Е. В. Соколова Отклоняющееся развитие
|
|
Скачать 4.13 Mb.
|
|
Раздел 2. Психологические условия и факторы оптимизации психического развития в ОНТО- И дизонтогенезе ^ По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития психических функций в качестве источника развития. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми, и лишь в последствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Однако влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.И. Божович справедливо указывала, что «понятие переживания», введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживания представляют собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств» (1968, с.154). По Л.С. Выготскому, движущая сила развития – обучение. Обучение и развитие – это разные процессы. Развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития (1968). «Обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека». Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими, но затем пронизывают весь ход развития, становятся достоянием самого ребенка [37]. В конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.) была доказана роль деятельности в психическом развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития – это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Д.Б. Эльконин показал, что деятельность ребенка в системах «ребенок – общественный взрослый» и «ребенок – общественный продукт» представляет единый процесс, в котором формируется личность ребенка. Развитие личности, в том числе и в дизонтогенезе, – процесс длительный, многоуровневый и сложный. Сущностными характеристиками этого процесса являются целостность и непрерывность. Следовательно, развитие личности требует длительных и систематических усилий, прилагаемых как со стороны личности, так и со стороны социального окружения, в котором она функционирует. В первом случае речь идет о саморазвитии, а во втором – о развитии личности посредством внешних воздействий. По мнению А.Х. Абульхановой-Славской (1991), развитие личности, в самом общем виде, это есть не что иное, как «возрастание и умножение ее возможностей» (Цит. по: [3,с.139]). В психологической науке под условиями развития понимается совокупность явлений внешней и внутренней среды, вероятностно влияющих на развитие конкретного психического явления; причем это явление опосредовано активностью самой личности, группы людей. Под факторами развития подразумевают причину, движущую силу какого-либо психического изменения, явления. Связь между действием фактора и его психического следствия близка к функциональной зависимости (Р.С.Немов 1994). Вся совокупность условий, определяющих развитие, представленная в психологической литературе, может быть условно разделена на две категории: 1. ^ , то есть направленные на личность извне (социальная, развивающая среда и тому подобное). По В.С. Мухиной, это, так называемый, комплекс объективных условий в их субъективной представленности: социальное устройство общества, национальная культура и традиции; тип семьи; ее количественные и качественные характеристики; отношение к самому ребенку, определяемое его индивидуальными особенностями и характером взаимоотношений в семье. 2. ^ , исходящие от самой личности: степень активности, мотивации, задатки, способности, внутренняя позиция индивида (избирательность) по отношению к внешнему миру, к воздействиям окружающих. Внешние и внутренние условия неразрывны в своей значимости, так как сколь бы идентичными ни были условия воздействия на разных детей, они могут породить у них самые многообразные формы поведения и, соответственно, привести к различным личностным проявлениям. На эту взаимосвязь указал и С.Л. Рубинштейн, отмечая, что личность – это «воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [123, с.514]. В то же время, исходная значимость единства всей совокупности психологических условий и факторов ни в коей мере не отрицает и их самостоятельного значения. Другими словами, каждому онто- и дизонтогенетическому этапу психического развития свойственна своя система значимых психологических условий и факторов, отражающих содержательный, смысловой, функциональный и динамический аспекты. Если учесть, что особенности личностного развития детерминированы и возрастной позицией, а реализация возрастных возможностей во многом обусловлена внешними условиями, то эта зависимость позволяет предположить, что при определенных неблагоприятных условиях возможности каждого возраста в личностном развитии могут реализовываться лишь частично. Рассмотрим фактор индивидуальности в психическом развитии. На сегодняшний день достаточно распространено мнение о том, что ценность человека определяется, прежде всего, его способностями. Поэтому и характеристика «отстающий в развития» как бы изначально обрекает ребенка на низкий уровень притязаний и скромные успехи в настоящем и будущем. Выдающийся общественный деятель современности, американский ученый доктор Джеймс Добсон (1992), отмечает, что эпидемия сомнений в своих силах и способностях распространилась в настоящее время в результате действия совершенно неправильной системы представлений о ценности человеческой личности, которые стали преобладать в нашем обществе. Далеко не каждый человек признается обществом как личность, особенно ярко это отношение проявляется к аномальным детям. Особо тревожит Д. Добсона тот факт, что с этой социальной установкой ребенок сталкивается уже в раннем детстве, и эта социальная тенденция негативно сказывается на развитии его индивидуальности и личности. [48, с.174]. Следовательно, установка единственно на способности как внутренний фактор развития личности не может быть верной по самой своей сути, а форсированное развитие отдельных способностей или торможение этого процесса, равно как и «уничижение» аномального ребенка, может серьезно помешать целостному развитию его личности. Способности рассматриваются как преимущественно врожденные и неизмененные. Э.А. Голубева (1993), последовательно отстаивая точку зрения на значимость природной обусловленности человеческих способностей, в то же время указывает, что они подвержены изменению. На развитие способностей распространяется общее – врожденное – свойство нервной системы – ее пластичность. Наиболее показательным в этом отношении является качественный подход к способностям, сформулированный Б.М. Тепловым (1961), смысл которого заключается в том, что отсутствие некоторых способностей отнюдь не рассматривается как препятствие для успешного выполнения какого-либо вида деятельности. По этому поводу Б.М. Теплов пишет: «Нет ничего, более нежизненного и схоластического, чем идея о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности» [15, с.143]. Отсюда следует, что человек может успешно действовать, используя различные пути и средства выполнения деятельности, опираясь на имеющие у него возможности, тем самым, развивая те или иные способности (Б.М. Теплов (1985); Н.С. Лейтес (1971); В.Э. Чудновский (1986); И.В. Архипова (1995). Таким образом, источники развития способностей индивида находятся в зоне его социального взаимодействия. ^ В контексте философско-этических учений, христианской и гуманистической психологии – направлений, признающих целостность и уникальную неповторимость личности, которая способна строить самостоятельно свой жизненный путь, продвигаться в своем высшем духовном развитии (В.В. Зеньковский, Б.С. Братусь, Л.Н. Толстой, С.Л. Братченко, Ю.М. Орлова, В.А. Петровский, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ф. Перлз и др.), нам представляется важным рассмотрение проблемы роли субъекта. Вопрос о природе личности является важным в психологии духовности. Русский психолог, философ и богослов В.В.Зеньковский (1881-1962) сравнивает детскую личность с «хамелеоном», она не имеет ничего законченного, дитя непрерывно развивается, непрерывно переходит с одной ступеньки на другую. По мнению исследователя, личность есть комплекс эмпирического и внеэмпирического, данного и скрытого, выраженного и еще дремлющего. «Человек никогда не бывает только дан, он никогда не закончен, он всегда и „задан”, перед ним всегда раскрыта бесконечная перспектива духовного развития» [63, с.284]. Главным в концепции В.В. Зеньковского были любовь и уважение к ребенку, признание в нем личности, потенций его духовных возможностей и интеллектуальности, а также требования бережного отношения к делу «воспитания человека в ребенке». Важнейшей темой в педагогике того времени является начало свободы в человеке. Выдающийся христианский психолог подчеркивал: уважение к детской индивидуальности, признание права ребенка идти своим путем, иметь свои вкусы и интересы, изгнание того, чему внутренняя динамика души противится – всякому принуждению – все это укрепляет идею свободы. Вне свободы нет воспитания: оно превращается в дрессировку. Но одной свободы недостаточно – необходимо обеспечить связь свободы и добра. Православное сознание исходит в понимании человека из глубокого чувства его ценности. Мы должны видеть примат духовного начала в человеке, считал Зеньковский, человек «духовен в грехе и в добре, в истинном знании и заблуждениях, в поклонении красоте и чувственности» [63, с.15]. По мнению В.Франкла, «человеческая духовность не просто неосознанна, а неизбежно бессознательна» (1990). От З.Фрейда и К.Юнга в современную психологию перешло представление о том, что «психическая жизнь по большей части бессознательна, охватывает сознание со всех сторон» (К.Юнг, 1994). Важным направлением поиска корней духовности являются попытки анализа взаимодействия вершин самосознания субъекта и глубинных слоев его психики (личностного бессознательного и архетипов коллективного бессознательного). Диалог человека с сокровенными глубинами своей души, устремляющий его к добру, совершенствованию, и есть метод постижения духовности, развития индивидуальности. Духовность рассматривается как принцип саморазвития и самореализации человека. В работе «Проблема воспитания в свете христианской антропологии», говоря о неспособных детях, В.В. Зеньковский утверждает, что примеры того, как психически недоразвитые дети превращаются в богато одаренных натур, есть факт, чтобы признать, что бесцветные натуры есть лишь закрытая от нас тайна. «Целые годы, десятки лет душа может оставаться недоразвитой, но перспективы выпрямления сморщенной души неожиданно могут раскрыться, эта возможность никогда не закрыта ни для одной души» [64, с.56]. Главнейшим принципом в педагогике Зеньковский признает принцип индивидуальности. По его убеждению, единого идеала для всех не существует; для каждой индивидуальности открывается свой путь развития. Воспитание индивидуальности и есть подлинная цель педагогического воздействия. Анализируя различные системы и школы воспитания, В.В.Зеньковский раскрывает вопрос о развитии социальной, творческой и просто личной силы в детях. Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от глубоких конфликтов в душе человека (это периферия воспитания). Аксиома его педагогики – мы должны помочь детям в том, в чём они не могут обойтись без нашей помощи. Центральной проблемой в работах великого ученого является «проблема воспитания добра или направления ребенка к добру» [64]. Не приспособление ребенка к жизни, а развитие в нём сил добра, обеспечение связи добра и свободы должно составлять цель воспитания: приспособление (функциональное, социальное и т.д.) к жизни имеет чисто инструментальный характер. Добро в душе не рождается ни от физического здоровья, ни от хороших социальных навыков, ни даже от развития творческих сил, считает Зеньковский, оно светит в душе независимо от всего этого. Для педагога нет ничего более важного, пишет автор, чем проникнуть в конкретную, неповторимую личность, душу ребенка, приобщиться к ней, помочь ей. И есть только один путь приближения к тайне души человека - путь любви к нему [64, с.122]. Проблемы духовности, поиска смысла жизни связаны с тем, что природные особенности не только «ставят рамки», но и содержат в себе возможности выхода за пределы. В. Франкл (1990) рассматривает смысловой проблему ответственности за свою жизнь и стоящую перед ним задачу «вылепить» свою жизнь аналогично тому, как К.А. Альбуханова-Славская (1991) пишет о задаче «строительства» собственной жизни и выработки своей индивидуальной «траектории», а С.Л. Рубинштейн (1998) – о смысле жизни как стремлении к ее преобразованию. В наше время традиции христианской психологии развиваются в работах Б.С. Братуся (1994). В частности, он пишет, что «субъект приходит …к пониманию человека как образа и подобия Божия, поэтому другой человек приобретает в его глазах не только гуманистическую, разумную, общечеловеческую, но и сакральную, божественную ценность» [113, с.432-434]. В представленных позициях особенно привлекательным является глубоко оптимистичный взгляд на ребенка, в том числе и на ребенка с проблемами в развитии. Подчеркивается значение «духовной жизни» личности ребенка, в которой и скрывается истинный потенциал развития, компенсаторные возможности преодоления его аномалий. Рассуждая над проблемой субъекта в психологии, А.В.Брушлинский замечает, что освоение культуры, исторического опыта представляет собой фундаментальную основу психического развития ребенка, но оно осуществляется в процессе общения и деятельности – изначально социальной, самостоятельной, творческой, а не по формуле «от социального к индивидуальному», односторонне раскрывающей действительно важную роль обучения. Действительно, исходя из этой формулы, источники активности индивида изначально находятся вне его. «Отсюда пассивность последнего: он оказывается лишь объектом общественных воздействий и продуктом развития общества, а вовсе не субъектом» [113, с.231]. Подробно анализируя развитие и его роль в возникновении человеческой психики, автор убедительно доказывает, что широко распространенные в психологии формулы «от социального к индивидуальному» и «от внешнего к внутреннему» сводят социальность лишь к одному ее типу - (принудительному) влиянию общества на индивида без учета всех видов его взаимодействия общественного и индивидуального, особенно влияния индивида на общество. В итоге лишь последнее (в лице руководящих органов) рассматривается как субъект, а индивиду, личности уготована пассивная роль объекта» [113, с.234]. В противоположность этому гуманистическая трактовка человека как субъекта помогает целостно, системно раскрыть его специфическую активность во всех видах взаимодействия с миром. А.В. Брушлинский задает вопрос, немыслимый для тоталитаризма, о том, что ввиду уникальности, ответственности и самостоятельности индивида, имеет ли общество моральное право воспитывать, формировать ребенка в духе строго определенных нравственных ценностей. И, отвечая на него, пишет, что «подлинное воспитание представляет собой сотворчество, освоение и созидание духовных ценностей в ходе совместной деятельности субъектов - воспитателей и воспитуемых [113, с.235]. Те же идеи можно встретить в трудах В.В. Зеньковского «Воспитание индивидуальности – тяжелый путь, по которому мы идем большую частью как слепые, ощупью». Понятие индивидуальности, разработанное психологией, носит общий характер и объясняет общий факт психической жизни. Но с каждым ребенком процесс постижения и познания другой индивидуальности различен, ведь «познание индивидуального должно быть индивидуально и для него нет и не может быть никаких общих правил и условий» [64, с.205]. Нам близок взгляд исследователя, который под этим сотворчеством понимает освоение общечеловеческих ценностей, поскольку именно они образуют тот наиболее общий и потому особенно прочный фундамент духовности, на основе которого каждый выбирает и прокладывает свой жизненный путь, формируя более конкретные и частные нравственные ценности и идеалы. Таким образом, воспитание не только не отрицает, а, напротив, предполагает активность, самостоятельность индивидов как субъектов. Человек как субъект – это высшая системная целостность всех его противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств личности, его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития. Будучи изначально активным, человеческий индивид становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности. На определенном этапе жизненного пути ребенок, в том числе и аномальный, становится личностью, а каждая личность есть субъект. Однако, как подчеркивает А.В. Брушлинский, в нашей стране на протяжении последних десятилетий вся политика в воспитании и обучении «была направлена на жесточайший контроль сверху за всей системой образования и ее полную унификацию. Не предусматривалось никакой самостоятельности учителей и тем более учеников. В целом, в психологической науке преобладали теории и идеи, выражающие и даже оправдывающие столь негуманную педагогическую практику, подрывающую основы подлинной духовности» [113,с.236]. Анализируя современную ситуацию и рассуждая о влиянии советского периода на понимание личности, развития А.Я. Большунов в работе «Станет ли на Руси жить хорошо?» пишет, что проводилась тотальная замена социокультурных образцов, отрезавшая Советскую Россию от русской культуры; применялся попирающий достоинства личности все нормы права террор с целью лишить человека его внутренней опоры; подготавливалась глобальная реформация морали, нравственности, базовых этических установок, нивелировались ценности человеческой жизни, достоинств, личности; во всех сферах последовательно проводилась точка зрения на человека как на «человеческий материал» [24]. Результатом более чем семидесятилетнего принятия этой доктрины стало формирование уникального человеческого вида – «гомосоветикус», его философией, его здравым смыслом стала «прагматическая эмансипация», т.е. мировоззрение, в котором господствует критерий выгоды, утилитарной пользы, так что человек считает возможным освободить себя от бесполезных, прагматически неоправданных нравственных обязательств, ценностей, дружбы, любви, родительского чувства, добродетели, т.е. от любого человеческого смысла. Учитывая, что развитие личности, субъектности осуществляется в условиях «духовной свободы» (В.В. Зеньковский,1995), становится ясным значение изменения типа отношений взрослый-ребенок в системе образования. Рассмотрим взаимоотношения детско-взрослого сообщества по типу близости как средство оптимизации психического развития ребенка. Психическое развитие ребенка зависит от сложившихся взаимоотношений детской и взрослой субкультуры. Это особенно явно проявляется по отношению к детям, имеющим те или иные задержку развития. В литературе, нашем собственном опыте отмечается тот факт, что дефект, аномальность в развитии обуславливает отношение к ребенку если не негативное, пренебрежительное, то жалостливое как к существу неспособному, неперспективному, что не дает возможности увидеть своеобразие его развития, помочь ему пройти собственный, пусть иной, путь. Традиционная система образования в качестве основных целей обучения определяет усвоение знаний, умений, навыков. Нам близка позиция А.Я. Большунова и Н.Я. Большуновой, раскрывающих смысл образования в развитии субъектности человека, которая реализуется в стремлении к самоактуализации, свободе и ответственности в принятии решений, восхождение к социокультурным ценностям. «Обладать субъектностью, значит, всегда находиться в соответствии движения к самому себе и одновременно к социокультурному образцу» [25,с.42]. Несомненная заслуга этих психологов и моих учителей в том, что ими впервые были обозначены условия развития субъектности у детей в раннем онтогенезе, получившие отражение в нашем практическом исследовании. Одно из таких условий – организация деятельности и общения, адекватных задачам формирования человека. Общение при этом организуется как стремящееся к формам «коммунитас», формам «близости» (любви, дружбы, сотрудничества). В этом случае партнеры по взаимодействию (воспитатель и ребенок) всегда являются равноправными субъектами. Достоинство каждого измеряется только тем, в каком отношении люди находятся к социокультурным образцам. В общении типа «коммунитас» не имеет значения уровень знаний, опыта, профессиональная принадлежность и др. Субъектом может быть только тот, кто постоянно находится в отношениях субъектности с другими людьми. Если родители и педагоги относятся к ребенку как к предмету воспитания, у него очень мало шансов обрести субъектность. ^ . Ребенку необходимо существовать в пространстве такой деятельности, в которой возможна самоактуализация, деятельности, которая востребует от него способность к принятию решений и позволяет нести ответственность за свои действия. Важным признаком этой деятельности является также то, что ее предметом являются ценности, сфера духовного. Для ребенка – дошкольника такими признаками обладает сюжетно-ролевая игра, которая является свободно организованной деятельностью, требует от него принятия решений и ответственности по поводу построения сюжета, взаимоотношений со сверстниками, выбора способа действия и так далее. В игре, как известно, происходит возникновение у ребенка смыслов и ценностей, представленных в человеческой культуре. Игра, наконец, необходима ребенку как форма поиска самости, обретения самого себя [там же, с.43]. К тому же для аномального ребенка игра представляет практически единственный, доступный вид деятельности, где не требуются формы произвольного внимания, памяти, самоорганизации, но происходит эффективное усвоение нового, развитие всех психических процессов и свойств личности. В силу положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития, сформированного Выготским, мы применили данный подход к коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, и пришли к выводу о том, что развитие субъектности является приоритетным направлением в предупреждении вторичных нарушений развития и обеспечивает оптимальное психическое развитие ребенка в условиях дизонтогенеза. Вопрос развития субъектности широко обсуждается в гуманистической психологии. Так, метод конгруэнтной коммуникации в системе отношений и взаимодействия «взрослый-ребенок», базирующийся на идеях и принципах гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Дрейкурс, Т. Гордон, Х. Джинотт), по нашему мнению, также может рассматриваться как один из способов развития субъектности у ребенка. В нашем практическом исследовании этот метод использовался в работе со взрослым окружением аномального ребенка, он был положен нами в основу построения благоприятных взаимоотношений детско-взрослого сообщества. Основная цель конгруэнтной коммуникации – обеспечение системы психологических условий позитивного личностного развития ребенка. Данная цель реализовывалась нами на практике через систему задач, включающих: – установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование отношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе эмпатического принятия ребенка. Р.Дрейкурс (1986) указывает, что равенство между взрослыми и детьми не предполагает их уравнивания по знаниям, умениям и жизненному опыту, а означает равные права на уважение и собственное достоинство; – формирование позитивного «образа Я» у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях, самопринятии, признании самоценности; – обеспечение ориентировки ребенка в чувствах, переживаниях, эмоциональных состояниях, более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей на основе отражения и вербализации в речи взрослого чувств и переживаний ребенка; – стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемных ситуаций, проведение коррекционной работы на основе сотрудничества со взрослыми. Все эти задачи строятся на принципах организации эффективного общения. Техника эмпатического «активного» слушания (эмпатического принятия), по мнению Т. Гордон (1972), составляет ядро помощи ребенку в его личностном развитии, поскольку обеспечивает формирование у ребенка позиции доверия к миру, открытости и готовности к сотрудничеству с ним, а значит, открывает возможности для усвоения культурно-исторического опыта в сотрудничестве со взрослым, создает условия для формирования базовых психологических структур личности путем интериоризации внешних форм общения и деятельности (А.Н. Леонтьев (1972); Д.Б. Эльконин (1989); П.Я. Гальперин (1969). Препятствием для формирования такой позиции, с точки зрения Т.Гордона (1975), являются неэффективные способы коммуникации, типичные для взаимодействия и общения ребенка со взрослым в семье, детском саду, школе и оказывающие неблагоприятное влияние на развитие его личности. Способы развития субъектности у детей уже описаны в литературе. Так, не говоря конкретно о субъектности, Э. Берн (1992) практически описывает способы общения, развивающие ощущение независимости, самодостаточности, самоуважения, которые достигается высвобождением или пробуждением трех способностей:
Автор указывал: «Подход к вопросу о ценности людей должен быть в следующих направлениях: Я человек – ты человек, без тебя я не человек, потому что только через тебя сделался возможным язык, а только через язык стала возможной мысль, и только через мысль стала возможной разумная жизнь. Ты сделал меня важным, поэтому если я важен, то и ты важен. Если я принижу твое значение, значит, я принижу самого себя»[17, с.155]. В этом смысле позиция «я хороший – ты хороший» осуществляется через пространство позиции «мы есть люди, а не вещи». Нельзя не согласиться с мнением Э. Берна, утверждающего, что «возвращение человека на положенное ему место есть предмет искупления, примирения… Требование этого положения заключается в том, что мы ответственны по отношению друг к другу и друг за друга, и эта ответственность есть высшее требование, одинаково предъявляемое ко всем людям» [17, с.156]. Прогрессивная педагогика всегда была пронизана идеями гуманизма, последовательно выступала против духовного и физического принуждения. Существует много педагогических идей связанных с внедрением принципа гуманности в теорию и практику. Отказ от различных форм принуждения начал культивироваться представителями гуманистического направления в педагогике, сторонниками свободного воспитания (Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель и другие.). Не останавливаясь подробно на анализе этих учений, отметим, что их идеи нашли свое дальнейшее разрешение в современных психолого-педагогических разработках. В теории самоактуализации личности А. Маслоу [94, с. 110] особенно ценной представляется идея самодвижения личности по пути познания истинного «Я», реализации своего предельного потенциала в деятельности и во взаимоотношениях. Заслуживает внимания предположение А. Маслоу о существовании некой инстанции, направляющей процесс самоактуализации, в виде «бытийных» ценностей, потеря которых порождает метапатологию, тормозит процесс реализации себя. В приложении к педагогике эти идеи нашли отражение в положении о том, что главной задачей учителя является обучение не как таковое, т.е. целенаправленный процесс, а как стремление помочь человеку обнаружить то, что в нем заложено. Другими словами, учение, направляемое извне, должно уступить место учению, направляемому изнутри, благодаря чему открывается путь к самоактуализации личности. Кроме того, важно, чтобы ребенок вырастал в атмосфере, сводящей к минимуму отрицательные состояния (страхи, тревожность и проч.). Принципиальное значение для педагогики ненасилия имеют взгляды представителя гуманистической психологии К. Роджерса. Как уже отмечалось, основным отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека. Достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнение других, а на собственный опыт, научившись в то же время понимать и принимать других людей. Нельзя людям навязывать что-либо, принуждать их делать то, что кажется кому-то необходимым. Теоретические идеи К. Роджерса [115] нашли конкретное выражение в его практической деятельности в качестве психотерапевта и в его педагогических взглядах. Психотерапевтическая помощь только тогда даст необходимый эффект, когда терапевт будет руководствоваться следующими принципами: полное принятие или безусловное положительное отношение к клиенту как личности; адекватное эмпатическое понимание чувств клиента и того смысла, который они имеют для него; конгруэнтность, т.е. способность психотерапевта в работе с клиентом оставаться самим собой. Эти принципиальные положения психотерапевтической работы К. Роджерс трансформирует в педагогической практике. Центральное место он отводит процессу учения, а не процессу преподавания и выдвигает положение о двух типах учения: «когнитивное учение» и «опытное учение». Критически оценивая теории, в основу которых положено понятие «усвоение знаний», он считает, что ценным является только учение, основанное на собственном опыте, только оно становится значимым для личностного развития учащихся и их эмоциональной сферы и несущим в то же время значительный когнитивный потенциал. Следовательно, основная цель педагога – помочь детям достичь полноты своего самосуществования, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу. Достичь этой цели, по мнению К. Роджерса, можно, если учитель будет соблюдать следующие условия: на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное к ним доверие; помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности; всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению; всегда выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи; развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его; быть активным участником группового взаимодействия; открыто выражать в группе свои чувства; стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника; хорошо знать самого себя [18, с. 328-329]. Среди отечественных исследователей важное место принадлежит психологу, педагогу, педологу Л.С. Выготскому, взгляды которого имеют принципиальное значение для становления педагогики ненасилия на современном этапе. Как известно, Л.С. Выготского не относят к представителям гуманистической психологии. Более того, некоторые его высказывания могут свидетельствовать о том, что он придерживался «жесткой» линии во взглядах на проблему взаимодействия педагогов и учащихся. Например, он считает, что «для научной психологии ребенок раскрывается как трагическая проблема в ужасающей диспропорциональности и дисгармоничности своего развития... ребенку предстоит вступить в жесткую борьбу с миром, и в этой борьбе воспитатель должен сказать свое слово. Вот когда у нас возникает представление о преподавании как войне» [37, с. 367-368]. Его высказывания относительно идеалов свободного воспитания достаточно критичны. «Идеалы свободного воспитания, – пишет Л. С. Выготский, – т.е. решительно ничем не стесненное следование детским поступкам, вызывают наше возражение с двух точек зрения. Во-первых, на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено... Во-вторых, полная свобода в воспитании означает отказ от преднамеренности, от всякого социального приспособления, другими словами – от всякого воспитательного воздействия. Воспитание с самого начала означает ограничивать и стеснять свободу» [37, с. 269]. Однако современные исследователи творчества Л.С. Выготского, проанализировавшие его с позиций идей ненасилия [128 с.76-77], показали, что Л.С. Выготский не был противником гуманизма в теории и практике обучения, воспитания подрастающего поколения, напротив, его гуманизм носит реалистический характер. Во-первых, Л.С. Выготский изначально исходит из представления о субъективности ребенка, его опыте как источнике саморазвития. «Единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма... Ребенок в конечном счете воспитывается сам... Поэтому пассивность ученика как недооценивание его личного опыта является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель – это все, а ученик – ничто» [37, с. 82]. Во-вторых, Л.С. Выготский наделяет все стороны педагогического процесса активностью, которой он придает исключительное значение. «...Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» [37, с. 89]. В-третьих, учитель не непосредственно воздействует на ученика, а опосредованно – через организацию среды. «Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [37, с. 85]. Исходя из этих положений, Л. С. Выготский поднимает проблему соотношения объективной и субъективной свободы ребенка. По его мнению, «свободное воспитание надо понимать исключительно как максимально свободное в пределах общего воспитательного плана и социальной среды» [37, с. 269-270]. Однозначно и категорично Л.С. Выготский высказывается против авторитаризма как способа подавления активности ребенка. «Авторитарный принцип, – пишет он, – должен быть разрушен... послушание должно быть заменено свободной социальной координацией... Не послушание кому-либо или чему-либо, но свободное принятие на себя таких форм поведения, которые гарантируют правильность общего поведения» [37, с. 264]. В качестве модели такого поведения он видит детскую игру: «Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы» [37, с 264]. Выступает Л. С. Выготский и против наказания детей. С его точки зрения, «всякое наказание... представляется вредным, и в настоящей школе не должно иметь никакого места для наказания... Самоуправление в школе, организация самих детей являются лучшими средствами морального воспитания...» [37, с. 267]. Таким образом, Л.С. Выготским был высказан ряд идей, касающихся активности всех сторон процесса воспитания, соотношения объективной и субъективной свободы ребенка, роли педагога, выступающего в качестве организатора среды, отношения к детству не как к «золотой поре», а как к периоду «дисгармонии и несоответствия организма и среды». Все это характеризует его как реалистического гуманиста и свидетельствует о том, что его взгляды и идеи могут быть использованы в построении теории и практики педагогики ненасилия на современном этапе. Известный вклад в проблему воспитания в духе ненасилия внес В.А. Сухомлинский, которого по праву можно отнести к классикам современной отечественной гуманистически ориентированной педагогики. Основа его взглядов – вера в ребенка и любовь к нему. Ребенок – это человек, который является величайшей из всех ценностей мира, и только тот может стать настоящим мастером-педагогом, кто верит в человека, в его безграничные возможности. «В наших руках, – писал В. А. Сухомлинский, – величайшая из всех ценностей мира – Человек. Мы творим Человека, как скульптор творит свое изваяние из бесформенного куска мрамора: где-то в глубине этой мертвой глыбы лежат прекрасные черты, которые надо добыть, очистить от всего лишнего» [Цит. по: 128, с. 78-79]. Он пропагандирует душевное, чуткое отношение к формирующейся человеческой личности, отвергает насилие и принуждение по отношению к ней, основой чего является не просто доброе сердце учителя, но и хорошее знание ребенка, его возрастных и индивидуальных возможностей, а также любовь как тяжелая и захватывающая творческая работа. «Я твердо убежден, что настоящая любовь воспитателя к воспитанникам – огромное, необоримое желание дать им то, что есть в вас дорогого для вас самих; дать не кому-нибудь одному, а коллективу...» [Цит. по: 128, с. 361]. Интересна позиция В.А. Сухомлинского, касающаяся ненасильственной организации взаимодействия педагогов и учащихся, воспитания гуманности у детей, доброты как основы мирной жизни среди людей. Нам представляется, что одним из условий оптимизации психического развития в дизонтогенезе является организация субъект – субъектных отношений детско-взрослого сообщества, где принципы ненасилия и уважения к индивидуальному своеобразию, вера в потенциальные возможности развития ребенка будут определяющими. Для построения субъект-субъектных взаимоотношений детей и взрослых необходима системная работа с педагогами и родителями по повышению уровня психолого-педагогической грамотности в вопросах помощи ребенку с задержкой в развитии, формированию коммуникативных и социально-перцептивных способностей, а также развитию способности работать в субъект-субъектной парадигме через систему тренингов личностного роста, овладения навыками эффективной коммуникации. Одним из условий оптимизации психического развития в дизонтогенезе, развития субъектности и индивидуальности ребенка будет являться система ненасильственного взаимодействия, референтного общения детско-взрослого сообщества. В своем исследовании мы попытались разработать и апробировать модель организации референтного общения детско-взрослого сообщества. Известно, что особенности общения ребенка со взрослыми являются основополагающей детерминантой психического развития как в онто-, так и в дизонтогенезе. Общение с взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Таким образом, и в общении со сверстниками до конца дошкольного возраста ведущей фигурой остается взрослый. В концепции возрастного развития личности подчеркивается, что ведущим началом этого процесса является деятельно-опосредствованный тип взаимодействия с наиболее референтными для индивида лицами. Для дошкольника – это близкие взрослые, родители, воспитатели в детском саду. Природа воздействия воспитателя на личность дошкольника сложна, глубока и многогранна. Воспитатель детского сада формирует вместе с родителями личность ребенка, и дальнейшая оптимизация его деятельности требует тщательного совершенствования психологической подготовки к работе с аномальными детьми. В работах А.А. Бодалева (1982) подчеркивается важность воздействия внешнего облика воспитателя, его мимики, голоса, жестикуляции. АТ. Репина (1980) установила, что эмоциональную окрашенность действий дошкольники легче всего воспринимают по мимике действующего лица. Наряду с внешними особенностями поведения воспитателя наиболее значимым для детей является эмоционально-оценочное воздействие воспитателя на них. Дети четко фиксируют и ретранслируют в общении со сверстниками индивидуально – личностные особенности этой стороны поведения воспитателя. Благополучие дошкольника, его положение в группе сверстников, душевный и социальный комфорт в значительной степени зависят от тех эмоций и оценок, которые воспитатель проявляет при общении с ним. Особенно актуально звучит эта тематика в контексте воспитания детей с задержкой в развитии, так как успешность преодоления задержки развития во многом зависит от ощущения себя успешным, способным. Наш опыт общения с педагогами детского сада позволил сделать неутешительный вывод о том, что незнание особенностей психического развития детей с ЗПР часто приводит к общей негативной оценке этих детей как «глупых», «ленивых», «упрямых», что уже в дошкольном детстве приводит к появлению вторичных отклонений в развитии, таких как тревожность, неуверенность в себе и, как следствие, отказ от деятельности, развитие негативизма и защитных форм поведения (агрессия, уход от общения). Ситуация первичного дефекта, таким образом, еще более усугубляется и вместо положительной динамики развития явно проявляются черты невротизации ребенка. Эта ситуация во многом определила наше решение о необходимости формирования в специализированных группах для детей с ЗПР ненасильственного, референтного стиля общения. Огромную роль в реализации нашего проекта по оптимизации взаимоотношений детско-взрослого сообщества сыграли работы А.Я. и Н.Я. Большуновых [25]. В своей концепции они исходят из представлений о специфике, самобытности и самоценности детского общества и существовании особых, противоречивых отношений между детским и взрослым обществом, детской и взрослой субкультурами. Детское общество не просто воспроизводит формы отношений и ценности взрослого общества, но творит свои отношения и развивает самобытные ценности. Отношения детского и взрослого общества предполагает, с одной стороны, создание механизмов защиты детской культуры, с другой – управление взаимодействием детской и взрослой субкультур. При этом особой проблемой становится задача развития собственно детского общества как стержня, ствола, на котором выращивается детская культура и развивается индивидуальность ребенка. При таких условиях можно ожидать формирования детского сообщества как некоторого близкого, интимного каждому ребенку «круга общения». Для того, чтобы детское сообщество нормально развивалось, необходимо, чтобы в группе присутствовала система норм, одинаковых для всех. В самом общении взрослых с детьми действиями воспитателей, педагогов, родителей устанавливается и развивается ряд ценностей – условий, при которых для каждого ребенка данное сообщество будет являться некоторым «Мы», внутри которого каждое “Я“ будет интимно признанным и обозначенным. А.Я. и Н.Я. Большуновы представляют их так:
Мы согласны с мнением авторов, что вне соблюдения этих ценностей и естественного права ребенка «быть самим собой», распоряжаться самим собой «невозможна организация гуманитарных систем образования». (Н.Я. Большунова, А.Я. Большунов,1995). ^ Важным условием и движущей силой развития является активность личности самого ребенка. Определяющей характеристикой личности является ее активность, которая проявляется в выходе за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний, считал В.А. Петровский (1981). Этого же мнения придерживались и другие психологи. «Активность как личностное новообразование подразумевает особую позицию субъекта в отношении к окружающему миру, противоположную пассивности, инертности..» (Цит. по: [15, с.217]). Л.С. Выготский пишет, что «менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как односторонне активный и приписывать всю активность среде, сводя на нет активность самого ребенка» [36, с.87]. Процесс воспитания может рассматриваться как трехсторонне активный: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда. В.В. Зеньковкий [63] выделяет несколько форм детской активности: импульсивная активность, инстинктивная, выразительная и волевая. А игру он понимает как универсальную форму детской активности. Роль игры в психическом развитии ребенка нельзя переоценить. Многие психологические школы раскрывают развивающий и коррекционный потенциал игры. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина игра рассматривается как ведущая деятельность дошкольного возраста, то есть деятельность, определяющая формирование основных психологических новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, формы и способы общения со взрослыми. Это позволяет рассматривать игру как универсальное средство оптимизации психического развития в дошкольном возрасте, как деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи. Теория детской игры Л.С. Выготского (1966), А.Н. Леонтьева (1972), Д.Б. Эльконина (1978), учение об ориентировочной деятельности и концепция поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я. Гальперина (1959) позволяют выделить некоторые механизмы воздействия игры на психическое развитие ребенка. Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин характеризует игру как «развернутую, внешнюю, ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой – содержание человеческих (социальных) отношений» [150, с.489]. Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. Сюжетно-ролевая игра возникает, по мнению Д.Б. Эльконина, только на определенном этапе исторического развития общества, как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществлять ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделять цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности. "Ролевая игра есть деятельность, ориентированная на социальные отношения, существующие в мире взрослых..., задающая... идеальную форму – взрослого человека и наиболее общие отношения между людьми, подлежащие усвоению в сюжетно – ролевой игре» [150, с.482-483]. Однако ребенок уже с первых дней своей жизни «изначально социален» (Л.С. Выготский), включен в социальные отношения и является их субъектом. Можно предположить, что в случае деструкции и нарушения межличностных отношений, например, в семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, ориентировочная деятельность, необходимая для гармонизации этих отношений, также должна быть выделена из практической деятельности по установлению и построению этих межличностных отношений. Оптимальной формой для моделирования, исследования и ориентировки в этих отношениях является ролевая игра, позволяющая объективировать эти отношения в материализованной форме в виде игровых действий и выполнения ролей, в форме, наиболее благоприятствующей разрешению проблемной ситуации, стоящей перед ребенком. Ролевая игра предоставляет существенные возможности для организации условий личностной и интеллектуальной децентрации ребенка. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а также новых смыслов, значений, способов деятельности и схем ориентировки в проблемной ситуации обеспечивает коррекционный эффект игры. Концепция эмоционального развития ребенка, развиваемая в работах А.В. Запорожца(1986), помогает лучше понять психологическое значение вербализации чувств и переживаний ребенка, представляющей собой в соответствии со взглядами представителей гуманистически-ориентированного подхода в игротерапии решающее условие коррекционной работы. Согласно взглядам А.В. Запорожца, эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии со сложившимися у ребенка потребностями, но и в их формировании и развитии. В дошкольном возрасте происходит переход от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции выполняемых ребенком действий. Игра является необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. В игре все события как бы «пропускаются через переживание... ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности» [150, .с.292]. Отражение и вербализация взрослым чувств ребенка в соответствии с принципом «конгруэнтной коммуникации» объективирует эти чувства для ребенка, позволяет ему осознать их, ориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа ее разрешения. Вместе с тем, отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры, делает возможным прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности. При организации коррекционной работы, как правило, предпочтение отдается групповым формам игровой коррекции. Психологический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, которую выполняют игровые и реальные отношения детей в игре. Как указывал Д.Б. Эльконин, в игре есть два центра: 1)взрослый и «идеальная форма» развития, представленная во всеобщей форме, в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого и 2)общение детей друг с другом, их реальная связь. Роль взрослого состоит в организации и ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а функция отношений между сверстниками определяется необходимостью усвоения новых способов деятельности и поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий. Итак, в качестве основных психологических механизмов развивающего и коррекционного воздействия игры можно выделить: – моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях; – изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций; – формирование наряду с игровыми реальных отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающими возможность позитивного личностного развития; – организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение; – организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания, смысла проблемной ситуации и формирование ее новых значений; – формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой ситуации. В психоаналитическом подходе игра ребенка, по мнению М. Клейн, представляет, во-первых, символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения; в ролях, принимаемых ребенком на себя, в его игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл. Во-вторых, игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны, а значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний. Успех в использовании игры как символической деятельности побудил представителей психоанализа обратиться к другим видам символической активности: рисованию и вербальной фантазии и воображению. Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободным от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения. В настоящее время психоаналитическая практика претерпевает определенные трансформации, смыкаясь в своих лучших образцах с гуманистическим подходом. Д.Б. Эльконин указывал, что «гениальность учения Фрейда заключается в том, что если сбросить с нее сексуальную оболочку, то за ней раскрывается тончайшая сетка социальных отношений – самых разных – от интимных до широких. За всеми травмами стоят социальные отношения» [15, с.514] Гуманистически-ориентированный подход к игре, теоретические основы которого заложены в работах А. Маслоу (1976), К. Роджерса (1969), в психологической практике работы с детьми представлен игровой терапией Г.Л. Лендрет (1994). В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Отношение и связь с другим человеком составляет необходимое условие личностного развития. Через процесс самовыражения и исследование себя в рамках значимого отношения, через реализацию внутренней ценности ребенок приходит к тому, чтобы стать позитивным, самоопределяющимся индивидом. Основная задача коррекции в игровой терапии состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению, сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного самовыражения, изучения собственных чувств и переживаний, игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенной антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым [84]. Особенно близок нашему пониманию роли субъект-субъектных взаимоотношений в развитии аномального ребенка подход, сторонников недирективной терапии, которые главное значение придают практике реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры. Взрослый реализует как бы «двойную функцию»: выступая в качестве «идеального родителя», посредством эмпатического принятия обеспечивает ребенку переживание чувства самоценности и облегчает самопринятие. Выступая в качестве партнера по игре, открывает возможности приобретения нового позитивного опыта равноправного сотрудничества и кооперации, где каждый участник взаимодействия имеет свободу выбора поступка и право принятия на себя ответственности. Принципиально новый характер содержания отношений между ребенком и взрослым стирает традиционную для нашей системы воспитания дистанцию между ребенком и взрослым и в, значительной степени, приводит к возрастанию социальной компетентности ребенка [84]. Как указывает Д.Б. Эльконин, «трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика отношений нового типа со взрослыми и детьми может приводить к коррекции» [150 с.111]. Гуманистически-ориентированный подход обогатил практику игротерапии специально разработанными техниками конгруэнтной коммуникации, являющимися мощным источником личностного роста ребенка. Идеи о безусловном принятии ребенка как личности, потенциально обладающей возможностями для самоактуализации и саморазвития, о терапевтическом отношении как условии самораскрытия личности, по существу, поставили в центр внимания вопросы об активности личности. Общение рассматривается как условие реализации этой активности. Вот почему нам представляется особенно важным организовать процесс развития и коррекции детей с задержкой психического развитиями в форме игры, где максимально бы проявлялась и реализовывалась активность ребенка, развивались отношения по типу близости (сотрудничества, дружбы) детско-взрослого сообщества. ^ Рассмотрим роль семьи в формировании личности ребенка. Семья в силу своих воспитательных возможностей, взаимных эмоциональных отношений и всего комплекса взаимодействий между своими членами, представляющими определенные личностные образцы, создает конкретные условия для физического, психологического и социального развития ребенка. Благодаря этим воздействиям семья готовит ребенка к будущей самостоятельной жизни в обществе. Одновременно семья передает ребенку духовные ценности, моральные нормы, образцы поведения, традиции, культуру своего общества. Семья рассматривается нами как общественный институт, где в основном происходит эмоциональное, социальное и интеллектуальное формирование личности. Работы отечественных ученых, посвященные исследованию становления личности в онто-, дизотногенезе –Л.И. Божович (1968, 1979); Е.В. Субботский (1976); А.В. Запорожец (1978); Д.И. Фельдштейн (1994); Л.С. Выготский (1982-1984); Г.М. Бреслав (1982); А.Н. Леонтьев (1983); М.И. Лисина (1983); С.Л. Рубинштнейн (1946, 1976); И.А. Юркова, (1971); В.И. Лубовский (1989); А.И. Захаров (1982); В.В. Лебединский (1990); Е.Т. Соколова (1989); В.Н. Мясищев (1980); Н.Л. Белопольская (1992) и др. – показали, что формирование личности, эмоциональной сферы, Я-концепции ребенка первоначально зависят от отношения к ребенку в семье, оценок родителей. В раннем детстве важнейшую роль в развитии личности, Я - концепции ребенка играют родители и семья. Она может одинаково способствовать развитию у ребенка как положительных, так и отрицательных представлений о себе. В результате совместной деятельности и общения родители могут внушать ребенку как то, что само его существование представляет большую ценность для окружающих, так и то, что существо он бесполезное и некому ненужное, особенно если ребенок обладает каким- либо дефектом, отклонением в развитии. Каждый человек стремится к одобрению со стороны других людей. В раннем и дошкольном детстве такой значимой группой выступают члены семьи. Признание изначальной ценности каждого человека как личности способствует индивидуальному развитию, создает предпосылки для признания на деле неотъемлемых прав человека. Вот почему значение семьи в развитии ребенка переоценить нельзя. Для того, чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Именно в первые 5 лет жизни у человека, в основном формируется структура личности, закладываются основы Я-концепция. Воспитывающее влияние родителей и стремление ребенка к подражанию им играет немаловажную роль в формировании тенденции поведения и личностных черт у детей. Особенности этого поведения и отличительные личностные свойства существенно определяют Я-концепцию ребенка. Под «Я-концепцией» Р. Бернс (1986) понимает динамическую совокупность представлений индивида о самом себе, включая убеждения, оценки и тенденции поведения. В рамках нашего исследования представляется важным то, что исследователь определяет ее как важнейший регулятор социального поведения личности, способствующий достижению ее внутренней согласованности. Переменные, относящиеся к укладу семейной жизни, которые исследователи связывают с формированием личности и Я-концепции у детей: воспитательный стиль родителей, отношения между родителями, отсутствие одного из родителей, работа матери и связанный с этим ее социальный статус, размеры семьи и старшинство среди детей. Воспитывающее влияние родителей и стремление ребенка к подражанию им играют, немаловажную роль в формировании тенденций поведения и личностных черт у детей. Особенности этого поведения и отличительные личностные свойства существенно определяют и его Я - концепцию. Важной составляющей Я-концепции ребенка является самооценка. Самооценка может быть общей или частной (конкретной). ^ отражает целостное отношение человека к самому себе, его принятие самого себя. При нормальном развитии личности общая самооценка бывает положительной. Это обеспечивает человеку уверенность в своих силах, уважение к себе. Отрицательная общая самооценка приводит к неприятию себя, к комплексу неполноценного поведения или, напротив, – агрессивности и озлобленности. ^ может по-разному соотноситься с реальными достижениями человека. Она может быть заниженной, завышенной и адекватной. Расхождения между реальными достижениями человека и его самооценкой могут приводить к серьезным личным проблемам. Завышение самооценки в какой-либо деятельности может приводить к эмоциональным вспышкам, обидам, отказу от деятельности. Заниженная самооценка приводит к повышенной тревожности, неуверенности в себе, робости и пассивности. Самооценка отражается и на оценке возможностей и результатов деятельности других людей. На формирование самооценки в детском возрасте решающее влияние оказывает семья. В первые месяцы общая самооценка развивается под влиянием родительской любви и ласкового отношения близких. После 2 лет, когда ребенок начинает осваивать разные виды деятельности, под непосредственным влиянием оценки взрослых начинает формироваться частная самооценка. В дошкольном возрасте самооценка, как правило, является завышенной. Частная самооценка формируется на основании оценок взрослых и на основании собственного опыта ребенка. Общая самооценка проявляется в его положительном самоощущении, доверчивом отношении к другим. Эта общая самооценка становится фундаментом формирования личности. При дефиците родительской любви у ребенка не возникает общей положительной самооценки, что приводит к различным деформациям в развитии личности, нарастающему чувству неполноценности, страху перед новым, агрессивности, озлобленности и т.п. Отсутствие положительной общей самооценки в раннем возрасте, особенно в условиях онтогенеза, трудно компенсировать в более поздние периоды. Как правило, именно этот фактор становится причиной возникновения вторичных отклонений поведения, обусловленных негативной оценкой как достижений, так и самого ребенка.. В зарубежной психологии изучению роли семьи в развитии личности ребенка посвящены исследования К. Хорни (1993); Г. Салливан (1953); Э. Эриксон (1993); Роберт Бернс (1986); Э. Берн (1995) и др. Итак, подводя итог выше изложенному, можно сделать вывод, что большая роль в формировании Я-концепции личности, в процессе индивидуального развития человека играет семья. ^ . В семье у ее членов формируются многие жизненно важные нравственные черты, вырабатываются нормы поведения, эмоционально-нравственные ценности. Семья оказывает влияние на формирование характера личности. Впечатления, полученные в раннем детстве, являются наиболее сильными и устойчивыми. Они оказывают заметное влияние на развитие человека, его поведение и образ жизни в последующем. Вследствие зависимости ребенка от родителей и его любви к ним родитель, по мнению многих психологов, имеет уникальную возможность оказывать избирательное подкрепляющее воздействие на весь процесс научения ребенка, на его представления об идеале поведения, на самовоспитание. Э. Бёрн считает, что то, чему учится ребенок от 2 до 5 лет, в преобладающей степени определяет, как он будет в течение всей своей жизни обращаться с людьми [17]. Родители ребенка - его ближайшие учителя. И это именно те люди, обращение с которыми для него важнее всего, поэтому он учится главным образом у них. Маленький ребенок учится у своих родителей мыслить, говорить, понимать и контролировать свои реакции, учится воздействовать на других людей. Благодаря личностным образцам, каковыми являются для него родители, он учится тому, как относиться к другим членам семьи, родственникам, знакомым: кого любить, с кем более или менее считаться, кому выражать свою симпатию, когда сдерживать свои реакции. В контактах со взрослыми ребенок создает себе образ собственного «Я», понятие о котором развивается под влиянием одобрения людей, которые пользуются авторитетом в общественной среде. Для формирования собственного «Я» решающим фактором являются взгляды и поведение родителей. Благодаря их правильной позиции ребенок создает о себе определенное мнение. При суровой и отвергающей позиции ребенок ощущает страх и оценивает себя негативно. При чрезмерно требовательной позиции родители хотят силой «дотянуть» свое дитя до модели идеального, созданного в их воображении ребенка, это часто проявляется в семьях, имеющих аномального ребенка. Иногда за этой моделью кроются собственные неосуществившиеся мечты. При такой позиции родителей у ребенка легко развивается ощущение неполноценности, т. к. его постоянно поправляют, поучают. Поэтому он чувствует себя очень неуверенно. При чрезмерно оберегающей позиции родители видят в ребенке образец совершенства, поэтому относятся к нему некритично, что затрудняет ему возможность дать себе правильную самооценку. Такая позиция способствует образованию у ребенка чрезмерной уверенности в своих силах, переоценке своих возможностей. Очень часто это приводит к потрясениям при возникновении конфликтов с ровесниками и затруднений в общении со взрослыми. Ребенок не может понять и осознать свои достоинства и недостатки. Дети, реально оценивающие себя с помощью родителей учителей, осмысливают свои недостатки и по мере возможности их устраняют. А.И. Захаров [59] отмечает, что родители, дети которых страдают неврозами, часто сами имеют невротическую линию в формировании личности. Взрослые, испытывающие в своем детстве жестокость родителей, как правило, переносят потом это отношение на собственных детей. Такие родители изначально запрограммированы на плохое обращение с детьми, хотя вовсе не обязательно, что эта запрограммированность непременно будет реализована. Для них характерны, как правило, завышенные ожидания и требования по отношению к своим детям. Из-за того, что у них самих было тяжелое детство, такие родители часто испытывают страх быть отверженными детьми. Страдая от собственной неуверенности, заниженной самооценки, меньшей сопротивляемости жизненным невзгодам, они ждут, что ребенок станет для них источником твердости, уверенности и любви. Эмоциональной основой любви детей к родителям является чувство восхищения ими, справедливость взрослых, их мудрость, деликатность и другие высокие человеческие качества. Это создает близость детей и родителей. Родителям, прежде чем воспитывать детей, необходимо воспитать себя, развивать и совершенствовать свою личность постоянно. Среди причин, способствующих формированию патологических черт личности и невротических симптомов Е.Т. Соколова (1985), отмечает внутрисемейные конфликты, отсутствие одного из родителей, неправильные воспитательные позиции отца и матери, раннюю изоляцию ребенка от семейного окружения и др. Эти проявления могут быть рассмотрены как вторичные, социально обусловленные дефекты развития аномального ребенка. Если обратиться к детству как источнику появления искажения наиболее существенных образований личности то в числе таких образований можно проследить формирование образа Я, играющего немалую роль в обеспечении эффективного функционирования личности. Есть основания считать период до 3-5 лет решающим в формировании «базального – Я», ощущение «какой Я» складывается раньше, чем «кто Я». Период дошкольного детства, особенно ранний возраст до 3 лет, является сензитивным в развитии отношений. Дефицит эмоционального общения с близкими людьми ведет к устойчивым и малообратимым искажениям личности уже повзрослевшего ребенка. «В этой связи привлекает внимание так называемый синдром „аффективной тупости”. Его основной радикал – своеобразная неспособность к привязанности и любви, отсутствие чувства общности с другими, отвержение себя и других, что может находить выражение в агрессии, направленной вовне и на собственную личность» [18, с.18]. Психическим механизмом психопатического развития можно считать недостаточную сформированность чувства привязанности в раннем детстве. Другой вариант искаженного развития напоминает тип так называемой «невротической личности». Основные черты такой личности: повышенная тревожность, неуверенность, зависть, жажда любви и навязчивый страх потери объекта привязанности. Подобно психопатам, невротики также испытывают затруднения в установлении доверительных отношений с другими людьми, однако не столько из-за отсутствия душевного тепла, а сколько из-за неуверенности в себе. Впоследствии эти личностные особенности проявляются в стиле родительских отношений: существует связь между жестокостью родителей и отвержением их самих в детстве, влияние низкой самооценки матери на формирование заниженной самооценки у ребенка. В частности, Боули [18] выделяет следующие типы патогенного родительского поведения: 1) родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви или полностью отвергают его; 2) ребенок служит в семье средством разрешения супружеских конфликтов; 3) использование угрозы «разлюбить» ребенка или покинуть семью, используемые как способ дисциплинирования; 4) внушение ребенку, что он своим поведением повинен в разводе, болезни или смерти одного из родителей; 5) отсутствие в окружении ребенка человека, способного понять его переживания. Неразвитость этих отношений лежит в основе психопатического варианта аномалии, а их нарушение – в основе невротического варианта. Оба вида этих аномалий имеют в качестве общего радикала искажение самооценки и нарушение межличностных отношений. Неразвитость отношений привязанности между родителями и ребенком в дальнейшем преобразуется в стабильное отвержение ребенком собственного «Я», что, в свою очередь, приводит к глобальному отвержению мира социальных отношений. Такому человеку недоступно чувство общности и единения с другими людьми, также как и другим не дано пробиться к его душе. Дефицит позитивных эмоциональных связей в семье затрудняет идентификацию с родителями, а это вынуждает ребенка искать образцы сопереживания и подражания вне семьи. Ребенок, часто разлучаемый с родителями, к которым он привязан, бессознательно начинает ощущать, что его любят за «что-то» и что он в любую минуту может потерять расположение близкого человека. Эта ситуация «условного приятия» рождает, с одной стороны, неуверенность в ценности собственного Я, низкое самоуважение, иногда доходящее до самоуничижения, с другой – постоянное стремление заслужить любовь другого человека, всеми силами удержать ее, т.е. зависимость от объекта привязанности (К. Хорни). Кроме того, чувство тревожности, отсутствие доверия к себе оборачивается враждебностью и подозрительностью к другим. Нарушенные семейные отношения, неправильное воспитание могут рассматриваться как причины возникновения личностных деформаций. Некоторые факторы, связанные с составом семьи, состоянием ее внутренних взаимоотношений или неверными позициями родителей, могут вызывать снижение воспитательной функции семьи. Эти факторы могут приводить к нарушениям в поведении детей и даже к отрицательным влияниям в формировании их личности. К длительно действующим психотравмирующим факторам относится прежде всего неблагополучная обстановка в семье: часты скандалы, ссоры. Они вызывают у ребенка перенапряжение тормозного процесса и срыв. Поскольку воспитание характеризуется, прежде всего, определенными сторонами отношения родителей к детям, их можно выделить в виде трех групп факторов невротизации детей. К факторам первого порядка можно отнести следующие стороны отношения родителей: 1. Во взаимодействии с детьми родители непроизвольно компенсируют многие из своих неотреагированных чувств и переживаний: гиперопека матери, основанная на тревожности и страхе одиночества; нервные срывы в виде крика и физических наказаний, компенсирующих нервное напряжение родителей, а также бесчисленные замечания и педантичное предопределение образа жизни детей, исходящее из мнительности родителей или чрезмерной принципиальности и односторонне понятого авторитета в семье. 2. Неосознанная проекция личностных проблем на детей, когда родители приписывают или обвиняют их в том, что практически присуще им самим, но не осознается должным, своевременным образом. 3. Непоследовательность суждений, когда родители говорят одно, а делают другое, или мораль носит отвлеченный характер и не подкрепляется живым, непосредственным примером. 4. Родители не могут стабилизировать кризисные ситуации в психическом развитии ребенка, справиться с его страхами и тревогами и иногда упускают нужное время, когда невротические проявления незначительны и могут быть достаточно легко устранимы адекватным психологическим воздействием. 5. Родители не могут установить ровных, доверительных и эмоционально-теплых, непосредственных отношений с детьми. Факторы второго порядка: 1. Непонимание своеобразия личностного развития детей, их индивидуальных особенностей. 2. Непринятие детей. Под этим подразумевается, с одной стороны, нежелание иметь ребенка вообще или преждевременность его появления, когда его еще «не ждали», а также несоответствие его полу, ожидаемому родителями. С другой стороны, это непринятие индивидуальности детей, их своеобразия, особенностей характера. Непринятие – одна из причин возникновения невроза страха у детей, чей жизненный тонус первично понижен вследствие предшествующего стресса матери в связи с нежеланной беременностью: непринятие в большей степени отражается на состоянии детей в первые годы жизни, именно тогда, когда требуется максимум эмоционально – теплого отношения к ним матери. 3. Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей. Это ведущий и патогенный фактор, вызывающий нервно-психическое перенапряжение у детей. 4. Негибкость родителей в отношениях с детьми выражается: недостаточным учетом ситуации момента; несвоевременным откликом; фиксацией проблем; трафаретностью, запрограммированностью требований; отсутствием альтернатив в решениях; предвзятостью суждений; навязыванием мнений. Неравномерность отношений родителей в различные годы жизни детей: недостаток заботы сменяется ее избытком или, наоборот, избыток – недостатком в результате меняющегося характера восприятия детей, рождения второго ребенка и противоречивости личностного развития самих родителей. 5. Непоследовательность в обращении с детьми – существенный фактор невротизации, создающий эффект «ошибки» в результате меняющихся и противоречивых требований родителей. 6. Несогласованность отношений между родителями, обусловленная наличием конфликта, усиленного контрастными чертами их темперамента. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям