прав и свобод других людей). Эти параметры фиксируются в качестве целей-ценностей образования на базе культурологической доктрины. Подчеркнем: свободное, самостоятельное и сознательное поведение, не ограничивающее прав других людей, – это поведение совестливого человека. Крупный австрийский психолог Виктор Франкл говорит: «Воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть так, чтобы человеку хватило чуткости расслышать требование, содержащееся в каждой отдельной ситуации» [цит. по: 1; с. 11]. Совесть – одно из проявлений нравственного самосознания, голос нашего внутреннего «я», помогающий различать добро и зло, чувствовать и осознавать свою ответственность перед Богом за себя и за других. Воспитать совестливость – значит помочь человеку регулировать свои отношения к Богу, окружающему миру и самому себе с позиций высоких нравственных требований. Морально-нравственная и духовная зрелость является важной составляющей личностной зрелости. Согласно педагогической концепции морального развития Л. Кольберга, уровень морального развития определяется не только полнотой познания «моральных правил» и степенью освоения соответствующего типа поведения, но в первую очередь – мерой личного принятия моральных норм как ценностей и мотивами этого принятия. Соответственно выделяются 3 уровня морального развития, подразделенные каждый на 2 ступени. а) Доморальный уровень: ориентация на покорность и избегание наказаний; наивный гедонизм (ориентация на индивидуальные сиюминутные интересы и наслаждения). б) Уровень конформной морали: ориентация на сохранение хороших взаимоотношений (мораль «хорошего мальчика); ориентация на поддержание авторитета. в) Уровень совести и высоких нравственных принципов: ориентация на общественный договор; ориентация на совесть и справедливость. Совесть, правда и справедливость лежат в основе чувства сострадания. В недавнем прошлом словосочетание «врачебное милосердие» официально у нас было «принудительно забыто» и заменено на «помощь людям». Но помогать можно без жалости и понимания, даже ненавидя. Возродить в душе чувство милосердия – означает не только уберечь будущего врача от «духовной анестезии», от «эмоционального выгорания», но и научить его эмпатии, сопереживанию, сочувствию нуждам и внутреннему состоянию пациента, глубокому пониманию внутренней картины болезни. Совесть и сострадание – проявления духовно-нравственного начала в человеке; их воспитание имеет огромное значение. Особенность этого воспитания заключается в формировании положительных духовно-нравственных ценностей путем воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу личности. Здесь крайне важно создать подходящие условия для раскрытия и изменения личности в ответ на определенные переживания. Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что самое главное в духовно-нравственном воспитании студентов-медиков – привить им такие ценностные ориентации и личностные смыслы, благодаря которым в своей жизни и практике они руководствовались бы принципами совести и сострадания. Именно это позволит будущему врачу видеть в больном человеке неповторимую, духовную и при этом страдающую личность с правом выбора собственной позиции, а не просто бездушный материал для научно-исследовательской или лечебно-диагностической работы. В этой связи духовно-нравственная культура врача призвана отстаивать право его личности действовать не только по закону или различным критериям биомедицинской этики, но и по совести, чувству сострадания. На наш взгляд, исключительно с позиций совести нужно анализировать биоэтические ситуации, в частности медико-деонтологические казусы и такие понятия, как «право на жизнь», «право на смерть», «право врача», «право пациента», «информированное согласие», «клонирование», «эвтаназия» и т.д. Следовательно, воспитание врачебной совести является стержнем этизации профессионального сознания и деятельности врача, а значит, целью преподавания биоэтики и деонтологии. Врачебная совесть позволяет действовать и по букве закона, и в соответствии с духом врачевания. Лишь тогда снимается противоречие между медициной как профессией и медициной как искусством. Устранив это противоречие, врач может правильно ответить на ключевые вопросы о смысле своей жизни и профессии. Поэтому содержание духовно-нравственного воспитания должно выходить на самые существенные, экзистенциальные проблемы человеческого бытия, чтобы компенсировать отсутствие в учебных программах тех мотивов, ценностей и смыслов, которые предельно значимы для личностного и профессионального роста. Усиление духовно-нравственных и культурологических аспектов необходимо для воспитания чистого нравственного облика врача и осмысления избранной им профессии. Колоссальная важность такого осмысления проходит лейтмотивом в исследованиях ряда авторов. Например, крупный отечественный патологоанатом И.В. Давыдовский придавал огромное значение философскому осмыслению сущности болезни. Именно благодаря этому он, в отличие от своих научных оппонентов, изучал болезнь не просто как сбой в организме, но как одну из сторон жизни человека со всеми присущими ей основополагающими принципами (единство организма и среды, приспособление к среде, саморегуляция, целостность, самодвижение, биологическая целесообразность и т.д.). Итак, в осмыслении сути врачевания и в нравственном развитии студентов-медиков биоэтика и деонтология играют первостепенную роль. Они призваны стать полноправной частью духовно-нравственной культуры и гуманитарного образования врача, поскольку напрямую влияют на эффективность учебного процесса, а также на формирование профессионально-моральных ценностей и менталитета врача XXI века. |
|||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям