Е. В. Соколова Отклоняющееся развитие
|
|
Скачать 4.13 Mb.
|
|
^
Особенности общения ребенка со взрослыми являются основополагающей детерминантой психического развития как в онто-, так и в дизонтогенезе. Ряд авторов, изучающих влияние личностных качеств воспитателя на формирование личности ребенка, признает недостаточную разработанность этой проблемы в практическом плане: Ф.Н. Гоноболин (1965); Н.В. Кузьмина (1967); А.И. Щербакова (1967), Р.О. Агавелян (2000). В развитии личности ребенка важную роль играет переход из сферы стихийных детских и семейных групп в сферу педагогически организованных коллективов. Такой коллектив занимает особое место в становлении личности, поскольку именно в нем наиболее целенаправленно и интенсивно формируются необходимые обществу социальные установки, образцы поведения, приобретаются знания, умения и навыки общественной жизни. Личность педагога – мощный фактор формирования личности ребенка. Социальные функции педагога – приобщить подрастающее поколение к культурному наследию, общественному опыту старших поколений. Опросы воспитателей детских садов показывают, что большинство педагогов склонны высоко оценивать роль личности в педагогической деятельности. Из них 20% придают значение методике, технологиям, 10% – личностным особенностям воспитателя и 30% склонны соединять и то и другое [104, с.393]. Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Взрослый является ребенку в качестве образца для подражания, эталона, а в общении со сверстниками ребенок пробует присвоенные им в общении со взрослым способы деятельности, особые формы взаимодействия (М.И.Лисина, 1974). Таким образом, и в общении со сверстниками до конца дошкольного возраста ведущей фигурой остается взрослый. Эти же традиции можно найти в трудах русского христианского психолога В.В. Зеньковского [64]. В своей работе «Проблемы воспитания в свете христианской антропософии» он пишет, что одна из главных задач педагога – осмыслить и оправдать веру в детскую душу. По его мнению, вера в детскую душу как основа и оправдание всего воспитания осмысливается лишь в том учении о человеке, которое раскрывает христианство. Воспитание должно готовить к жизни во времени, но и к жизни в вечности. Тема служения добру – вечная тема, приобщение к началу вечности – в самой идее добра. Смысл воспитания раскрывается в свете идей спасения «Встреча с добром, когда это добро искренне и глубоко определяет наше отношение к людям, к детям, когда в нас не играют страсти, всегда отзывается в душе других; особенно чутки к подлинному добру детские души, которые быстро научаются разглядывать за суровой внешностью, за педантичностью ДОБРОТУ. Детские души чутко воспринимают все подлинное и глубокое в старших. Они могут не отзываться, даже издеваться и озлобляться, но в глубине души они все же вбирают в себя лучи добра, и рано или поздно это скажется на них» [64, с.123]. Для педагога нет ничего более важного, чем проникнуть в конкретную, неповторимую личность, душу ребенка, приобщиться к ней, помочь ей. И есть только один путь приближения к тайне души человека – путь любви к нему. В концепции возрастного развития личности подчеркивается, что ведущим началом этого процесса является деятельно – опосредствованный тип взаимодействия с наиболее референтными для индивида лицами. Для дошкольника – это близкие взрослые: родители, воспитатели в детском саду. В отечественной литературе достаточно подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном развитии дошкольника, в воспитании у него тех или иных качеств, умений, навыков, а также проблема влияния личностных качеств воспитания на развитие личности ребенка. Вследствие специфики детского возраста (впечатлительность, эмоциональность, легкая внушаемость) педагогическое воздействие воспитатель оказывает не только своими интеллектуальными и педагогическими способностями, но и личностными качествами. Воспитатель – это не только носитель различного рода служебных (ролевых) обязанностей, призванный исправлять, учить, приучать ребенка. В этой связи вспоминается высказывание К.Д. Ушинского(1948) о том, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что «воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности...». Ту же мысль приводит в своей работе видный советский педагог Е.А. Аркин: «Ни один фактор развития не в состоянии проникнуть так в глубь детского существа, найти скрытые там индивидуальные ценности, дать им выход и применение, укрепить их и усовершенствовать, как воздействие воспитателя». Способность воспитателя «быть личностью» во многом определяет процесс воспитания. Природа воздействия воспитателя на личность дошкольника сложна, глубока и многогранна. В работах А.А Бодалева (1982) подчеркивается важность таких компонентов воздействия внешнего облика воспитателя, как мимика, голос, жестикуляция. АТ. Репина (1980), также исследовавшая значимые для детей внешние особенности, установила, что эмоциональную окрашенность действий дошкольники легче всего воспринимают по мимике действующего лица. Например, эмоциональное содержание картины воспринимается детьми через мимику изображаемых персонажей. Наряду с внешними особенностями поведения воспитателя наиболее значимым для детей является эмоционально-оценочное воздействие на них воспитателя. Дети четко фиксируют и ретранслируют в общении со сверстниками индивидуально-личностные особенности этой стороны поведения воспитателя. Воспитатель детского сада формирует рядом и вместе с родителями личность ребенка. Благополучие дошкольника, его положение в группе сверстников, душевный и социальный комфорт в значительной степени зависят от тех эмоций и оценок, которые воспитатель проявляет при общении с ним. Особенно актуально звучит эта тематика в контексте воспитания детей с задержкой в развитии, так как успешность преодоления задержки развития во многом зависит от ощущения себя успешным, способным. Работы ряда исследователей, изучавших особенности эмоциональных реакций, вызываемых у дошкольника оценками взрослых, выявили специфические сдвиги физиологических показателей эмоций (изменение частоты пульса, мышечное напряжение и т.д.), сопровождавшиеся изменением эффективности выполнения задания и общей стратегии поведения [104]. Оценка воспитателя, его отношение помогают дошкольнику оценить сверстника и себя, соотнести результаты своей деятельности и других детей, и особенно важна положительная оценка для детей с дефектами развития. Мнение воспитателя сказывается даже на тех оценках детьми своих сверстников, которые, казалось бы, находятся за пределами его влияния, оно служит для дошкольников своеобразной точкой отсчета, позволяет сформировать позитивную самооценку и самопринятие. Однако ряд личностных качеств педагога могут прямо или косвенно способствовать развитию социально-педагогической запущенности у детей [104, с 391-393]. Выявлены следующие факторы такого влияния:
На возникновение и развитие социально-педагогической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов, как:повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сензитивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей. Нередко в силу различных причин педагоги перестают быть интересными для детей, не являются примером для подражания в интеллектуальной деятельности, не развивают умственные их способности. На основе проведенных исследований можно сделать вывод, что негармоничное развитии личности педагога, отсутствие самопринятия, самоуважения, способности видеть свою жизнь целостной, возможности жить настоящим снижают фактор педагогического влияния. Для воспитателей детских садов, по мнению Р.В. Овчаровой, особенно актуальной является проблема повышения педагогического мастерства, поскольку по многим показателям развития профессиональных качеств они не достигают зоны оптимальности [104, с.92]. Профессиональная некомпетентность ведет к низкому качеству педагогического процесса, является неэффективной для обычных детей, а у педагогически запущенных, проблемных детей, приводит к демотивации познания и учения, недоразвитию познавательных интересов, неовладению учебной деятельностью в целом. Нам представляется, что разрушительные последствия влияния этих факторов еще более будут усугублять ситуацию развития аномального ребенка, вызывая появления вторичных эмоционально-личностных и поведенческих нарушений у детей с задержкой психического развития, явлениями аутизма, минимальной мозговой дисфункцией и др., тем самым не только не способствуя, но и препятствуя преодолению отставания и асинхроний в развитии. Существенную роль в развитии личности дошкольника отводят особенностям взаимоотношений педагога с детьми. Так, в работе В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми» приводятся интересные данные о влиянии ориентированности педагога на социальную активность детей дошкольного возраста. Суть эксперимента состояла в следующем. Выделялись группы, где оба воспитателя имели личностную ориентацию в работе с детьми; в других группах один воспитатель был opиентирован на личностную модель взаимодействия, а другой – учебно-дисциплинарную; создавались и группы, где оба педагога были ориентированы на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Активность детей изучалась с помощью специальных методик, основу которых составляли наблюдения и опрос. Методики позволили выделить пять типов детей: с преобладанием инициативы и исполнительности (оптимальный тип); с преобладанием только инициативы; дети с преобладанием только исполнительности; социально импульсивные (внешне активны, но их инициативы некачественные, исполнительность страдает); социально пассивные дети. Результаты эксперимента показали, что в группах, где оба воспитателя были ориентированы на личностную модель взаимодействия, для 40% дошкольников характерен оптимальный тип активности, и только 5% детей оказалось социально импульсивных и социально пассивных. В группах же, где оба воспитателя имели учебно-дисциплинарную ориентацию, было 14% детей оптимального типа, 21% детей социально импульсивных и 25% детей пассивных. Полученные данные достаточно убедительны и свидетельствуют о том, что личностно-ориентированный педагог более эффективно влияет на развитие личности ребенка, что и выражается в его способности к оптимальному появлению инициативы и исполнительности [104] Таким образом, ориентация педагога на личностную модель взаимодействия создает предпосылки для отказа от стереотипов профессиональной деятельности, способствует его открытости позитивному отношению к детям, оптимальному формированию их личности. Наш опыт общения с педагогами детских садов позволил сделать вывод о том, что зачастую незнание особенностей психического развития детей с ЗПР часто приводит к общей негативной оценке этих детей как «глупых», «ленивых», «упрямых», что уже в дошкольном детстве приводит к появлению вторичных отклонений развития, таких как тревожность, неуверенность в себе, занижение самооценки и уровня притязаний, и, как следствие, отказ от деятельности; развитие негативизма и защитных форм поведения (агрессия, уход от общения). Ситуация первичного дефекта, таким образом, еще более усугубляется и вместо положительной динамики развития, явно проявляются черты невротизации ребенка. Эта ситуация во многом определила наше решение о необходимости создания специализированных групп для детей с ЗПР на базе общеобразовательных дошкольных учреждений. В этом случае одновременно с возможностью общения детей с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками появилась возможность обеспечить специальную психологическую и педагогическую подготовку педагогов для работы с детьми, имеющими отклоняющееся развитие. ^ специального образования Требования к педагогу, работающему с детьми с отклоняющимся развитием, начали складываться в начале прошлого века. Особые требования к этой группе специалистов предъявляли М. Монтессори, В.П. Кащенко, Л.С.Выготский и др. «Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя», – писал известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман (цит. по: [131, с.157]). На современном этапе осуществляются попытки составить профессиограмму специального педагога (Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, С.Г. Шевченко, Агавелян Р.О. и др.). Общее представление о педагоге-дефектологе описано у Н.М. Назаровой [131, с.161]:
Таким образом, Н.М. Назарова [131] в качестве основных требований к педагогу-дефектологу определяет систему знаний и умений, гуманистическое мировоззрение, требования к личностным качествам и состоянию здоровья и активность личности. А.Д. Гонеев через анализ компонентов готовности к педагогической деятельности (мотивационно-ценностный; когнитивный, операционно-практический; эмоционально-волевой и рефлексивный) делает попытку выделить особенности коррекционно-педагогической деятельности и компоненты готовности к работе с детьми с отклонениями в развитии [38, с.242]. Так, мотивы коррекционно-педагогической деятельности могут быть представлены группой мотивов, выражающих потребность в том. что составляет основу содержания профессии; мотивы, связанные в своем происхождении с отражением некоторых особенностей профессии (мотивы общественной значимости); группа мотивов, выражающих ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самоутверждения, самореализации); мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной профессиональной пригодности, в обладании творческим потенциалом, в способности найти особые подходы к детям, имеющим отклонения в поведении); группа мотивов, отражающих заинтересованность личности в результатах своей профессиональной деятельности (владение элементами педагогического мастерства, влияние на формирование личности). Таким образом, в блоке мотивационно-ценностной готовности можно выделить: – мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности; – мотивы, связанные с приобретением необходимых знаний, умений и навыков и личностных качеств, востребованных в профессиональной деятельности; – мотивы, помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности. ^ связан с познанием и может рассматриваться как процесс и результат, т.е. как процесс накопления знаний и определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности. В процессе накопления знаний происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности. ^ включает в себя умение учителя обоснованно определить и рационально применить пути и способы наиболее эффективного достижения поставленной цели. ^ рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, к профессии, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои умения на выполнение задач воспитания, способность преодолевать сомнения, боязнь; умение мобилизовать волю в сложной обстановке. Основополагающим компонентом профессиональной устойчивости в коррекционно-педагогической работе является способность к саморегуляции, самодеятельности, к педагогическому творчеству, способность регулировать свое эмоциональное состояние, осуществлять поиск новых подходов к разрешению сложных социальных ситуаций. ^ . В рамках коррекционно-педагогической деятельности важно учитывать значимую роль рефлексии, поскольку в ходе такой работы важно оценивать каждый шаг, видеть новые возможности свои и воспитанника. Таким образом, А.Д. Гонеев определяет компоненты готовности, а Н.М. Назарова – требования к педагогу-дефектологу. Из этих работ для целей нашего исследования нам представляются наиболее важными следующие компоненты личностной и профессиональной готовности: мотивационный компонент и мировоззрение, которые определяются направленностью личности; личностные качества; эмоциональная устойчивость и социальная активность личности, которая способствует постоянному ее самосовершенствованию; социально-перцептивные способности, описанные Р.О. Агавеляном в работе «Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности». Агавелян Р.О. [3] отмечает, что педагоги специальных учреждений для успешного профессионального и личностного роста при работе с детьми должны опираться на достаточно высокую степень перекодировки невербальных и иных знаковых сигналов о человеке при восприятии и понимании образа другого. Особенно значимы составляющие этого перцептивного процесса, когда восприятие и понимание направлено на характеристику свойств, качеств личности, поведения, внутреннего мира и социального портрета объекта восприятия. Такая наблюдательность, активность в достаточно сложном процессе понимания личности другого человека отражается и на процессах регуляции собственного поведения. Сама точность восприятия, ее объем и богатый словарь при вербализации – свидетельство не только активности познавательной сферы, а и направленности личности на взаимодействие с другими людьми. Необходимость этого параметра, по мнению автора, очевидна, т.к. развитая социально-перцептивная сфера позволит не только точно воспринять и дифференцировать даже незначительные отклонения в деятельности, поведении, самочувствии и других параметрах целостного образа учащегося, но и создаст оптимальные условия для сохранения психоэнергетического потенциала самого учителя. В исследованиях Р.О. Агавеляна выявлено, что специальные педагоги показали высокий уровень перекодировки невербальных знаков при восприятии незнакомого человека и с достаточной степенью точности распознавали особенности эмоциональных проявлений у объекта познания. Сам же процесс распознания протекает скачкообразно, что объясняется недостаточным распознанием соотнесенности между невербальным выражением эмоционального проявления и самой эмоцией. В основе этого процесса лежит недостаточная нацеленность личности на декодирование эмоциональных знаков. Выявлена неполная детализация в процессе восприятия, которая может свидетельствовать о недостаточной социально-перцептивной подготовке учителей. Все эти недочеты, по его мнению, легко корригируются. В специальных школах, где объект восприятия и понимания имеет выраженную патологию, фиксирование социально-перцептивных знаков выше, чем в школах, по программе близких к общеобразовательной. Оценка учеников педагогами спецшкол строится на соотнесении успеваемости/неуспеваемости, благополучия семьи, характеристика детей носит дидактико-декларативный характер, при формировании социального образа ученика обосновывается клинико-диагностическими показателями. Данный подход отвечает требованиям субъект-объектных отношений, приводит учителей к синдрому сгорания, а детей – к нарушению их прав быть членом общества, т.е. приводит к дезадаптации [3, с.223]. Учащиеся спецшкол не являются субъективно-значимыми для учителей, т.к. они по своим личностным характеристикам не соответствуют их потребностно-мотивационной сфере. Таким образом, у педагогов спецшкол выявлен низкий уровень эмпатической направленности по отношению к детям. Р.О. Агавелян связывает это с отношениями к ученику как объекту оценки, а не как субъекту деятельности. Также отмечалось проявление профессионального дискомфорта в эмоциональном, социальном, смыслообразующем плане, в основе которого лежат:
При самопознании и самонаблюдении многие учителя спецшкол отражают свои положительные качества. Личность носит характер социального штампа, стереотипа, присущего представителю данной профессии, в большей степени направлена на дидактические функции, личностные структуры, направленные на детей, не всегда являются устойчивыми. При самоотражении отрицательных черт учителя фиксируют реальное стабильное эмоциональное напряжение, которое приводит к синдрому сгорания и вызывает образование смысловых и личностно-эмоциональных барьеров между учителем и учениками, а в некоторых случаях проявление к ним агрессии (у людей, не достигших вершин самоактуализации), а также напряжение по отношению к коллегам. Автор отмечает, что расхождение у педагогов между «Я-реальным» и «Я-идеальным» приводит к реакциям оборонительного типа. Это может быть выражено в проявлении синдрома профессионального сгорания, который у части педагогов проявляется в пассивной позиции или через невротический срыв. Безнадежность как состояние личности выражена у учителей в слабой форме. Это является свидетельством того, что многие из них стремятся к профессиональному росту. У педагогов всех типов специальных школ выявляется достаточная степень общительности, выражающаяся в доброте, нормативности в поведении, доверчивости, эмоциональности. Эти данные подтверждаются положительными характеристиками педагогов при аутоописании. Но по данному фактору очень высоких показателей не выявлено, следовательно, усредненный показатель характерен для оценивающей деятельности при традиционном подходе [3]. Многим педагогам не свойственна социальная смелость и активность. Они не склонны к риску и предпочитают узкий круг субъективно значимых для себя лиц. Многие учителя склонны к некоторой самоуверенности, которая приводит к повышению самооценки. Индивидуальные особенности учителей могут быть и в диссонансе: жесткость и черствость могут сочетаться с благополучностью. У части учителей существует тенденция к практичности, доброжелательности, ориентации на внешние реальности и следования нормативным правилам. Многим учителям свойственны некоторая прямолинейность, элемент наивности и непосредственность в поведении. Проявление различных качеств личности зависит от особенностей их сочетания и устойчивости. Таким образом, опираясь на анализ источников, можно выделить следующие компоненты и показатели профессиональной личностной готовности педагога к работе с детьми с отклонениями в развитии.
Волевые – обязательность, умение принимать решение, ответственность, исполнительность, прилежание, выдержка, энергичность. Нравственные – доброта, совестливость, принципиальность, правдивость, бескорыстие, справедливость, скромность, сотрудничество, целеустремленность. Отношение к воспитанникам – понимание, предъявление разумных требований, сочувствие, высокая оценка их интересов, способностей, возможность быть с ними на равных, умение занимать позицию ребенка. Отношение к воспитанникам определяется уровнем развития социально-перцептивных способностей. Эмоциональная устойчивость как свойство личности предполагает гармонизацию и гибкость аффективных проявлений, способность оживлять подлинные, вызывать положительные, контролировать отрицательные эмоции, то есть проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество в общении с людьми, в деятельности (предполагает отсутствие акцентуаций характера).
На основе выделенных компонентов профессиональной личностной готовности и опираясь на уровни сформированности готовности к профессиональной деятельности, описанные Л.Ф. Резановой, можно выделить уровни профессиональной и личностной готовности воспитателя специального дошкольного учреждения к работе с детьми:
По результатам наших исследований личностных и профессиональных особенностей педагогов специализированных групп и классов, изучения отношения к проблемным детям, был выявлен ряд специфических особенностей (в эксперименте участвовали педагоги, работающие в специализированных группах и классах общеобразовательных учреждений г. Бердска, около 60 человек). Основная часть педагогов, начинающих работу с детьми в специализированных группах, подвержена действию распространенных малоосознаваемых стереотипов об образе ребенка:
Однако действие стереотипов распространено в условиях дефицита информации о личности ребенка. По мере знакомства с детьми, взаимодействия на занятиях, в свободное время, в процессе наблюдения поведения в различных ситуациях, обсуждения подобных вопросов на тренингах развития сензитивности оценка педагогом ребенка все более индивидуализируется и определяется характером поведения и деятельности, отношений и эмоциональных проявлений. Особая роль в процессе педагогического общения, взаимодействия с ребенком, имеющим те или иные недостатки развития, отводится эмпатии. От развитости эмпатийных способностей зависит установление эффективных, положительных взаимоотношений, продуктивное педагогическое общение. В первичном исследовании нами были выявлены средние и низкие показатели эмпанирования к детям. В этом видится отражение общей тенденции отношения общества к детям с проблемами развития, а также отношение педагога к ребенку как объекту оценки, эмоциональная неразвернутость педагогов к детям. По этой же причине ребенок не становится значимым другим для педагога. Но, так как эмпатия является динамическим образованием, то путем специального воздействия на личность можно добиться положительного сдвига эмпатии по степени, уровню и адекватности проявлений. Это было подтверждено данными контрольного исследования, выявившими повышение показателей эмпатии у педагогов после прохождения специальных тренингов, семинаров, консультаций у психолога. У значительной части педагогов отмечается эмоциональная неустойчивость, высокая эмоциональная напряженность, тревожность. По проективным методикам у части педагогов высокие показатели агрессивности, понижение самооценки и уровня притязаний, тенденция к доминированию, конфронтации, защитным формам поведения. Все это свидетельствует о проявлениях синдрома сгорания, трудностях в общении. Можно согласиться с мнением Р.О. Агавелян, отмечающего, что психологические трудности в общении у учителей специальных школ несут в себе эмоциональную нагрузку и представляют личностные деформации в отношениях, что свидетельствует о центрированности учителя. Сама напряженность, приводящая к нарушению субъект-субъектных отношений, выступает в форме психологических защит, формировании реакций оборонительного типа. Неполное принятие себя как личности, неудовлетворение профессиональной деятельностью, неуверенность в себе и успешности своей деятельности являются причинами невротизации, подверженности фрустрационным явлениям. Как было отмечено на наших тренингах и консультациях у психолога, многие педагоги при отражении положительных качеств собственной личности анализируют и обсуждают характерные особенности личностной сферы, присущей представителям данной профессии. То есть процесс самонаблюдения, рефлексии более всего напоминает перечисление положительных и отрицательных качеств личности, параметров, входящих в социальные штампы данной профессии. Вербализация обязательного и желательного отношения к детям, как показывают экспериментальные данные, вовсе не обязательно проецируется на реальную деятельность педагога. Зачастую личность ребенка понимается упрощенно, не занимает центрального места и не является для педагога субъективно значимой, так как по своим психологическим характеристикам не соответствует потребностно-мотивационной сфере педагога (в исследовании мотивации отмечалось преобладание мотива избегания неудач, снижение мотивации на усвоение и переработку новой информации, овладения новыми технологиями работы с трудными детьми). Это свидетельствует о недостаточном уровне профессионального развития педагогов. Эти результаты частично совпадают с данными, описанными в исследованиях Р.О. Агавеляна, Е.И. Исаева, М.И. Никитиной, В.Г. Петровой. Расхождение представлений о «Я-реальном» и «Я-идеальном» выражено в меньшей степени у педагогов специализированных групп дошкольных учреждений, чем у педагогов спецшкол (Р.О. Агавелян, 1999), возможно, в силу того, что в коллективе проходят мероприятия по повышению профессионального уровня, тренинги самопознания и личностного роста. ^ профессионализма специального педагога Современное состояние общества и социальная незащищенность многих слоев, в частности педагогов специального образования, требует разработки системы психологического сопровождения и поддержки этой категории работников прежде всего – в процессе формирования и реализации профессиональной карьеры. Описанное выше определяющее влияние личности педагога на развитие ребенка, преодоление недостатков развития в дизонтогенезе вызывает необходимость психологической помощи, а в некоторых случаях и реконструкции личности педагога, работающего с аномальными детьми. Социальная и психологическая защищенность возможна при высоком уровне личностного осознания, социальной значимости своей профессии, высоком мировоззренческом уровне, в котором отражены гуманистическая направленность личности педагога на ребенка и готовность к взаимодействию с ним, т.е. возможность профессиональной и личностной реализации, при совпадении «Я-реального» и «Я-идеального». При подготовке информационных программ и тренинговых курсов для специальных педагогов больше внимания следует обращать на личностное развитие педагога. Проблема гуманизации решается не только обучением, а психологической помощью в личностном росте и реконструкции негативных личностных качеств воспитателя, учителя. Поэтому главной задачей психологического сопровождения работника специального образования мы считаем его личностный рост. И в этом процессе, когда самое важное – подвести педагога к необходимости диалоговой творческой деятельности с ребенком, мотивационная готовность к взаимодействию, фасилитации является главной составляющей личностного роста педагога. Реализуя обозначенные выше задачи, мы разработали и апробировали систему психологического сопровождения и работы с педагогическими кадрами, осуществляющими коррекционно-развивающий процесс в специализированных группах детских садов города Бердска. Важным аспектом нашей работы являлась психолого-педагогическая подготовка педагогов к работе с детьми данной категории. Следует отметить, что на начальных этапах эксперимента для работы в специализированных группах воспитатели подбирались на основе индивидуального собеседования и результатов психодиагностического исследования. Учитывался уровень эмпатийности педагогов, направленность на сотрудничество и демократический стиль общения, низкие показатели агрессивности и директивности. Массированная психологическая подготовка включала в себя информационую часть по вопросам общепсихологического цикла, разделам психологии дошкольника, вопросам дефектологии, специальной психологии и коррекционной педагогики. Занятия учебного цикла проходили в рамках цикла погружения в виде лекций, семинаров, выполнения практических работ по разработанным нами планам. По итогам цикла педагоги защищали собственные проекты развития психических функций у детей и получали удостоверения о повышении квалификации по направлению «Специальная психология и коррекционная педагогика». С целью целостного формирования представлений о своих возможностях и способностях мы обучали сотрудников осуществлять самодиагностику для составления программы саморазвития и самосовершенствования. На занятиях педагогам были предложены простейшие методы изучения эмоциональных состояний, познавательных процессов у детей, что способствовало лучшему взаимопониманию в процессе дальнейшего взаимодействия педагогов с психологами, дефектологами, логопедом. Специфичность развития детей с ЗПР, аутизмом, ММД, наличие у некоторых из них вторичных нарушений, вызванных отвержением в семье и детском коллективе, обусловили необходимость подготовки педагогов, работающих в парадигме субъект-субъектных отношений, с позиции профессионального и личностного подходов к осуществлению психолого-педагогической коррекции недостатков развития у детей. Поскольку эффективность всего процесса коррекционной работы с детьми возможна только в системе субъект-субъектных отношений ребенка со взрослыми, то ведущим средством формирования таких отношений явились тренинги личностного роста и повышения коммуникативных возможностей педагогов. На таких занятиях воспитателям предлагались упражнения на осознание собственных чувств и эмоциональных проблем, связанных с детством, актуализировались состояния «ребенка» через воспоминания детства, использовались рисунки и письма себе ребенку, игровые упражнения и др. Работа в группах проводилась по желанию педагогов, но большинство воспитателей проявило интерес и приняло активное участие в тренингах. Атмосфера принятия, взаимопомощи, искренности, царившая на тренинговых занятиях, позволила приобрести не только собственный позитивный опыт переживаний такого рода, но и получить навыки создания подобного психологического микроклимата в детских группах. Поочередное проигрывание ролей ребенка с проблемами развития, чувствующего себя отверженным, неспособным; родителей, испытывающих вину, неловкость, неуверенность в общении с таким малышом, дало многим возможность погрузиться в мир чувств и переживаний такой семьи, глубже понять происходящие события. На таких занятиях мы вместе пытались найти наиболее приемлемые способы реагирования на определенные поступки детей и построения референтного общения в группе, которые были перенесены в практическую деятельность педагогов. Занятия проходили два раза в неделю в течение трех месяцев. После подобных занятий, если возникала необходимость, проводились индивидуальные консультации, психотерапевтические мероприятия. Зачастую педагогу гораздо сложнее разобраться в своих личностных проблемах и справиться с ними, чем совершенствоваться в той или иной профессиональной области. Традиционное невнимание к личности самого учителя, миф об идеальном учителе, постоянная демонстрация в лице учителя «сильного» типа личности привели педагога к закрытости, неискренности и другим способам защитного и компенсаторного поведения. Сложившийся в педагогической культуре менталитет педагога не позволяет ему думать о себе как некомпетентном в каких-то сферах, имеющем право на ошибку, уязвимом, слабом, нуждающемся в психологической поддержке и помощи не только со стороны психологов, но и собственной семьи и собственных воспитанников, учеников. Высокие энергетические затраты профессии сами по себе плюс забота о поддержании культивируемого «имиджа» имеют высокую психологическую цену. В этих обстоятельствах педагог испытывает огромное нервно-психическое напряжение и часто не справляется с ним, не владея специальными методами и приемами саморелаксации. Психотехнические игры и упражнения, которые может использовать психолог, помогая педагогам справиться с обстоятельствами, направлены на достижение двух целей (Н.В. Самоукина, 1993). Во-первых, они способствуют гармонизации внутреннего мира педагога, ослаблению его психической напряженности, т.е. имеют сугубо психотерапевтические цели. Во-вторых, они нацелены на развитие внутренних психических сил учителя, расширение профессионального самосознания. Регулярное выполнение педагогом психотехнических игровых упражнений поможет ему правильно ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно оценивать их и эффективно управлять собой для сохранения и укрепления собственного психического здоровья и, как следствие, достижения успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии. Для занятий психотехническими играми не требуется большого количества времени и специальных помещений. Самостоятельно, в паре с другим педагогом, под руководством психолога педагог может практиковать такие игры на уроках, переменах, в специально отведенное время. Необходимо выработать у педагога привычку к психотехническим действиям, сформировать потребность в психологической стабильности и внутреннем порядке. Применяемые игры условно делятся на пять типов: игры-релаксации, адаптационные игры, игры-формулы, игры-освобождения и игры-коммуникации. 1. Игры-релаксации. В любой профессии, изобилующей стрессогенными ситуациями, важным условием сохранения и укрепления психического здоровья работника выступает его умение вовремя «сбрасывать» напряжение, снимать внутренние зажимы, расслабляться. В течение 2-5 мин, затраченных на выполнение психотехнических упражнений, педагог может снять усталость и обрести состояние внутренней свободы, стабильности, уверенности в себе. Выполняя эти упражнения, он принимает своеобразный «психологический душ», очищающий психику и способствующий быстрому и эффективному отдыху. Перечень игр: «Внутренний луг», «Пресс», «Дерево», «Настроение», «Пословицы», «Воспоминания», «Книга», «Мария Ивановна», «Голова», «Руки», «Я – ребенок», «Открытость», «Ритм», «Я – резервуар». 2. ^ Используются в период адаптации молодого педагога к профессиональной деятельности, смене педагогического коллектива, после длительного перерыва в работе, каникул. Они способствуют развитию самоконтроля и волевых процессов. Упражнения проводятся за 15 мин до начала занятий и в первые минуты после начала занятия. Используются следующие игры: «Фокусировка», «Дыхание», «Психоэнергетический зонтик», «Распределение внимания», «Переключение внимания», «Животное», «Эмоция». 3. Игры-формулы. Эти игры используются для вербального самовнушения. Формулы могут произноситься про себя или вслух при подготовке к занятию, в процессе рабочего дня, перед трудной ситуацией. Произнесение формул необязательно проводится точно по тексту. Можно проявлять индивидуальные вариации и отступления в виде выбора стиля формул, слов, длительности фраз и т.п. Важно иметь четкий язык формулировки самоприказа. Тексты формул самовнушения составляются педагогом заранее, но иногда могут использоваться спонтанные самоприказы, возникающие в ситуации «здесь и теперь». Для оперативного пользования формулой желательно иметь короткий текст. Большое значение имеет начало формулы: «Мое желание иметь...», «Я все сумею...», «Я убежден в том, что...», «Я верю в то, что...». Формула самовнушения повторяется до семи раз. При этом важна вера в «магические действия» произносимых слов. Проговаривание формул должно сопровождаться концентрацией воли и состоянием сосредоточенности. Используются утренние и вечерние формулы, имеющие целью внушить уверенность в себе, любовь к детям, позитивное отношение к работе; игры-формулы в течение рабочего дня, ориентированные на уменьшение напряжения, снятие волнения и усталости, восстановление сил. 4. Игры-освобождения. Это методическое выражение идеи децентрации. Любое напряженное психическое состояние характеризуется суженностью сознания и сверхконцентрацией человека на своих переживаниях. Ощутимое ослабление внутренней напряженности достигается в том случае, если человек сумел снять центр ситуации с себя и перенести его на что-либо другое. По сути дела, децентрация осуществляется как объективация эмоционально отрицательного состояния, выбрасывания его вовне и тем самым избавление от него. Существует несколько форм децентрации: ролевая, интеллектуальная, коммуникативная. Первая связана с перевоплощением человека в другой предмет, например в дерево; вторая производится за счет педагогической рефлексии, взгляда на себя со стороны, «психологического зеркала», например видеокамера; третья реализуется в ходе диалога с переменой коммуникативных позиций, например плохой – хороший. Перечень игр-освобождений: «Диалог», «Видеокамера», «Плохой – хороший», «Мой враг – мой друг». 5. Игры-коммуникации. Для успешного выполнения педагогической деятельности воспитатель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от обстоятельств. Но в реальной практике часто происходит смещение позиций и нарушение правил Эффективным средством повышения профессиональной готовности педагогов к работе с проблемными детьми были тренинги и психотехнические игры. Известно, что социально-психологические тренинги способствуют: – овладению определенными социально-психологическими знаниями, умениями быстро решать педагогические ситуации; – развитию способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей; – диагностике (самодиагностике) и коррекции личностных качеств, умений, снятию барьеров, мешающих реальным продуктивным действиям; – овладению приемами межличностного взаимодействия: – развитию социально-перцептивных умений педагога; – повышению сензитивности, эмпатии, способности к децентрации; – критическому психологическому анализу итогов собственной деятельности. Для решения данных задач использовались упражнения из тренингов разработанных А.С. Прутченковым [111]: «Тренинг личностного роста», «Познай себя»; «Трудное восхождение к себе»; «Тренинг коммуникативных умений». Психотехническая игра является миниатюрной моделью нестандартной педагогической ситуации, к ней невозможно подготовиться, нельзя заранее научиться. Нет единого правильного решения, всегда нужно искать новое, которое соответствовало бы индивидуальности педагога. Творческое содержание психотехнических игр сочетается с коллективной формой их проведения, поэтому они могут служить эффективным средством сплочения коллектива. Участие в играх обогатит общую психологическую культуру педагогов, позволит им развивать профессионально-значимые личностные качества и социально-перцептивные способности. Система упражнений, которые используются в рамках такой игры, нацелена на осознание скрытых психологических феноменов и снижение непроизвольных проявлений психики. Целенаправленное восприятие составляет основу компонента наблюдательности. Для формирования наблюдательности используются следующие упражнения: – определить эмоциональное состояние ребенка по фотографии, видеоролику; – наблюдение за партнером и определение его состояния; – упражнение на различение несловесных сигналов согласия и несогласия; – наблюдение за сенсорными сигналами [98, с.102]. Такие игры и упражнения позволяют формировать социально-перцептивные способности педагогов в большей степени относительно взрослых здоровых людей, способствуют установлению психологического микроклимата в коллективе. По данным исследования Р.О. Анавеляна, понимание невербальных реакций у специальных педагогов выше, чем у учителей общеобразовательных школ [3, с.319], а эмпатийная направленность тем выше, чем старше воспитанники, поэтому необходимо обучать воспитателей озвучивать наблюдаемые явления при анализе упражнений. Для того, чтобы воспитателям научиться определять состояние ребенка с ограниченными возможностями здоровья, находить пути эффективного взаимодействия с ним, можно использовать для упражнений фото-, видео- и аудиоматериалы, фиксирующие проявления воспитанников. Все вышеперечисленные формы работы необходимо рационально распределять во времени, чтобы избежать перегрузки и снижения интереса. Психотехнические игры могут быть использованы в тренинге и включаться в семинары-практикумы. Только во взаимодействии решения задач – расширение у педагогов кругозора, систематизации знаний об особенностях развития и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, обучение их приемам самодиагностики и самообразования, коррекция личностных качеств, развитие умений межличностного взаимодействия – возможно повысить уровень профессиональной личностной готовности, а значит, социальной и психологической защищенности педагогов и воспитанников и снизить риск «профессионального выгорания». Особое место в психокоррекционной работе с педагогами занимает коррекция тревожности посредством снижения психоэмоционального напряжения, повышения эмоциональной устойчивости, конструктивного изменения когнитивных реакций, повышения самооценки и уровня субъективного контроля. Эти же техники психокоррекции тревожности и эмоционального напряжения могут быть использованы для проведения профилактической работы, направленной на регуляцию уровня тревожности. Цели проведения подобных тренингов: – снижение психо-эмоционального напряжения; – обучение педагогов методам аутогенной тренировки, релаксации; – выявление и изменение дисфункциональных когнитивных реакций у педагогов; – повышение самооценки и уровня субъективного контроля. Опираясь на результаты исследования, мы предположили, что повышение личностной самооценки и уровня субъективного контроля, а также снижение психоэмоционального напряжения и эмоциональной нестабильности приведет к снижению уровня ситуативной тревожности. Занятия проводились методом групповой психотерапии по 2 часа 2 раза в неделю в течение двух месяцев с обязательным выполнением домашних заданий. Известно, что снижению психоэмоционального напряжения и эмоциональной нестабильности в значительной степени способствует релаксация. Возможность расслабляться, субъективно и психологически влиять на мышечный тонус является важнейшим условием снятия возбуждения, вызванного тревожностью. На первом этапе лучше всего подходит метод прогрессирующей мышечной релаксации Джекобсона. В ходе его применения сначала формируется способность улавливать напряжение в мышцах и чувство мышечного расслабления, затем отрабатывается навык овладения произвольным расслаблением напряженных мышечных групп. Кроме того, для достижения релаксации использовались методы аутогенной тренировки и медитации-визуализации. После того, как большинство педагогов научились достигать состояния глубокой релаксации, нами был использован метод, предложенный Вольпе, а именно – сочетание релаксации с поведенческой психотерапией. В состоянии глубокой релаксации участникам экспериментальной группы предлагалось представлять в воображении события, вызывающие тревогу, начиная с наименее значимых. Для снижения психоэмоционального напряжения также использовались методы музыко- и арт-терапии. С эмоциями тесно связаны когнитивные факторы, которые зачастую и порождают эмоции и могут привести к неблагоприятным последствиям. Поэтому изменение дисфункциональных когниций и построение функциональных когнитивных реакций является обязательным компонентом при коррекции тревожности. В своем эксперименте для влияния на когнитивную сферу мы использовали методы рационально-эмоциональной психотерапии Эллиса и рефрейминг смысла, который обеспечивает нахождение позитивного смысла любых событий и согласуется с концепцией позитивной психотерапии. Важнейшее значение для снижения уровня тревожности имеет адекватность самооценки. Большинство лиц с высоким уровнем тревожности обладают заниженной самооценкой. Для повышения уровня самооценки нами использовался тренинг повышения чувства уверенности в себе. Уверенное поведение ведет не только к повышению самооценки, но и способствует самоактуализации. По итогам проведения эксперимента у его участников было обрнаружено повышение эмпатии, сензитивности к эмоциональным проявлениям у детей, снизились агрессивные тенденции и в ряде случаев было отмечено изменение стиля общения с конфронтации на кооперацию, сотрудничество. Мы также отмечали, что методы, направленные на снижение психоэмоционального напряжения и эмоциональной нестабильности, конструктивное изменение когнитивных реакций, повышение самооценки и уровня субъективного контроля позволили снизить уровень тревожности до оптимального. Педагоги отмечали уменьшение немотивированных колебаний настроения, фрустрационных реакций, депрессивных тенденций и апатии. Повысилась мотивационная готовность к работе с проблемными детьми, следствием чего явилось повышение уровня удовлетворенности собственной деятельностью. Исследования ряда ученых (Р.О. Агавелян, И.С. Кон, Л.М. Митина и др.) также подтверждают возможность повышения готовности к профессиональной деятельности при помощи системы занятий. В ходе практической работы психолога с коллективом педагогов, работающих в специализированных группах, также было отмечено повышение уровня компетентности, увеличение социально-перцептивных способностей педагогов, уровня эмпатии, снижение тревожности, что может свидетельствовать о предупреждении и частичном снятии неблагоприятных реакций, характерных для синдрома «профессионального сгорания». Таким образом, предложенные методы работы с педагогами можно считать комплексными. Выводы Актуальными проблемами на современном этапе является определение эффективного подхода к составлению модели личности учителя, психограммы как общепедагогической, так и для педагогов, работающих с детьми с отклонениями в развитии, с целью выявления психологических факторов, влияющих на труд учителя и воспитателя; определение требований готовности к педагогической деятельности, разработки эффективных средств для подготовки и повышения качества труда педагогических кадров. На данный момент существует большое разнообразие подходов к составлению профессиограмм, в которых уделяется мало внимания психологическим составляющим профессиональной деятельности педагога, условиям, способствующим поддержанию уровня педагогической квалификации, социальной и психологической защищенности. И в контексте специального образования этот вопрос остается малоразработанным. Представленный анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить интегральные характеристики личностной готовности педагогов к профессиональной деятельности: направленность личности на реализацию профессиональных функций в соответствии с требованиями общества, системообразующие личностные качества, которые обеспечивают эффективность профессиональной деятельности; личностный рост; эмоциональная устойчивость как свойство личности; высокий уровень социальной адаптации. На основе данных интегральных характеристик, требований к педагогу-дефектологу, выявленных социально-перцептивных особенностей специального педагога, составлены компоненты (показатели) и уровни профессиональной и личностной готовности воспитателя специального дошкольного учреждения к работе с детьми с отклонениями в развитии. Современное состояние общества и социальная незащищенность многих слоев делают необходимым создание системы психологического сопровождения и поддержки педагога на его жизненном пути, особенно в сфере его профессиональной деятельности. При подготовке информационных программ и тренинговых курсов для специальных педагогов больше внимания следует обращать на личностное развитие педагога. Проблема гуманизации решается не только обучением, но и психологической помощью в личностном росте и реконструкции негативных личностных качеств воспитателя, учителя. Поэтому главной задачей психологического сопровождения работников специального образования мы считаем его личностный рост. И в этом процессе, когда самое важное – подвести педагога к необходимости диалоговой творческой деятельности с ребенком, мотивационная готовность к взаимодействию, фасилитации является наиболее важной составляющей личностного роста педагога. Предложенные формы и методы работы по развитию профессионализма у педагогов специального образования позволят повысить не только его профессиональную компетентность, но и мотивационную готовность к деятельности, повысить уровень эмпатии, сензитивности, решить проблему эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности. Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно утверждать, что профессиональная и личностная готовность педагога к работе с аномальными детьми является одним из обязательных условий оптимизации психического развития детей в дизонтогенезе. Раздел 3. Технология оптимизации психического развития в дизонтогенезе 3.1. Организация и методика практического исследования Предпринятое нами комплексное исследование особенностей психического развития условий по оптимизации развития детей с ЗПР и дошкольного и младшего школьного возраста проводилось в период 1993–2002 гг. База исследования – 202 человека: воспитанники детских садов, «неорганизованные дети» и младшие школьники г. Бердска; родители (30 человек, из них: 25 матерей, 3 отца, 2 бабушки, являющиеся опекунами и воспитывающими детей) и педагоги (60 чел.) общеобразовательных учреждений, работающие в специализированных группах и классах. Помимо традиционных форм экспериментального исследования (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент) было проведено более чем 10-летнее лонгитюдное наблюдение, в рамках которого осуществлялся анализ результатов развития и социальной адаптации детей с ЗПР (65детей с диагнозом ЗПР, посещавших ранее специализированные группы, и 33 ребенка с диагнозом ЗПР, из них часть детей – «неорганизованные дети», не посещавшие детский сад в дошкольном детстве). Изучалась способность детей с ЗПР к обучению и склонность к правонарушениям, как показатель вторичных нарушений развития. Следует отметить, что состав детей с ЗПР представлял собой достаточно разнородную группу. Так, в специализированных группах часть детей с медицинским диагнозом ЗПР имели осложненные и сложные дефекты: явления детского аутизма, детский церебральный паралич, проблемы слуха, общее недоразвитие речи и другие аномалии развития. У определенного процента детей (10-12%) в более старшем возрасте были диагностированы более сложные нарушения интеллекта и психики: олигофрения в степени дебильности, шизофрения и др. Основной эксперимент включал в себя: 1) изучение особенностей познавательного и эмоционально – личностного развития детей с ЗПР, анализ и систематизацию полученных результатов; 2) организацию комплексной системы коррекционно-развивающих занятий по преодолению нарушений психического развития у детей, психологическую помощь педагогам и родителям через построение субъект-субъектных отношений; 3) оценку эффективности системы коррекционно-развивающих мероприятий. ^ : 1.Экспериментально-психологические методы исследования: изучение индивидуально-психологических характеристик психического развития детей с ЗПР. Психодиагностические методы исследования особенностей развития детей, структуры детско-взрослых отношений, личности педагогов специализированных групп. 2.В рамках формирующего эксперимента разработка и апробация системы психолого-педагогической помощи детям и технологии оптимизации детско-взрослых отношений. 3.Математические методы обработки и анализа данных, где использовались процедуры определения статистической достоверности различий по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена и Т-критерию Стьюдента. Также использовалось психофизиологическе изучение особенностей психического развития детей с ЗПР, заключающееся в анализе проявлений эмоциональной сферы ребенка, его поведения на занятиях и в свободной деятельности, наблюдались особенности общения ребенка с взрослыми и детьми; подробно изучались анамнестические данные и характер эмоциональных расстройств в раннем возрасте и в период посещения специализированных групп, классов; наряду с собственными наблюдениями использовались характеристики детей, данные педагогами, логопедом, а также мнение родителей, полученное в ходе проведения анкетирования по разработанной нами для этих целей анкете; изучались медицинские заключения детского психиатра. ^ ребенка изучался в динамике всего периода посещения специализированных групп, классов, главным образом на основании анализа данных педиатра, психиатра, психоневролога и других узких специалистов, зафиксированных в медицинских картах детей. Неврологическое наблюдение проводилось невропатологами и детскими психиатрами. ^ включало изучение особенностей психического развития детей, структуры детско-родительских взаимоотношений.
^ При интерпретации результатов констатирующего эксперимента выявились некоторые общие тенденции, свойственные детям с ЗПР экспериментальной и контрольной групп: высокий и средний уровень тревожности, эмоциональное непринятие себя, нарушение структуры межличностных отношений, проявляющееся в конфликтности, стремлении к уединению, низкой направленности на общение у значительной части детей. Это подтверждает теоретический анализ патогенеза детей с ЗПР, данный нами в первой главе: для всех вариантов задержанного развития характерно наличие тех или иных неблагоприятных особенностей эмоционального и личностного развития, проявляющихся в эмоционально – волевой незрелости; неустойчивость эмоциональных проявлений, преобладание эйфорического или пониженного настроения и, как следствие, склонность к нарушениям запретов, недисциплинированность, отсутствие ответственности, самостоятельности, неуверенность в себе, тревожность и др., что может рассматриваться как негативные тенденции и являться свидетельством неблагополучия эмоционально- личностного развития. Результаты изучения детско-родительских отношений и стилей общения в семье показали значительный процент непринимающего, авторитарного стиля общения с ребенком, выраженные тенденции директивности и конфронтации, инфантилизации и симбиоза в отношениях с детьми, недостаточный уровень эмпатии у родителей как контрольной, так и экспериментальной групп. Наш опыт работы с родителями свидетельствует, что на душевное состояние, адаптивные возможности и успехи в развитии ребёнка существенное влияние оказывает тип родительского отношения к трудностям малыша. Как справедливо отмечает Д.Н.Исаев (1982) обычно родители при рождении ребёнка оптимистически прогнозируют его будущее. Когда родители узнают о отставании, задержке психического развития ребёнка, их реакция на данный факт бывает неадекватной. Нам встречались родители полностью не принимающие, игнорирующие проблемы ребёнка, их “аргумент” заключался в следующем: “Ну и ничего страшного, у нас папа заговорил в 5 лет, учился на тройки, а вырос не хуже других”. Другие переживают комплекс собственной вины в случившемся, настойчиво выясняя, чья же неблагоприятная наследственность, какие аномалии беременности и родов могли быть причиной аномалии. Поиски виновного не только не способствуют семейной гармонии, но и снижают потенциал родителей в осуществлении развивающей работы с ребёнком. Другой тип неадекватного родительского отношения проявляется в пренебрежительном отношении к ребёнку, эмоциональном отвержении его, особенно если в семье есть более развитые дети, в чувстве стыда за неуспешность своего малыша по сравнению с другими детьми. Анализ результатов диагностика родительских отношений в нашем исследовании также выявил высокие показатели по шкале “отвержения”, “социально нежелательный образ поведения ребёнка”, “инфантилизация”. Излишне тревожные родители, чрезмерно фиксированные на проблемах ребёнка, легко теряются, бросаются в крайности, создают дома нервозную обстановку. Это не только дезорганизует занятия с ребёнком, но и невротизирует его. Понятно, что такие патологические типы родительских реакций на трудности ребёнка нуждаются в психологической коррекции, которая и была осуществлена в рамках формирующего эксперимента. Одновременно была запланирована работа по преодолению отклонений в психическом развитии и поведении у детей. Конечной целью психолого-педагогической реабилитации детей являлось повышение адаптационных возможностей ребёнка. Необходимая при этом гармонизация личности теснейшим образом связана с условиями воспитания в семье. Только незначительная часть родителей демонстрировала понимание проблемы и готовность ее решать в течение длительного времени, сотрудничая с педагогами, врачами и специалистами Было бы упрощением сводить генезис описанных выше аномалий развития личности только к внутрисемейному неблагополучию, однако очевидно, что в нарушении эмоционального компонента психического развития детей с ЗПР ведущая роль принадлежит первичному отвержению ребенка в семье. Думается, что система коррекционных воздействий должна предусматривать, прежде всего, восстановление или создание позитивных эмоциональных связей с близкими ребенку взрослыми и сверстниками. Результаты исследования личностных особенностей педагогов специализированных групп и классов обсуждались в 2 разделе, отметим только, что в рамках констатирующего эксперимента было бы выявлено что, значительной части педагогов отмечается эмоциональная неустойчивость, высокая эмоциональная напряженность, тревожность, низкие и ниже среднего показатели эмпатии. Неполное принятие себя как личности, неудовлетворение профессиональной деятельностью, неуверенность в себе и успешности своей деятельности являются причинами невротизации, подверженности фрустрационным явлениям. По проективным методикам у части педагогов высокие показатели агрессивности, понижение самооценки и уровня притязаний, тенденция к доминированию, конфронтации, защитным формам поведения. Все это свидетельствует о проявлениях синдрома «сгорания», трудностях в общении. Сама напряженность, приводящая к нарушению субъект-субъектных отношений, выступает в форме психологических защит, формировании реакций оборонительного типа. При отражении положительных качеств собственной личности педагоги анализируют и обсуждают характерные особенности личностной сферы, присущей представителям данной профессии. То есть процесс самонаблюдения, рефлексии более всего напоминает перечисление положительных и отрицательных качеств личности, параметров, входящих в социальные штампы данной профессии. Вербализация обязательного и желательного отношения к детям, как показывают экспериментальные данные, вовсе не обязательно проецируется на реальную деятельность педагога. Зачастую личность ребенка понимается упрощенно, не занимает центрального места и не является для педагога субъективно значимой, так как по своим психологическим характеристикам не соответствует потребностно-мотивационной сфере педагога (в исследовании мотивации отмечалось преобладание мотива избегания неудач, снижение мотивации на усвоение и переработку новой информации, овладения новыми технологиями работы с трудными детьми). Это свидетельствует о недостаточном уровне профессионального развития педагогов. На основании полученных данных была спланирована и проведена система мероприятий, представляющая собой комплексное психологическое и коррекционно-развивающее воздействие на ребенка и круг значимых для него лиц. 3.2. Методологические подходы к проблеме психокоррекции и интервенции развития в дизонтогенезе В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л.С.Выготский (1984). Определяя цели коррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов, по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Говоря о принципах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического поражения, сколько возможностями социальной компенсации первичного дефекта за счет развития высших психических функций. В зарубежной психологии аналогом понятия "коррекция" выступает понятие "интервенция", содержание которого обосновано теоретическими представлениями о природе онтогенетического развития как процессе, обусловленном взаимодействием наследственности, среды и проявлениями активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция понимается, как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него (А.М.Кларке 1986), посредством поддерживания или улучшения потенциала развития ребенка. Интервенция предполагает "включение" во взаимодействие функционирующих систем, которое оказывает воздействие, приводящее к улучшению функционирования. Направленная интервенция, таким образом, рассматривается как система плановых воздействий с целью произвести определенные изменения в проблемных компонентах личности, среде либо во взаимодействии личности и среды. Психологическое содержание интервенции состоит в гуманистически ориентированном подходе, где в центре внимания оказывается отношение "ребенок – взрослый" и коммуникация в этой системе отношений. Здесь интервенция рассматривается как вмешательство в "естественную" ситуацию развития ребенка с целью устранения барьеров в коммуникации, барьеров смысловой интеракции и взаимопонимания друг друга. Определяя интервенцию как последовательность процедур вмешательства в процесс развития – воздействия на развитие с целью изменения характеристик развития, – мы можем свести к интервенции фактически любую психологическую и образовательную программу. Однако специальное значение интервенции как вида психологической практики, в контексте проблемы оптимизации психического развития ребенка, фактически совпадает со значением термина "коррекция" развития. Основное отличие этих понятий состоит в акцентировании различных сторон психологического воздействия: "интервенция" акцентирует момент вторжения, вмешательства в ход развития, понимаемый как естественный, а "коррекция" подчеркивает целевой аспект психологического воздействия – преодоление отклонений в развитии и обеспечение достижения уровня возрастных норм развития. Постановка целей коррекционной работы прямо связана с принимаемой теоретической моделью психического развития ребенка и определяется ею. В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются в нарушении внутренних структур личности (А.Фрейд,1993; М.Кляйн,1960 и др.) либо в дефицитарной или искаженной среде (Г.Девисон, 1976), или объединяют эти точки зрения. Отсюда цели интервенции понимаются либо как восстанавливающие целостность личности и зрелости, баланс психодинамических сил – А.Фрейд (1993); Н.Джинотт (1961); М.Кляйн (1960); Р.Лэндрет (1995) 2002), либо рассматриваются как модификация поведения ребенка посредством обогащения изменений средовых, либо как научения новым формам поведения (Г.Девисон, 1976). Наконец, цели коррекции в контексте учета обоих факторов развития ребенка могут быть определены как обеспечение адаптации ребенка к среде или как восстановление коммуникации и межличностных отношений между ребенком и окружающими его людьми. Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки его успешности, в конечном счете, будут определяться ее целями. В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве ребенка со взрослым в форме усвоения общественно – исторического опыта путем интериоризации – Л.С. Выготский (1984); А.Н Леонтьев (1972); Д.Б.Эльконин (1989). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста – Л.С.Выготский (1983); Д.Б.Эльконин (1989); Г.В.Бурменская (1990); И.В.Дубровина (1991). Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастно-психологических новообразований. ^ связана, в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка, как в сфере социальных отношений, т.е. отношений ребенка с "общественным взрослым" как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и др., так и в сфере межличностных отношений, т.е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка (М.И.Лисина, 1986). Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, способ участия ребенка в различных формах внешкольных занятий, стили педагогического общения. Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к детскому саду. Здесь речь идет об изменении негативного отвергающего отношения к своей межличностной или социальной роли на "принимающее" отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создание у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа "Я в мире". К важнейшим факторам коррекционной работы следует также отнести особенности общения педагога с детьми, родительской позиции и меру их участия в коррекционном процессе. Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции. Чем раньше выявлены задержка и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей развития ребенка. Выше мы уже говорили о том, что процесс коррекционной работы представляет собой достаточно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплетены в целостную деятельность психолога, включающую коррекцию как особый вид деятельности. Основные этапы коррекционно-развивающей работы: 1.Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы по освоению психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития. 2.Разработка программы и содержание коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе. 3.Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группы. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией. 4.Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий в детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение занятий с родительскими группами в соответствии с планом коррекции. Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ. 5.Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. Разработка, в случае необходимости, программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами и администрацией. Условия оптимизации психического развития детей с ЗПР подробно были описаны выше. Кратко обозначим основные выводы:
Основными задачами коррекционно-развивающей работы являются:
Методы: 1. Работа с педагогами: а) повышение профессиональной грамотности педагогов, работающих с детьми, имеющими задержки психического развития, в вопросах специальной психологии, коррекционной педагогике; б) психологическая подготовка педагогов к работе с аномальными детьми, совершенствование их профессиональных умений и навыков через систему семинаров, практических занятий, консультаций, тренингов повышения коммуникативных возможностей; в) психотерапевтическая помощь и сопровождение деятельности педагогов в вопросах реконструкции неблагоприятных личностных черт, преодоление эмоционального напряжения, синдрома психологического выгорания, помощь в самоактуализации и личностном росте педагогов (тренинги самопознания и личностного роста, повышения сензитивности, индивидуальные консультации). Подробное описание техник работы с педагогическими кадрами представлено во 2 разделе. ^ а) преодоление задержек психического и эмоционально-волевого развития у детей с ЗПР дошкольного возраста (индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, группы развития, игровая терапия, элементы арт-терапии); б) формирование адекватных форм поведения, деятельности социальной адаптивности (психогимнастика, психомоторика, сказкотерапия, игровой танец, игры-драматизации). ^ а) оптимизация детско-родительских отношений, повышение сензитивности к эмоциям и чувствам ребенка, решение эмоционально-личностных проблем и барьеров, мешающих продуктивному общению с ребенком (индивидуальное консультирование, занятия тренинговых родительских групп “Школа общения с ребёнком”, материнская терапия, совместная работа в парах «ребёнок – родитель»); б) повышение родительской компетенции в вопросах воспитания (семинары, практические занятия клуба “Учимся, играя”; родительский приём; тетрадь домашних заданий; просмотр и анализ видеозаписей занятий) |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям