Система коррекционно-педагогической работы при псевдобульбарной дизартрии
|
|
Скачать 0.58 Mb.
|
1 2
|
ГЛАВА 2. Система коррекционно-педагогической работы при псевдобульбарной дизартрии Логопедическую работу при дизартрии нужно осуществлять с учётом ряда принципов:
Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех её сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности. Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является её сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением. Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения. ^ Обследование строится на системном подходе, разработанном в отечественной логопедии, с учётом специфики речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния ребёнка и возраста. Чем меньше ребёнок и чем ниже общий уровень его речевого развития, тем большее значение в диагностике имеет анализ неречевых нарушений. Проводя обследование речи на логопункте, мы для себя отмечали те или иные речевые недостатки детей, которые позднее изучались более тщательно. Для этого мы использовали таблицы, составленные руководствуясь методами обследования детей с нарушениями речи, предложенными Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной, Л.Ф. Спировой, З.А. Репиной, тестами по исследованию двигательных функций, рекомендованными А.Р. Лурия, Н.И. Озерецким (приложение 2). Обследование каждого ребёнка начиналось со сбора общих сведений и анамнестических данных. Наиболее частым первым проявлением дизартрии является наличие псевдобульбарного синдрома, первые признаки которого можно отметить уже у новорожденного. Это - слабость крика или его отсутствие (афония), нарушение сосания, глотания, отсутствие или слабость некоторых врождённых безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового, ладонно-рото-головного). Крик у таких детей длительное время остаётся тихим, плохо модулированным, нередко с носовым оттенком, иногда в виде отдельных всхлипываний, которые производятся в момент вдоха. Дети плохо берут грудь, вяло сосут, при сосании поперхиваются, синеют, иногда молоко выходит из носа. В тяжёлых случаях дети в первые дни жизни вообще не берут грудь, их кормят через зонд, отмечаются и нарушения глотания. Дыхание у них поверхностное, нередко учащённое и аритмичное. Эти нарушения сочетаются с асимметрией лица, подтеканием молока из уголка рта, отвисанием нижней губы, что препятствует захвату соски или соска. По мере роста всё больше выявляется недостаточная интонационная выразительность крика, голосовых реакций. Звуки гуления и лепета отличаются однообразием и появлением в более поздние сроки. Ребёнок длительное время не может жевать, кусать, давится твёрдой пищей, не может пить из чашки. Врождённые безусловные рефлексы, которые были угнетены в период новорожденности, проявляются в значительной степени, затрудняя развитие произвольной артикуляционной моторики. Такие данные при обследовании на логопункте получаю со слов родителей при сборе анамнеза. Далее изучалось состояние произвольной моторики пальцев рук. Проведя такое исследование, отметила у большинства детей выбранной группы некачественность выполнения проб, напряжённость, скованность движений, наличие синкинезий, гиперкинезов, нарушение темпа выполнения движений, истощаемость движений. Затем исследовался артикуляционный праксис этих детей, динамическая организация движений артикуляционного аппарата, кинестетическая и кинетическая основа артикуляционных движений, оральный праксис. При этом отмечалось правильность и полнота выполнения движений, выраженность периода включения в движение, истощаемость движений, способность удерживать заданную позу, проявления содружественных движений, тремора, гиперкинезов, саливации. При исследовании динамической организации движений артикуляционного аппарата отмечалась последовательность выполнения движений, трудность переключения с одного движения на другое, застревание на каком-либо движении. Обследование кинестетической основы артикуляционных движений оценивалось следующим образом: ощущает ли ребёнок положение губ и языка при произнесении звуков, может ли воспроизводить согласные звуки, близкие по способу и месту образования. При обследовании кинетической основы артикуляционных движений оценивалась последовательность выполнения артикуляционных поз, возможность переключения с одной фонемы на другую, с одного слогового ряда на другой. Исследование орального праксиса начиналось с наблюдения за мимической мускулатурой ребёнка. У многих детей при этом прослеживалась неспособность нахмурить брови, поднять их, изобразить удивление, подмигнуть, при этом наблюдались синкинезии и гиперкинезы. Далее обследовалась фонетическая сторона речи. Диагностирование произношения звуков производилось на основе зрительной опоры. На основании полученных данных о состоянии звукопроизношения стало возможно сделать вывод: нарушения звукопроизношения у большинства детей носят антропофонический характер, нарушения произношения соноров и шипящих звуков являются наиболее распространёнными. После обследования фонематического слуха данной группы можно отметить его недоразвитие у всех детей. Большинство из них испытывает затруднения при дифференциации свистящих и шипящих звуков, при анализе звукового состава слова. Данные, полученные в результате тщательного обследования этой группы детей, наглядно показали значительные трудности, вызываемые динамической организацией двигательного акта у детей с дизартрией, и, опираясь на них, стало возможным выделить основные моменты работы с данной группой детей, определить трудности каждого ребёнка. Это позволило, на индивидуальных занятиях с отдельным ребёнком, сделать упор на те стороны речевого и общего развития ребёнка, которые больше всего нуждаются в коррекции. Выделила основные направления при работе с детьми-дизартриками, и придерживалась их, работая над данной проблемой в течение года: 1. Формирование фонематической системы речи, адекватных представлений о звучании собственной речи:
2. Формирование навыков управления мышцами оральной области для произвольного контроля за артикуляцией:
3. Воспитание навыков управления дыханием, позволяющих подавать направленную воздушную струю:
4. Формирование просодических компонентов речи:
Таким образом, в логопедической работе по устранению дизартрии можно выделить следующие разделы: ^ Работая над этим разделом, включаю в него меры по преодолению гиперсаливации (усиленного слюноотделения), а так же обучение ребёнка регуляции тонуса мышц, развитие силы и координации артикуляторных движений. Проблема гиперсаливации слишком сложна и не может быть решена только посредством упражнений на логопедических занятиях. Прежде всего, нужно обучать ребёнка жеванию и глотанию с закрытым ртом. Окружающие должны постоянно контролировать положение рта ребёнка и напоминать ему о необходимости держать рот закрытым, когда он не ест и не разговаривает. Очень важно, чтобы у ребёнка сформировалось дифференцированное ощущение сухого и мокрого подбородка. На логопедических занятиях при проведении дыхательных, голосовых, артикуляционных, речевых упражнений мы, через определённые промежутки времени, делаем паузы, и я ребёнку предлагается сглатывать слюну, формируя чередование различных движений в оральной области с глотанием. Давно известно, что расслаблению способствуют поглаживание и вибрация, а так же специальная техника точечного массажа. Однако при переходе от расслабления к произвольным движениям, необходимым для коррекции произношения, эффект перечисленных мероприятий быстро проходит. Поэтому необходимо, прежде всего, развивать способность к произвольной регуляции – напряжению и расслаблению мышц по инструкции. Артикуляционные движения осуществляются органами, первоначально предназначенными для процесса питания. Процесс питания является естественной тренировкой мышц, участвующих в произношении. Чем более координирован и дифференцирован акт приёма пищи, тем более чётко работает речедвигательный аппарат. Для формирования движений органов артикуляционного аппарата, и для развития силы и координации артикуляционных движений использую артикуляционную гимнастику, которая включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определённых положений губ, языка, необходимых как для правильного произношения всех звуков, так и для каждого звука той или иной группы. Упражнения должны быть целенаправленными: важны не их количество, а правильный подбор и качество выполнения. Чтобы малыш научился произносить сложные звуки (с, з, ш, ж, л, р), его губы и язык должны быть сильными и гибкими, долго удерживать необходимое положение, без труда совершать многократные переходы от одного движения к другому. Именно этому и помогает научиться артикуляционная гимнастика.1. На начальных этапах по работы по развитию правильных артикуляционных движений знакомлю детей с основными положениями губ, языка с помощью весёлых историй, сказок о Язычке (приложение № 3). На этом этапе упражнения повторяются 2 – 3 раза. Затем мы разучиваем с ними упражнения, используя карточки к теме «Гимнастика для развития речи», повторяя каждое упражнение не менее 5 – 6 раз2. При выполнении упражнений артикуляционной гимнастики не забываю и про задания направленные на развитие голоса, дыхания и речевого слуха. Это очень важно для правильного звукопроизношения. Сначала упражнения артикуляционной гимнастики выполняем медленно, перед зеркалом, так как ребёнку необходим зрительный контроль. После того, как малыши немного осваивают технику выполнения упражнений, зеркало убираю, выполняя упражнения, прошу ребёнка закрыть глаза, привлекая его внимание к проприцептивным ощущениям, функции контроля, за правильностью выполнения упражнений, берут на себя собственные кинестетические ощущения ребёнка (ощущения движений и положений органов артикуляционного аппарата). С помощью наводящих вопросов: «Что делают губы? Что делает язычок? Где он находится? Какой он?», ребёнок делает свои первые «открытия» и это вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность. При проведении гимнастики большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, чётких артикуляционных кинестезий. Далее постепенно увеличиваем темп выполнения упражнений, они выполняются под счёт. При этом слежу за правильностью выполнения упражнений, ведь, как уже указывалось выше, важно качество, а не количество, иначе занятия не имеют смысла. В том случае, если ребёнок не может активно выполнять упражнения, помогаю ему выполнять их пассивно. Для ускорения перехода от пассивного выполнения движения к активному после оказания помощи предлагаю ребёнку самому воспроизводить необходимое движение с помощью рук. Это способствует осознанию схемы движения и переводу движения на произвольный уровень. Артикуляционную гимнастику дифференцирую в зависимости от тяжести поражения артикуляционного аппарата. Важным разделом артикуляционной гимнастики является развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений языка и нижней челюсти. Полезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте, неподвижной челюсти. Развитие артикуляционной моторики ведётся систематически, длительно, используются общий комплекс и специфические упражнения. Работа облегчается использованием игр, которые подбираются в зависимости от характера и степени тяжести поражения артикуляционной моторики, а так же с учётом возраста ребёнка. Как уже говорилось выше - необходимо развивать у ребёнка ощущения артикуляционных движений и артикуляционного праксиса. Для развития двигательно-кинестетической обратной связи провожу следующие упражнения:
Необходима тренировка следующих артикуляторно-сесорных схем:
Для развития артикуляционного праксиса большое значение имеет рано начатая логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребёнка, а так же преобладание специальных слоговых упражнений над чисто артикуляционными. Подбираю серии слогов, которые требуют последовательной смены различных артикуляционных движений. Перед работой по развитию подвижности речевой мускулатуры провожу упражнения для мимических мышц лица. Развиваю произвольность и дифференцированность мимических движений и контроль за своей мимикой. Ребёнка учу по инструкции закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щёки, проглатывать слюну, закрывать и открывать рот и т.д. Для развития достаточной силы мышц лба, губ использую специальные упражнения с сопротивлением, применяю стерильные салфетки, трубочки. Ребёнок обхватывает трубочку губами и старается её удержать, несмотря на попытки взрослого вытянуть её изо рта. ^ Немаловажным разделом логопедической работы с детьми по устранению дизартрии является развитие голоса и правильного дыхания. В клинической картине дизартрии неизменно присутствуют расстройства голоса и дыхания. Неречевое дыхание дизартриков имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении. Произнесение большинства звуков русского языка требует направленной воздушной струи, выработкой которой занимаюсь одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании воздушной струи активное участие принимают щёки, губы, язык. Речевое дыхание представляет собой высококоординированный акт, во время которого дыхание и артикуляция строго соотносятся в процессе речевого высказывания. У дизартриков эта координация нередко нарушается даже в процессе плавной речи. Перед вступлением в речь дизартриков делают недостаточный по объему вдох, что не обеспечивает целостного произнесения интонационно-смыслового отрезка сообщения. Нередко дизартрики (не только дети, но и взрослые) говорят на вдохе, либо в фазе полного выдоха. При коррекции дизартрии в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи. Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм (приложение № 4). Перед началом работы по развитию дыхательной системы нужно удостовериться в том, что у ребёнка чистые носовые ходы (это необходимо делать всегда перед логопедическим занятием). Сначала формируется диафрагмальное дыхание. Нужно положить одну руку ребёнка на его собственный живот, а другую на живот логопеда так, чтобы ребёнок смог почувствовать ритмическое поднимание и опускание брюшной стенки. Благодаря этому он начинает ощущать ритм и направление потока дыхания. Ребёнка учу дышать при закрытом рте, попеременно зажимая то одну, то другую ноздрю, для усиления глубины вдоха перед ноздрями ребёнка создаётся «веер воздуха». Провожу упражнения по тренировке носового выдоха. Ребёнку даётся инструкция не открывать рот: «вдыхай глубоко и выдыхай длительно через нос». Использую упражнения с сопротивлением. Ребёнок вдыхает через рот. Логопед кладёт руку на грудную клетку ребёнка, как бы препятствуя воздуху в течение 1 – 2 секунд. Это способствует более удлинённому выдоху. Ребёнка прошу задерживать вдох, добиваясь быстрого и глубокого вдоха и медленного продолжительного выдоха. Во время этих упражнений в момент выдоха произношу различные цепочки гласных звуков, стимулируя ребёнка к подражанию, варьируя при этом громкость и тональность голоса. Затем ребёнка стимулирую к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными и других звуков. Далее в отработке дыхания важно достичь слияния визуальных, слуховых, тактильных и мышечных ощущений. Для этого на занятиях использую различные упражнения:
Важным условием выполнения дыхательных упражнений является то, что грудная клетка должна быть максимально свободна и расслаблена. При дыхательной гимнастике стараюсь не переутомлять ребёнка, слежу, чтобы он не напрягал плечи, шею, все дыхательные движения должны проводиться плавно, под счёт или под музыку. В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой. Эта гимнастика - единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку. Упражнения активно включают в работу все части тела (руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс и т.д.) и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде. Элементы гимнастики А.Н.Стрельниковой активно использую на своих логопедических занятиях (приложение № 5). Для развития и коррекции голоса у детей с дизартрией используются различные ортофонические упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции. Работу над голосом начинаю после артикуляционной гимнастики, расслабления шейной мускулатуры, специальных упражнений по выполнению движений во все стороны головой (мышцы шеи расслаблены) с одновременным произнесением цепочек гласных звуков: и-э-о-у-а-ы. Необходимо найти естественное звучание голоса ребёнка. Для этого нужно обеспечить максимально свободную голосоподачу. Голосовые упражнения провожу в игровой форме, придавая смысл вокализациям. Детям предлагаю:
Большое значение для коррекции голоса имеет активизация движений мягкого нёба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласного а на твёрдой атаке. Упражнения провожу перед зеркалом, под счёт. Использую следующие приёмы: стимуляция задней части языка и нёба лёгкими похлопывающими движениями; обучение произвольному глотанию, капая из пипетки против задней стенки глотки капли воды, голова ребёнка несколько откинута назад. Стимулирую кашлеподобные движения, зевание, нёбный и глоточный рефлексы. Для голосообразования большое значение имеют движения челюстей: открывание и закрывание рта, имитация жевания. Использую челюстной дрожательный рефлекс: лёгкие постукивающие ритмичные движения по подбородку вызывают движение нижней челюсти вверх. Использую также специальные упражнения по опусканию нижней челюсти. Вначале на фоне мышечного расслабления помогаю в выполнении данного движения, добиваясь опускания нижней челюсти примерно на 1 – 1,5 см (закрывание рта ребёнок делает самостоятельно). Вырабатываю произвольный контроль за объёмом и темпом выполнения движения, используя различные наглядные приёмы (рисунок с изображением опускания ведра в колодец, шарик, привязанный к верёвке, мимические картинки и т.д.). Затем эти упражнения выполняем по словесной инструкции с одновременным произношением различных звуковых сочетаний: дон-дон, кар-кар, ав-ав и т.д. Для укрепления мышц нёбной занавески использую упражнения в чередовании её напряжения и расслабления. Ребёнка прошу до окончания зевательного движения отрывисто произнести звук а, а при широко открытом рте перейти от произношения звука а к звуку п, задерживая воздух во рту под давлением. Внимание ребёнка привлекается к ощущению состояния нёбной занавески. К дыхательным упражнениям постепенно подключаю голосовые и речевые. Так, при наращивании объёма выдыхаемого воздуха прошу ребёнка потянуть гласный звук, например, столько времени, сколько разматывается нитка или растягивается пружинка. Иногда считаю, сколько произнесено слогов на одном выдохе. Так же предлагаю детям упражнения на произнесение на одном выдохе такого речевого материала, который с каждым разом увеличивается на один слог. Дыхательно-голосовые упражнения объединяю с работой по формированию просодических компонентов речи – её темпа, ритма, интонации. ^ Формирование просодических компонентов речи направлено в первую очередь на развитие темпоритмических речевых характеристик, далее – на совершенствование плавности произношения и развитие интонационной выразительности. Развитию темпоритмического чувства способствует работа с ритмическими схемами, которые использую на своих занятиях с детьми-дизартриками. Детям предлагаю воспроизвести прослушанный ритмический рисунок с помощью выкладывания палочек на столе, а затем – хлопками с опорой на эту схему. Потом к хлопкам мы присоединяем произношение звуков. К работе по развитию просодики относится и работа над чёткостью произношения и дикцией. Для этого, прежде всего, отрабатываем произношение артикуляционно простых слогов. Например, дети изображают, как строчит пулемёт: та-та-та или ба-ба-ба. Слоги при этом произносим утрированно чётко, с некоторой задержкой на смычных согласных. Далее провожу работу над произношением фонетически простых слов, словосочетаний или коротких фраз. Для этого использую чистоговорки, потешки, например: ба-ба-ба - банка; бы-бы-бы - у меня бобы. Этот материал мы произносим сначала медленно, а потом более быстро, но главным условием является чистота и чёткость произношения. На таком простом материале мы отрабатываем изменение интонации. Затем на занятиях использую проговаривание фонетически простых скороговорок в медленном темпе. Например: ^ . Сначала мы с ребёнком разбираем смысл скороговорки, далее – объясняю, что при произнесении мы как бы имитируем топот, т.е. произносим звуки так чётко, что они «отлетают от зубов». Постепенно ускоряю темп произношения и, на материале скороговорки, работаем над изменением интонации и смещением логического ударения (приложение № 6). Следующий этап работы – коррекция звукопроизношения. ^ Работа над звукопроизношением строится с учётом следующих положений:
Использую принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбираю индивидуально для каждого ребёнка. При нарушении произношения нескольких звуков важна последовательность в работе. Сначала необходимо поработать над улучшением звучания тех фонем, которые ребёнок воспроизводит без искажений. В процессе такой работы появляется возможность произвольного управления собственным произношением и укрепляются те сохранные звенья, которые служат опорой в дальнейшей работе. Основным условием успешного формирования артикуляционного праксиса считаю последовательную отработку всех компонентов артикуляции, начиная с базовых, с постепенным добавлением к ним новых элементов. На каждом этапе формирования звука считаю необходимым подключать слуховой и зрительный контроль. При работе над звукопроизношением важно выявить сохранные компенсаторные возможности ребёнка (сохранные звуки, артикуляционные движения, специальные звукосочетания и слова, в которых дефектные звуки произносятся правильно). Работа строится с опорой на эти сохранные звенья. Артикуляцию необходимо формировать по ходу звука, т.е. сначала вырабатывать способ подачи воздушной струи. Затем для отработки гласных звуков, соноров и шумных звонких к воздушной струе присоединяется голосоподача. Далее необходимо тщательно отработать подачу голосодыхательной струи к фокусу артикуляции. Для язычных звуков вырабатываем позицию языка, для губных звуков – позицию губ. Как правило, специальная помощь требуется при постановке свистящих, шипящих звуков, а так же л, л´, р, р´. Придерживаюсь идеи опережающего развития фонематической системы, и прихожу к выводу, что целесообразно сначала ставить звонкие звуки, а потом уже глухие, так как звонкий звук лучше опознаётся ребёнком на слух. Для постановки звука з необходимо прежде всего отработать поддувание плавной воздушной струи по средней линии языка в передние отделы артикуляционного аппарата. После проведения обычных дыхательных упражнений предлагаю ребёнку поставить ладонь под подбородок и подуть на неё – на ладони возникает ощущение холодной воздушной струи. Далее к воздушной струе присоединяется голос – возникает звук сходный со звуками у, в. Следующим моментом является создание ощущения голосодыхательной струи на кончике языка. Для этого ребёнку предлагаю положить кончик языка на нижнюю губу таким образом, чтобы он ровно закрывал её. В этом положении ставим ладонь под подбородок и подаём голосодыхательную струю. На ладони и кончике языка ощущается прохождение холодной воздушной струи, при этом слышится звук, близкий к в. После того как ребёнок уверенно выполнит данное упражнение, предлагаю ему оскалить зубы и положить кончик языка между резцами, так, чтобы край языка ровно лежал на нижних резцах, а верхние резцы легко касались языка, но не прижимали его. В таком положении подаётся голосодыхательная струя и слышится звук, похожий на з. Далее необходимо отработать ощущение лёгкого касания кончика языка, так как в дальнейшем потребуется, чтобы язык без напряжения касался внутренней поверхности нижних резцов. Для этого применяю такой способ: прошу ребёнка высунуть кончик языка и щекочу его шариковым зондом. Спрашиваю, почувствовал ли он щекотание. Затем предлагаю произвести несколько боковых движений языком с касанием нижних резцов до ощущения щекотки. После того как ребёнок научится легко касаться кончиком языка нижних резцов, предлагаю ему снова произнести звук на оскале в межзубном положении, а затем выполнить то же самое с лёгкими боковыми движениями широким кончиком языка. Далее, с такими же боковыми движениями, нужно убрать кончик языка за нижние резцы. Во время этого упражнения у ребёнка должно сохраняться ощущение щекотания кончика языка, и голосодыхательная струя должна подаваться непрерывно. При этом полученный межзубный прообраз звука з должен приобрести правильное звучание. К полученному правильному звучанию привлекаю внимание ребёнка и предлагаю самостоятельно его воспроизвести, уже ориентируясь на собственный слух. При необходимости повторяю процесс постановки из межзубного положения. При такой постановке звука обычно звук с корригируется спонтанно, по мере автоматизации звука з. При необходимости звук с ставлю по приведённой выше схеме постановки звука з без включения голоса. Звук з´ ставиться в сочетании и-ззз-иии, с´ - в сочетании и-ссс-иии. Звук ц также обычно корригируется спонтанно после автоматизации с и формирования фонематических представлений. Если требуется специальная постановка, то использую сочетание а-т-с или аналогичное сочетание с другими гласными. Это сочетание нужно поизносить с ускорением. Для постановки звука ж необходимо сначала отработать поддувание воздушной струи через середину распластанного языка, затем положить распластанный кончик языка на верхнюю губу так, чтобы он ровно закрывал её, и подуть. На кончике носа должно возникнуть ощущение тёплой воздушной струи. Если ребёнок не может положить язык на верхнюю губу, нужно выполнить упражнения на присасывание языка к верхней губе и укладывание языка в верхнее преддверие рта. Можно придерживать язык на верхней губе с помощью нижней губы, приподнимая её пальцем (в логопедии высказывается мнение о том, что такая поддержка представляет собой синкинезию, с которой надо бороться. Но синкинезии являются непроизвольными движениями, сопутствующими основному движению; в данном случае подключение нижней губы осуществляется произвольно, а, следовательно, эти движения нельзя считать синкинезией). Далее к подаче воздушной струи на кончик носа присоединяется голос, и слышится звук, похожий на в. Когда усвоена предыдущая позиция, во время подачи голосодыхательной струи предлагаю ребёнку медленно убирать язык за верхние зубы на оскале до получения звука ж. Одна из распространённых в логопедической практике ошибок – постановка губ в виде рупора при артикуляции шипящих. У детей с дизартрией это провоцирует сужение языка, и подъём его средней части. Нужно ставить звуки в положении оскала, при этом язык обычно распластывается. В дальнейшем, при автоматизации, мы устанавливаем положение губ соответственно артикуляции соседних звуков. Звук ш обычно спонтанно корригируется после автоматизации ж или ставится по той же схеме, что и ж, но без включения голоса. Звук щ можно поставить в сочетании и-шшш-ииии. Ч ставиться в сочетании а-ть-щ или в аналогичном сочетании с другими гласными. Звук л нужно ставить после отработки подачи воздушной струи в передние отделы артикуляционного аппарата. Для этого звука особенно важно, чтобы голосодыхательная струя не фокусировалась в задних отделах, потому что вследствие подъёма задней части языка воздушная струя часто уходит в нос. Для постановки звука л нужно сначала попросить ребёнка пропеть а-а-а с широко открытым ртом. Далее предложить ему во время пропевания касаться узким кончиком языка поочерёдно то нижней, то верхней губы. Затем прошу ребёнка показать кончиком языка середину верхней губы и слегка нажать на неё. После этого ребёнку предлагаю во время пропевания а-а-а несколько раз плотно прижимать узкий кончик языка к середине верхней губы. При этом получаются мелодичные слоги ла-ла-ла. Фиксирую внимание ребёнка на полученном звуке л и предлагаю ему повторить упражнение, перемещая кончик языка к верхним резцам и убирая его за резцы, к их корням. При выраженных нарушениях координации ребёнку трудно устанавливать кончик языка на середину верхней губы. В таких случаях предлагаю ставить язык к верхнему преддверию рта, слегка фиксировать его кончик в преддверии и далее выполнять упражнение в такой позиции. При постановки звука л путём прикусывания кончика языка не формируется необходимый прогиб в средней части языка и, при переводе языка за верхние зубы, часто получается полусмягчённый звук. Кроме того, при этом способе постановки звук часто получается с напряжением и эффектом «сдавленности». Именно по этому, в своей практике, не использую такой способ постановки звука л. Существует много приёмов постановки звука р. Необходимо добиться, чтобы вибрировал поднятый передний край широко распластанного языка. Поэтому сначала нужно убедиться в том, что подъёму широкого языка не мешает подъязычная связка. При укороченной связке необходима консультация хирурга. В том случае, если проблема не решается путём оперативного вмешательства, осуществляется растягивание связки с помощью упражнений. Для растягивания связки применяю любые упражнения на движения языка, особенно вверх. Это и облизывание губ с широко раскрытым ртом, и облизывание нёба в переднее-заднем направлении, и вытягивание языка к носу и т.п. При постановке звука р важно сформировать ощущение воздушной струи на кончике языка. Для этого часто применяю задувание на кончик носа при укладывании широкого языка на верхнюю губу – так же, как при постановке звука ж. Следующим этапом является отработка подвижности широкого кончика языка. Для этого применяю присасывание широкого кончика языка к нёбу («цоканье»), «болтушка» (быстрое высовывание языка изо рта и втягивание обратно со звуком бл-бл-бл) и т.п. Далее ребёнку предлагаю на оскале распластанным кончиком языка ударять по нёбу, произнося прямые слоги с полусмягчённым д: да-да-да, дэ-дэ-дэ… Эти слоги произносятся многократно в разном ритме, со смещением ударения, с постепенным ускорением темпа. Д при этом звучит как в английском языке. При ускорении темпа ребёнку предлагаю дополнительно поддувать на кончик языка – к слогам добавляется слабая вибрация, которая постепенно усиливается. Звук р можно поставить от сочетания дз. Ребёнку предлагаю на оскале произносить сочетание дз, удерживая кончик языка сначала за нижними зубами, затем за верхними зубами. Далее, при произнесении дз с языком за верхними зубами, скорость произношения увеличивается и добавляется поддувание на кончик языка. Иногда начинаю постановку р при межзубном положении языка. Сначала предлагаю ребёнку поиграть пальцем на губах – слышится гудение с призвуком б. Далее прошу положить язык на верхнюю губу, ровно закрывая её кончиком языка. В таком положении предлагаю подать голосодыхательную струю и поиграть пальцем только на нижней губе. При этом создаётся вибрация, которая передаётся на верхнюю губу и кончик языка. К этому упражнению присоединяем поддувание на кончик носа – получается лёгкая вибрация кончика языка, который постепенно переводим за верхние зубы. ^ . Придерживаюсь мнения, что при псевдобульбарной дизартрии эти звуки нужно ставить медленно, ступенчато, отрабатывая каждый компонент и присоединяя новые компоненты к уже отработанным. Никогда не забываю, что быстро автоматизируются только хорошо поставленные звуки. Качественная постановка всегда требует времени, так как в процессе её совершается подгонка, притирка элементов движения артикуляционного аппарата. Если же мы пропускаем какие-то элементы или отрабатываем их разрозненно, то их слияние происходит уже во время автоматизации, обычно медленно и не всегда успешно. Безусловно, перечисленные приёмы постановки звуков не являются исчерпывающими. Приёмы подбираю с учётом возможностей и индивидуальных особенностей ребёнка. Полученный звук сразу ввожу в слог. Существует правило: щелевые звуки сначала автоматизируются в открытых слогах, смычные и аффрикаты – в закрытых. Автоматизация в слогах является важным элементом работы над звукопроизношением. Эта работа сочетается с развитием просодических компонентов речи – речевого ритма, темпа, интонации. Для этого использую игровые приёмы. Например, говорю ребёнку, что он изображает большой колокол, медленно произнося ЛА-ЛА-ЛА, а маленький колокол произносит ла-ла-ла быстро. Колокола переговариваются. Один говорит: ла-ла-ла. Другой спрашивает: ла-ла-ла? Третий отвечает: ла-ла-ла! После автоматизации звука в слогах ребёнку предлагаю произносить слова с отработанными слогами. Автоматизация звука в словах – это выработка нового навыка, требующая длительной, систематической тренировки. Для закрепления звука в словах подбираю картинки с данным звуком, в которых звук находится в разных позициях. Эта работа способствует активизации словаря ребёнка, развитию фонематического слуха, формированию навыков звукового анализа слова. Работу по автоматизации звука в словах сочетаю с развитием сложных форм фонематического анализа и синтеза, а так же с развитием лексико-грамматического строя речи. Автоматизацию звука в предложениях провожу на базе отработанных слов. Я придумываю предложение, в котором автоматизируемый звук находится почти в каждом слове, а ребёнок повторяет предложение вслед за мной. Далее, по наводящим вопросам ребёнок сам придумывает предложение. Для автоматизации звука в предложениях применяю соответствующий материал, где на определённый звук подобраны стихи, потешки, чистоговорки. Эта работа способствует развитию у детей чувства языка, а так же памяти, мышления. Некоторые дети не могут различать звуки схожие по акустическим и моторным признакам, поэтому ещё один этап работы по исправлению звукопроизношения у детей это - дифференциация звуков. Цель данного этапа – учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи. Для осуществления зрительного контроля работу провожу перед зеркалом, с помощью которого ребёнок наблюдает разницу в артикуляции звуков. Дифференциацию изолированных звуков провожу с использованием картинок-символов. Например, для дифференциации звуков з – ж предъявляю картинки: звоночек – жук. При этом вместе с ребёнком уточняю произношение этих звуков, привлекая его внимание на различие в положении органах артикуляционного аппарата. Далее показываю ребёнку поочерёдно эти картинки, а ребёнок называет соответствующий звук. Это дифференциация по артикуляционным признакам. Для дифференциации звуков по акустическим признакам я называю поочерёдно звуки, а ребёнок показывает картинку. Таким же образом провожу дифференциацию звуков в слогах и словах. При дифференциации звуков в предложениях мы, вместе с ребёнком, составляем фразы, придумываем потешки, чистоговорки насыщенные нужными звуками. Могу сказать, что абсолютно одинаковых занятий не бывает, так как нарушения произношения, личностные качества у всех детей разные. Поэтому, каждое занятие требует тщательной подготовки с учётом речевых, умственных, психологических особенностей ребёнка. Во всех случаях основной задачей логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии является развитие и облегчение речевой коммуникации, а не только формирование правильного произнесения звуков. Используя приёмы игровой терапии в сочетании с индивидуальной работой над артикуляцией, дыханием, фонацией и коррекцией звукопроизношения мы работаем над личностью ребёнка в целом. ^ Как уже отмечалось, по данным обследования, дети с дизартрией имеют неуверенную координацию движений пальцев рук. У них отмечается моторная неловкость, неточность движений, трудности усвоения двигательной программы и переключения, синкинезии. И это закономерно. Ещё в середине прошлого века было установлено, что уровень развития речи детей прямо зависит от сформированности тонких движений пальцев рук. Если развитие движений соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть выше нормы. М.М. Кольцова (1973) доказала, что движения пальцев рук стимулируют развитие центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребёнка. Таким образом, постоянная стимуляция зон коры головного мозга, отвечающих за мелкую моторику, является необходимым элементом в системе логопедического воздействия. Для оснащения логопедического кабинета пособиями по развитию мелкой моторики применяю много различного подручного материала. Кроме традиционных шнуровок, конструкторов и мозаик использую:
Что же происходит, когда ребёнок занимается пальчиковой гимнастикой?
При развитии мелкой моторики рук включаю в работу и элементы массажа и самомассажа кистей рук и пальцев, это: поглаживание и растирание ладошек вверх – вниз; разминание и растирание каждого пальца вдоль, затем – поперёк; растирание пальцев спиралевидными движениями; катание между ладошками и пальчиками различных шариков и палочек (приложение № 7). Далее включаю игры с пальчиками, сопровождающиеся стихами и потешками (приложение № 8). Использую игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, нанизывание бус на нитку, игры с мозаикой, палочками и т.д. Развивается пальчиковая моторика и в продуктивной деятельности – лепка из пластилина, раскрашивание картинок, рисование по клеточкам, вырезание каких-либо контуров, штриховка, поделки из природного материала. При этом придерживаюсь убеждения, что любые упражнения будут эффективны только при регулярных занятиях. Для достижения наилучшего результата стараюсь добиваться от детей выполнения упражнений в соответствии с рекомендациями по правильному выполнению упражнений для пальцев рук, которые предложены автором книги «Уроки логопеда» Костиновой Е.М.1, т.е.:
По мере того, как усваивались упражнения, предлагала детям следующие задания:
Весь материал даётся детям в стихах, так как стихи дают возможность войти в ритм движения. Проговаривание, оречевление деятельности даёт большой эффект (включаются и слуховой, и речевой, и кинестетический анализаторы). Ко всему этому можно добавить - это является одной из форм коррекции нарушений слоговой структуры. Ритм речи, особенно ритм стихов, способствует развитию координации и произвольной моторики. Кроме того, с помощью стихотворений вырабатывается правильный ритм дыхания, развивается речеслуховая память. ^ Формирование фонетико-фонематической системы при дизартрии необходимо сочетать с работой по развитию лексико-грамматических компонентов речи. При планировании этой работы ориентируюсь на то, с каким лексико-грамматическим материалом можно связать содержание основной работы, и на последовательность развития лексико-грамматических структур в онтогенезе. Так же как и другие системы языка, фонетико-фонематическая система организована парадигматически и синтагматически. Эти организационные линии разных систем – формообразующую и словообразующую – необходимо последовательно выстраивать. Фонологическая синтагматика подразумевает слияние фонетических единиц, в результате которого возникают новые образования – слова. Поэтому при автоматизации звукопроизношения использую приём добавления слогов с целью получения новых слов. Например: го-ра, но-ра, Ве-ра; ра-ма, Ра-я, ра-ки. Полученные слова анализируются с лексической точки зрения, включаются в словосочетания, фразы. Иногда ставлю двойную задачу образования слов – добавление к нужному слогу другого слога так, чтобы получилось название предмета (мебели, одежды и т.д.); чтобы получилось название действия и т.п. При автоматизации звуков можно использовать и различные грамматические парадигмы. Так, для автоматизации л в словах использую приём образования глаголов прошедшего времени единственного числа женского и мужского рода. Развитие фонематической системы речи на своих занятиях веду стандартно, в соответствии с рекомендациями В.К. Орфинской, воспроизводя последовательность её формирования в онтогенезе. В работу включаю развитие способности выделения и опознания фонем, их дифференциацию, формирование представлений о фонематическом составе слов, формирование способности к количественному, последовательному и позиционному фонематическому анализу и синтезу. В процессе работы акцентирую слуховое внимание ребёнка на собственном произношении, отмечаю, когда ребёнок красиво произносит звуки, подчёркиваю те или иные характеристики звуков. ^ При дизартрии требуется ранняя, длительная и систематическая логопедическая работа. Успех её в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда и родителей, от логопеда и педагогов работающих с ребёнком. Тесное взаимодействие всех специалистов нашего детского сада, помогает добиться наилучшего результата в работе с детьми. Поэтому нами была разработана схема взаимодействия специалистов: логопеда, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию для оказания помощи детям и родителям. Например, психолог на своих занятиях помогает детям преодолевать негативное отношение к занятиям, которое, хоть редко, но встречается. Работая над эмоционально-волевой сферой ребёнка - развивает мимическую мускулатуру детей. Я, как логопед, занимаюсь постановкой, автоматизацией звуков, развитием всех компонентов речи. Музыкальный руководитель формирует темпо-ритмическую сторону речи и способствует автоматизации звука посредством специально подобранных распевов, песен. Инструктор по физическому воспитанию не только работает над развитием общей моторики и координации движений, но и использует различные комплексы упражнений на мышечную релаксацию, что оптимизирует процесс постановки звука. Воспитатели, занимаясь с детьми, как на различных занятиях, так и в повседневной жизни, помогают детям самоутвердиться, формируют устойчивую мотивационную установку на чистую речь, чем в немалой степени способствуют автоматизации звуков в спонтанной речи. В театрализованной деятельности дети улучшают качество речи, работая над её интонационной и мимической выразительностью. Все педагоги МДОУ работают в тесной взаимосвязи, согласно рекомендациям, принимаемыми по каждому ребёнку во время медико-психолого-педагогического консилиума. Невзирая на то, что большую часть времени ребёнок проводит в детском саду, первостепенное влияние на процесс его развития все-таки оказывает семья. Придерживаюсь мнения, что родители являются первыми педагогами. Но им необходима помощь специалистов в создании основы физического, нервно-психического и интеллектуального развития личности ещё в раннем детском возрасте. Эффективность коррекционного процесса во многом зависит от позиции, которую занимают родители. К сожалению, иногда встречаются два крайних варианта отношения к вопросу развития речи:
И то и другое не способствует автоматизации правильного звукопроизношения, но закрепляет его искажённый вариант. Для решения этой проблемы провожу групповые консультации, родительские собрания, семинары-практикумы, на которых стараюсь донести до родителей всю важность и значимость проблемы нарушений речи у детей дошкольного возраста (приложение № 9). Заключение Эффективность логопедической работы по коррекции дизартрии у детей во многом определяется личностными качествами как логопеда, так и ребёнка. При этом, чем более выражено расстройство, тем большее значение имеют личностные качества. Часто для получения результатов нужно проявлять много терпения и упорства. От логопеда требуется стремление к пониманию сути расстройства, осмысленному нестандартному подходу в работе, постепенному формированию у ребёнка прочных навыков. Логопед должен формировать у ребёнка мотивы, волевые качества, необходимые для продолжительной работы, дающей стабильные результаты. И всё это нужно делать легко, непринуждённо, в игровой форме, заинтересовывая ребёнка, не превращая занятия в нудные тренировки. Изучив литературу и столкнувшись на практике с проблемой логопедической работы с детьми-дизартриками, я выявила необходимость системного подхода к работе по улучшению качества речи детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией на логопункте. Вовремя выявив детей с данной речевой патологией, работая поэтапно над этой проблемой, в конце года, проведя диагностическое обследование речи детей, проследила положительную динамику развития всех компонентов речи у группы детей с псевдобульбарной дизартрией. Это наглядно можно проследить с помощью диаграмм (приложение № 10), и представленной таблицы:
Отметила у многих детей улучшение произвольной моторики пальцев рук: дети стали более качественно выполнять упражнения, пропала скованность, напряжённость, заметно улучшился темп выполнения упражнений. При обследовании артикуляционного праксиса просмотрелась правильность выполнения артикуляционных упражнений, дети научились удерживать позу, не так явно проявляется саливация, гиперкинезы языка. Дети могут определить положение языка, губ без зрительного контроля, значительно улучшилась фонетическая сторона речи. Так же можно отметить улучшение подвижности мимической мускулатуры детей. Вывод: Таким образом, видна необходимость системного подхода к коррекции речи детей с псевдобульбарной дизартрией. Получив на конец года положительную динамику, я решила продолжать свою работу по комплексному подходу к проблеме развития речи детей с псевдобульбарной дизартрией и в следующем учебном году. 1 Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. – Спб.: Дельта, М.: Аквариум, 1996 - С. 13. 1 Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии. Дефектология. – 1976. - № 1. – С. 13. 1 Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрий и функциональной дислалией. Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской; МТПИ. – М., 1975. – С. 79. 1 Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1969. – С. 302. 1 Лопатина Л.В. Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стёртой формой дизартрии: Дис. …канд. пед. наук. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. – С. 259. 1 Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии. Дефектология. – 1976. - № 1. – С. 7. 1 Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрий и функциональной дислалией. Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской; МТПИ. – М., 1975. – С. 91. 1 Поволяева М.А. Сказки о весёлом Язычке. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - С.- 30. 2 Костинова Е.М. Уроки логопеда. – М.: Эксмо, 2003. – С. – 64. 1 Костинова Е.М. Уроки логопеда. – М.: Эксмо, 2003. – С. – 8. |
||||||||||||||||||||||||||||
1 2
отлично
1
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям