Е. В. Соколова Отклоняющееся развитие
|
|
Скачать 4.13 Mb.
|
|
Во втором периоде (1-3 мес.) В третьем периоде (3-6 мес.) ЗПР конституционального происхождения Задержка психического развития психогенного происхождения |
|
в первый период – период новорожденности (0-1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3-4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое внимание – ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку. ^ у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого – «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10-12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица. Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка. У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные отклонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двустороннее или одностороннее), может указывать на поражение двигательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигательной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам. Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмоций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями – ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами. Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимосвязи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анализаторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментарной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих дефектов комплекс оживления на данном возрастном этапе отсутствует. При не резко выраженном поражении центральной нервной системы у детей, перенесших родовую травму, асфиксию, желтуху новорожденных, а также у недоношенных и незрелых комплекс оживления проявляется в более поздние сроки. Он также может отсутствовать у детей, воспитывающихся в условиях эмоциональной депривации. ^ реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком. Следует отметить, что реакция страха на этом возрастном этапе появляется не у всех детей. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также от условий его воспитания и окружения. Чрезмерная же выраженность реакции страха на этом возрастном этапе характерна для детей с повышенной нервной возбудимостью, ранним детским аутизмом. Она может быть первым признаком врожденной детской нервности, легкой мозговой дисфункции, повышения внутричерепного давления при гидроцефалии. Она также характерна для детей с детским церебральным параличом. Отсутствие дифференциации комплекса оживления на этом возрастном этапе характерно для задержки психомоторного развития, в том числе вследствие недостаточного общения взрослых с ребенком. Дифференциация комплекса оживления раньше происходит у детей, воспитывающихся дома, чем у детей, находящихся в детских учреждениях. К концу этого возрастного этапа ребенок начинает узнавать мать. Правда, эта реакция еще очень непостоянна, и ее появление зависит от многих условий, поэтому ее отсутствие не имеет самостоятельного диагностического значения. Однако если ребенок узнает мать, то это говорит о хорошем психическом развитии ребенка. Для оценки психического развития на этом возрастном этапе важно проследить, как ребенок реагирует на игрушку. Ведущей формой деятельности в этом возрасте становится манипулирование игрушкой. Ребенок не только длительно фиксирует взор на игрушках и прослеживает за их перемещением, но и протягивает к ним руки, схватывает их, тянет в рот. Комплекс оживления в этом возрасте при нормальном психическом развитии закономерно угасает. Поэтому его выраженность, даже у недоношенного и ослабленного ребенка, является одним из признаков задержки психического развития. Для диагностики психического развития ребенка на этом возрастном этапе важное значение имеет комплексная оценка эмоциональных реакций. При отставании в психическом развитии у ребенка отсутствует адекватная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, не выражена реакция на новизну, нет познавательных и дифференцированных эмоций. Мимика таких детей однообразна, улыбка носит подражательный характер и возникает в ответ на любое улыбающееся лицо взрослого, у них может наблюдаться недифференцированный комплекс оживления и автоматическое зрительное прослеживание. У детей с аутизмом предметно-действенное общение со взрослым не развивается. При церебральном параличе обычно отсутствуют выразительные мимические и голосовые реакции, из-за двигательных нарушений ребенок затрудняется в захвате игрушки и взаимодействии со взрослым, но при сохранном интеллекте всегда наблюдается адекватность и избирательность эмоциональных реакций. Важное значение для диагноза и прогноза отклонений в развитии имеет также выявление реакции ребенка на речевое общение. Начиная с 9 месяцев дети с нормальным слухом и интеллектом адекватно реагируют на обращение, речь, ее интонацию, откликаются на свое имя, отвечают действием на некоторые знакомые словосочетания типа: «открой рот», «дай ручку» и др. К концу этого периода при слове «нельзя» большинство детей перестает тянуться к какому-либо предмету, т. е. действия ребенка начинают более отчетливо подчиняться словесным командам, что свидетельствует о начале развития регулирующей функции речи. К году ребенок понимает и простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь в процессе специальных занятий. Поэтому они могут отсутствовать при педагогической запущенности. Наряду с оценкой понимания речи следует обратить внимание и на произносимые ребенком звуки. Для начала этого этапа развития характерен активный лепет, состоящий из 5-6 слогов. Ребенок эхолалично повторяет слоги, хорошо копирует интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз, с удовольствием произносит различные звукосочетания с губными звуками, восклицания, междометия. Все эти звуки он сопровождает выразительной мимикой и жестами. К концу периода ребенок чаще, чем раньше, обращает внимание на лицо говорящего, кивает головой в знак утверждения и качает головой в знак отрицания. Его голосовое общение со взрослым расширяется, он выражает эмоции удовольствия и неудовольствия. Большинство детей сигнализирует о биологических потребностях и интонационно выражает просьбу. Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний. В норме на этом этапе у большинства детей кончается доречевой период и начинается развитие речи. Одновременно появляется и новый интерес – рассматривание книг с картинками. В результате специальных занятий ребенок научается узнавать на картинках знакомые предметы, показывать их по инструкции и затем обозначать лепетными словами. Развивается также интерес к ритмам простых песен. Развитие речевого общения в указанном объеме является показателем хорошего психического развития. При отставании психического развития ребенок на этом возрастном этапе не понимает обращенной речи и не начинает говорить сам. Он также не стремится к предметно-действенному общению со взрослым. Следует отметить, что если у ребенка все позитивные компоненты этого возрастного этапа хорошо выражены, но он не начинает произносить собственные лепетные слова, то это не имеет прямого диагностического значения, так как появление активной речи отличается большими индивидуальными вариациями. При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженная дифференцированность сенсорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка. Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, играет своим изображением в зеркале, ищет спрятанный предмет предпочитает пользоваться звучащими игрушками, начиная применять предметы по их назначению – пить из чашки, с ложкой и т. п. Формирование психических функций у ребенка раннего возраста в значительной степени зависит от условий среды воспитания (в широком смысле). При этом ведущая роль принадлежит общению с матерью. Наблюдения показывают [119], что развитие этой «взаиморегулирующей» системы «мать-ребенок» составляет основу для формирования всех психомоторных функций у здорового ребенка и особенно у детей с отклонениями в развитии. Особо важная роль в психическом развитии ребенка принадлежит речи, причем не только в развитии высших форм логического мышления, но и в формировании восприятия. Речевое недоразвитие обычно сочетается с отставанием в общем психическом развитии. Наиболее серьезные нарушения в развитии имеют место при сложном дефекте. Так, у детей с церебральным параличом двигательные нарушения часто сочетаются с дефектами зрения, слуха, которые при отсутствии ранней коррекционной работы приводят к отставанию в психическом развитии. Развитие психики ребенка зависит от его взаимодействия с внешним миром. Специфика сложного дефекта при детском церебральном параличе накладывает ограничения на это взаимодействие, что является одной из причин нарушений психического развития. Роль упражнений анализаторных систем в созревании коры головного мозга была экспериментально доказана исследованиями (Б.Н. Клоссовского, 1956). У детей с сенсорными и двигательными дефектами не развивается предметное восприятие и с трудом формируются предметные действия. Мы уже отмечали, что для развития восприятия предметов окружающего мира важное значение имеет согласованность движений руки и глаза. У детей с дефектами зрения, детским церебральным параличом зрительно-моторная координация развита недостаточно. При нарушениях слуха также создаются неблагоприятные условия для психического развития ребенка. В этих случаях отчетливо выражено отставание в развитии речи, затруднено формирование словесно опосредованных форм памяти, словесно-логического мышления, навыков общения. Ребенок с двигательными и сенсорными дефектами развивается в условиях своеобразной сенсорной и двигательной депривации. Для многих детей с отклонениями в развитии характерно задержанное формирование гностических функций. Гнозис представляет собой сложный комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на распознавание объекта как целого и отдельных его характеристик. Недостаточная сформированность зрительного гнозиса проявляется в трудностях узнавания некоторых изображений, особенно заштрихованных, перевернутых, недорисованных. Специфическим проявлением недостаточности зрительного гнозиса у детей с отклонениями в развитии является трудность выделения целостного изображения из фона. Недостаточность слухового гнозиса проявляется в основном в несформированности фонематического восприятия, что задерживает становление понимания речи, звукопроизношения, а в дальнейшем – навыков письма. У большинства детей с отклонениями в развитии значительно нарушено формирование пространственных представлений. Восприятие пространства – результат совместной деятельности различных анализаторов, среди которых особо важная роль принадлежит двигательно-кинестетическому. При выраженности пространственных нарушений дети испытывают затруднения при выполнении таких заданий, как сложение разрезных картинок, копирование фигур из палочек, кубиков. У многих детей с отклонениями в развитии наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, что задерживает у них развитие предметно-практической деятельности. Характерной особенностью детей с отклонениями в развитии является недостаточность у них знаний и представлений об окружающей действительности. Известно, что в становлении психики важная роль отводится взаимоотношению действия и речи. Хотя действенный анализ и синтез предшествует развитию словесного способа познания, в формировании правильных и осмысленных представлений необходимо участие речи. Обозначение предмета или явления словом способствует как выявлению каждого из них, так и их объединению. В процессе активного взаимодействия ребенка с окружающим миром у детей формируются комплексные ассоциации, из которых развиваются представления. У детей с двигательными нарушениями формирование комплексных ассоциаций затруднено, поэтому их представления об окружающем не только ограничены, но порой и ошибочны. Дефекты в развитии речи приводят к трудностям формирования операций сравнения, дифференцированного восприятия объектов. Поэтому у детей с недоразвитием речи обычно имеет место отставание в умственном развитии. Развитие на первом году жизни сенсомоторных функций и довербальной коммуникации является основой формирования речи и мышления. В возрасте от года до 3 лет речь начинает занимать центральное место в психическом развитии ребенка. К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Скачкообразно возрастает его активный словарь. Отмечается выраженная речевая активность, ребенок постоянно комментирует речью свои игровые действия, начинает задавать вопросы взрослым. Развитие речи на этом возрастном этапе перестраивает все психические процессы ребенка. Именно речь становится ведущим средством общения и развития мышления. К 3 годам ребенок начинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство «Я», т. е. возможность выделения себя из окружающего мира. В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки же родителей относиться к нему, как к малышу вызывают у него чувство протеста. Если родители упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него формируются упрямство и стремление все делать наоборот, впоследствии становящиеся правилом. Если ребенок 2,5-3 лет не начинает говорить простые двусловные фразы, он должен быть обязательно проконсультирован у врача (детского невропатолога или психиатра) и логопеда. Как показывает опыт практической работы специализированных групп, у этих детей в той или иной мере будет наблюдаться задержка психоречевого развития. Были случаи, когда только в этом и даже более старшем возрасте у детей обнаруживалось нарушение слуха. Многие формы интеллектуальных, сенсорных, двигательных нарушений проявляются в виде отставания в развитии речи. Диагностика нарушений речевого развития на этом возрастном этапе представляет большие сложности, так как индивидуальные сроки начального развития речи широко варьируют. Следует также учесть, что любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка в сензитивные для формирования речи периоды приводит к речевому недоразвитию. Поэтому любой ребенок с отставанием в речи требует комплексного обследования. Анализируя анамнез развития детей, посещающих специализированные группы, беседуя с матерями детей о протекании беременности и родов, мы не раз убеждались в том, что аномальное развитие, в частности ЗПР, явления раннего детского аутизма, ММД в большинстве случаев, как и утверждает Е.М. Мастюкова [119], являются следствием органических поражений ЦНС. Однако дальнейшая судьба детей во многом зависит от социального окружения, своевременной психолого-педагогической и лечебно-профилакти-ческой помощи. 1.4. Задержка психического развития как частный случай дизонтогенеза Разработка проблемы ЗПР в зарубежной и отечественной литературе происходила в зависимости от профессиональной ориентации исследователей – с педагогической, психологической, клинической точки зрения. В педагогических исследованиях дети с ЗПР выделяются среди неуспевающих учеников массовых школ и характеризуются как «медленно обучающиеся», со «специфическими трудностями в обучении», с «затруднениями в овладении школьными навыками». При таком подходе в одной и той же группе могут оказаться дети, у которых трудности обучения обусловлены самыми различными причинами – от педагогической запущенности до повреждения и выраженной функциональной незрелости центральной нервной системы. В психологических исследованиях подчеркивается «пограничность» интеллектуальной недостаточности этой категории неуспевающих школьников: «субнорма» и «смягченные формы умственной отсталости» (Ж. Филипп, П. Бонкур, 1911), «минус-вариант нормального развития», «пограничные дебилы», «спорные дебилы», «пограничные случаи слабоумия», «умственно отсталые, пограничные с нормой», «пограничная умственная отсталость». «Задержка психического развития», дети с «поведенческими и эмоциональными расстройствами» (в Международных статистических классификациях болезней, травм, и причин смерти, 8-го и 10-го пересмотра, адаптированная для использования в СССР) [102]. Как видно, эти термины могут объединять существенно отличающиеся по структуре варианты интеллектуальной недостаточности, а именно как варианты задержки психического развития, так и легкие степени олигофрении. Симптоматика этих патологий довольно схожа, что создает значительные трудности при диагностике, затрудняет задачу кратко и однозначно определить термин «задержка психического развития». Хотя он принят ВОЗ и введен в Международную классификацию болезней 8-го пересмотра под шифром «315», тем не менее продолжаются дискуссии по поводу его содержания, сужения либо расширения его понятия применительно к конкретным возрастным категориям исследуемых детей. В патогенезе нарушений интеллектуальной деятельности ряд авторов значительную роль отводят стойкой церебральной астении, с которой связываются нарушения внимания, отвлекаемость, психомоторная вялость либо возбудимость. Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности детей с ЗПР подтверждают ее церебрастенический характер, обнаруживая инертность и снижение силы нервных процессов, истощаемость, замедленное упрочение положительных и тормозных условных связей (В.П. Кудрявцева,1962; В.Я. Деглин, 1962; Т.Б. Делова,1971). В.М. Астапов даёт следующее определение: «Под термином “задержка развития” понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер» [13,с.102]. Замедление темпа развития описывается у этих детей не только в статусе, но и в анамнезе: запаздывание в становлении статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, смены возрастных форм игровой деятельности; задержка роста и развития скелета (Н.Л. Белопольская, 1976; Т.И. Покровская и Р.М. Нарцина 1978). В нашем исследовании мы понимаем ЗПР как временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности, часто осложненного рядом расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанного с постоянным ощущением неуспеха и неадекватного родительского отношения [80, c.53-54] В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность первой системы, чаще резидуального (остаточного), реже генетического характера, длительные неблагоприятные условия воспитания. В этиологии стойких нарушений темпа психического развития подчеркивается ведущая роль патологии беременности и родов, инфекций, интоксикации первых лет жизни: Г.Е. Сухарева (1965); В.П. Кудрявцева (1962); Г. Гельниц (1962); М.С. Певзнер (1971); Ю.И. Дауленскенс (1973); Л.Н. Винокуров (1973); В.В. Ковалев (1979) и др. Данные семейного анамнеза, нейропсихологическое исследование членов семьи, а также описания ЗПР при ряде генетических пороков развития указывают и на возможность генетической обусловленности ЗПР. В клинических и психологических исследованиях обсуждается роль не только биологических, но и социальных факторов формирования задержки психического развития и школьной неуспеваемости – В.Н.Мясищев (1947); Г.Е. Сухарева (1965); Т.А. Власова (1971); Т.А. Власова и К.С. Лебединская (1975); А.И. Захаров (1976); В.В. Ковалев (1979). Ряд зарубежных исследователей ставит частичную социальную депривацию, ограничивающую приобретение знаний и эмоционального опыта, на первый план. Среди них называют такие неблагоприятные социально-психологические факторы, как длительное разобщение ребенка и матери, нарушение эмоционального контакта между ребенком и родителями, отсутствие отца, хронические психические травмы – Й. Лагамейер, З.Матейчек (1984). Г.Е. Сухарева (1965) выделяет схожую клиническую группу в рамках «педагогической запущенности», В.В. Ковалев (1976) обозначает эти состояния как «микросоциально-педагогическую запущенность». По мнению ряда отечественных исследователей: Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967, 1974) и др., дети с проявлением только микросоциально-педагогической запущенности при индивидуальном подходе и интенсификации обучения, как правило, оказываются способными восполнить пробелы в своих знаниях и адаптироваться к требованиям массовой школы. Что же касается детей с органической недостаточностью ЦНС, то в неблагоприятных условиях они все больше отстают в своем развитии (Т.А Власова, М.С. Певзнер (1973); Т.А. Власова, К.С. Лебединская (1975); В.В. Ковалев (1979); В.Х. Абрамович (1980). В экспериментально-психологическом исследовании Н.Л Белопольской (1976) показано, что чувство собственной неполноценности усугубляется у этих детей отрицательным отношением к ним сверстников, которые негативно оценивают не только интеллектуальные возможности детей, но даже их внешность и моральные качества. Такая психотравмирующая ситуация, нарастание психологической запущенности создает у этих детей отрицательное отношение к школе, а в подростковом возрасте – способствует формированию асоциальных форм поведения (А.Е. Личко (1979); К.С. Лебединская, М.М. Райская, С.В. Немировская, Г.В. Грибанова (1980). Психологи и педагоги наибольшее внимание уделяют изучению особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР, нуждающихся в специальных условиях обучения. На основании психометрических методов интеллектуальный уровень таких детей оценивается в диапазоне 98-80, 80-70 (IQ – коэффициент интеллекта), по данным Г.Б.Шаумарова (1980). Общий интеллектуальный показатель первоклассников с ЗПР в 51,3% случаев относился к промежуточной зоне; в 28,2% – к зоне нормального развития, в 20,5% – к зоне умственной отсталости. По мнению многих исследователей, стойкая задержка интеллектуального развития в значительной мере связана с нарушением высших психических функций (С.С. Мнухин (1968); Е.Н. Винарская (1970); Е.С. Иванов (1971). Неполноценность пространственной ориентировки и конструктивной деятельности наблюдалась у большинства неуспевающих школьников и старших дошкольников с ЗПР (З.М. Дунаева (1980); С.Г. Шевченко (1976). Большинство исследователей указывает на недоразвитие тонкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации (М.О. Гуревич (1932); Н.И. Озерецкий (1938); Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова (1981), В.В. Ковалев (1979) рассматривает эти нарушения в рамках парциального моторного инфантилизма. Нарушения памяти наиболее полно освещены в отечественных исследованиях (С.С. Мнухин (1948); Т.К. Мелешко (1962); Н.Г. Лотунян (1977), Ю.Г. Демьянов (1968) констатирует ослабление всех видов памяти: речевой, зрительной, слуховой, моторной. Невысокие показатели характеризуют долговременную и кратковременную память (В.Л. Подобед (1981), значительно снижена способность к непроизвольному запоминанию, при этом наглядный материал удерживается в памяти лучше, чем вербальный (Т.В. Егорова (1973); Н.Г. Поддубная (1976). Выявлено отставание и в речевом развитии: ограниченность словарного запаса, особенно активного; замедленность в овладении грамматическим строем речи, недостаточное использование ряда грамматических категорий и форм активной речи (Л.В.Яссман, 1976). Значительная частота дефектов произношения, недостаточное овладение звуковым образом слова, звуко-буквенным анализом в свою очередь обусловливают трудности формирования навыков чтения письма (Г.В. Чиркина (1967); Н.А. Никашина (1972); Р.Д. Тригер (1971); Н.А. Цыпина (1974). В работах Е.Д. Хомской (1958), В.В. Лебединского и А.Д. Кошелевей (1974), Г.И. Жаренковой (1972) и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции, осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях поэтапного контроля за ним, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием. Анализируя особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, Н.А. Менчинская (1971), Т.В. Егорова (1973), З.И. Калмыкова (1975) отмечают у них трудности в заданиях, требующих словесно-логического мышления. По мнению этих исследователей, наглядно-действенное мышление нарушено в меньшей мере, хотя, например, при анализе предметных изображений эти дети выделяют почти вдвое меньше признаков, чем их здоровые сверстники. В.В. Лебединский и А.Д. Кошелева (1974) выявили у детей с ЗПР трудности поэтапного формирования умственных действий, а также процесса сокращения и обобщения уже сформированного действия. При стойкой ЗПР учебную деятельность детей отмечает недостаточная любознательность, пониженный уровень познавательной активности, невыраженность ориентировочного этапа познавательной деятельности (Т.В. Егорова (1973); Г.И. Жаренкова (1972). Проведенный анализ психолого-педагогических исследований в области изучения детей с задержкой в развитии показывает, что познавательная деятельность детей с ЗПР значительно отличается от нормально развивающихся сверстников. При решении вопросов отграничения ЗПР и олигофрении большинство специалистов указывает на характерную «обратную» иерархию нарушений познавательной деятельности. При ЗПР, в отличие от олигофрении, способность к отвлеченному мышлению страдает относительно меньше, чем психические функции, предназначенные для обеспечения мыслительных операций: перцептивные и моторные, внимание и память, нейродинамическая организация психических процессов (тонус, устойчивость, подвижность, темп); программирование произвольного действия и прогнозирование его результатов, целенаправленность, самоконтроль и т.д. Неравномерность и мозаичность нарушений психических функций обуславливают более высокие компенсаторные возможности ребенка с ЗПР за счет имеющихся неповрежденных функциональных звеньев (Ш.Е. Сухарева (1959); Е.С. Иванов (1967); Н.Л. Новинская (1978); Ю. Дауленскене (1973); В.В. Ковалев (1979); К.С. Лебединская (1980); Л.И. Переслени (1984). В пользу более сохранных познавательных возможностей детей с ЗПР говорит их способность к принятию помощи в виде смысловых опор; овладение в процессе обучающего эксперимента логическими приемами запоминания; усвоение принципов поэтапного формирования умственных операций с последующим переносом усвоенного принципа действий на аналогичные задания (Т.В. Егорова (1973); В.В. Лебединский и А.Д.Кошелева (1974); А.Я. Иванова (1976) и др.). При использовании таких видов помощи эффективность усвоения нового материала заметно повышается и приближается к показателям нормально развивающихся детей того же возраста (В.И. Лубовский (1978); Т.В. Егорова (1981). Отечественные исследователи (Г.Е. Сухарева (1965); С.С. Мнухин (1965); Е.С. Иванов (1968, 1971); В.В. Ковалев (1971, 1979); К.С. Лебединская (1975, 1980); Р.А. Харитонов (1978) рассматривают нарушения интеллектуального развития в рамках психоорганического синдрома в подавляющем большинстве случаев резидуально-органического генеза. В последние годы по отношению к таким состояниям широко применим термин «минимальное поражение мозга» (МПМ). Диагностика МПМ так же, как и резидуального психосиндрома, основывается на наличии ряда признаков, выраженных нерезко, но включающих аналогичную симптоматику, обычно наблюдаемую при органических поражениях мозга (травмах, инсультах, менингоэнцефалитах и др.). Сюда относят: гиперкинетический синдром («гиперактивность»), эмоциональные расстройства (агрессию, тревожность, плаксивость), интеллектуальные (нарушения памяти, внимания, речи, навыков чтения, письма, счета и т.д.), недостаточность перцепции. Национальным Институтом неврологических заболеваний и слепоты (США) введено понятие ММД (минимальная мозговая дисфункция), считающееся более широким по содержанию, чем МПМ, так как оно включает и наиболее легкие, в том числе «субклинические» расстройства интеллектуальной деятельности и поведения. Этот термин используется и некоторыми современными клиницистами как показатель легкой степени церебрально- органической неполноценности различного характера и генеза. Специалисты, занимающиеся диагностикой психического развития, более склонны оценивать эти состояния с позиции дизонтогенеза, что находит свое отражение в самом термине «задержка психического развития» (М.С. Певзнер (1960, 1972); В.И. Лубовский (1972); Й. Шванцара (1978); В.В. Лебединский (1985). Л.А. Ясюкова, О.И. Мулер (1997) отмечают, что при ММД отмечается замедление темпов роста мозга. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур, что осложняет координацию мозговой деятельности. Часто наблюдается сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, что приводит к значительному преобладанию одного из них. Чаще всего эти нарушения обратимы проходят и бесследно. Исследования М.С. Певзнер и Т.А. Власовой позволили выделить две основные формы ЗПР: 1) задержку развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложнённым и осложнённым недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоциональной сферы); 2) задержку (возникающую на ранних этапах жизни ребёнка), обусловленную длительным астеническим церебрастеническим состоянием. ЗПР в виде неосложнённого психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная по сравнению с церебранистическими расстройствами, когда необходимы не только длительная психо-коррекционная работа, но и лечебные мероприятия. К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает 4 основных варианта ЗПР: – ЗПР конституционального происхождения, – ЗПР соматического происхождения, – ЗПР психогенного происхождения, – ЗПР церебрально-органического генеза. В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеются специфические сочетания незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы [80, с.54-71]. При ^ (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью психики и моторики. Гармонический психофизический инфантилизм представляет собой некоторое запаздывание темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребёнка и его социальную адаптацию. Такие дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5-2 года, для них характерна живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требование удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счёт, чтение и т.д.). Детям свойственна слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Однако к 6-7 годам ребёнок уже достаточно хорошо понимает и регулирует своё поведение в зависимости от необходимости выполнять ту или иную работу. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На занятиях «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или что-то доставляющее ему удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации. При соматогенной задержке развития эмоциональная незрелость обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца, эндокринными заболеваниями и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обуславливаются и созданием для больного или ослабленного ребёнка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки. ^ (психогенно-обусловленный инфантилизм) связана с неблагоприятными условиями воспитания. При раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребёнка, обуславливающие патологическое развитие его личности. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности. В условиях гиперопеки (обычно в семьях, где один ребёнок, которого опекают несколько взрослых) психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. Гиперопека часто препятствует развитию у ребёнка самостоятельности, умения, а затем и желания преодолеть малейшие трудности. Адаптация в детском коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя другим детям, что приводит к конфликтным ситуациям и к развитию у ребёнка невротического состояния. В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость, либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором ЗПР будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости. Причины церебрально-органических форм ЗПР: патология беременности и родов, инфекции, интоксикация, травмы нервной системы в первые годы жизни. Признаки нарушенного созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер. В структуре ЗПР церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств, церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, адаптико-адинамических, свидетельствующих о повреждении нервной системы. Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде органического инфантилизма, при котором эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определённой примитивностью. При явном преобладании игровых интересов над учебными в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На занятиях эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе легко и открыто высказывают отрицательное отношение к занятию, не смущаясь, говорят, что заниматься неинтересно и трудно, что они хотели бы играть или гулять. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. У этих детей преобладают игровые интересы. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза замедление смены возрастных фаз психического развития (запаздывание формирования двигательных функций, речи, этапов игровой деятельности) часто имеет место уже в дошкольном возрасте. При стойких формах ЗПР данного генеза наблюдаются расстройства познавательной деятельности, обусловленные нарушением работоспособности (повышенная утомляемость, нарушение высших психических функций), недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного или тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи. ЗПР церебрально-органического генеза условно разделена на две основные группы: 1) с преобладанием явлений органического инфантилизма; 2) с преобладанием нарушений познавательной деятельности (у детей черты незрелости сочетаются с признаками повреждения нервной системы). Психиатры описывают разнообразные клинические варианты психического инфантилизма В.В. Ковалев [70] к более легким вариантам относит церебрастенический инфантилизм, в клинической картине которого эмоциональная незрелость сочетается с повышенной интеллектуальной истощаемостью, утомляемостью, низкой работоспособностью, сомато-вегетативными расстройствами. В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. Итак, стремление оградить ребенка от контактов со сверстниками, излишнее изнеживание, беспрекословное выполнение любого желания и требования могут сформировать незрелую эгоцентрическую личность. Такие дети отличаются чрезмерной зависимостью от взрослых, неспособностью к волевому усилию, несамостоятельностью и пассивностью в самостоятельной деятельности (Г.Е. Сухарева (1969); Е.С. Иванов (1971); В.В.Ковалев (1973); М.И. Буянов (1986). Наибольшее значение, по мнению И.Ф. Марковской [97], для специальной психологии имеет церебрально-органический инфантилизм, клинические проявления которого отражают поврежденность нервной системы вследствие патологии беременности и родов, нейроинфекций и интоксикаций в первые годы жизни ребенка. В этих случаях признаки органической поврежденности и незрелости нервной системы тесно переплетены между собой и пронизывают структуру, как эмоциональных расстройств, так и нарушений интеллектуальных функций. Таким детям свойственна недостаточная дифференцированность эмоций, однообразие игровой деятельности, неразвитость познавательных интересов, пониженная способность устанавливать более сложные причинно-следственные связи. Различные исследователи, по-разному оценивают общую структуру нарушений познавательной деятельности у этой группы детей. Одни из них полагают, что церебрально-органический инфантилизм чаще сочетается с более выраженным дефектом интеллектуальных функций, склоняясь к целесообразности рассмотрения его в рамках умственной отсталости (С.С. Мнухин (1961); Е.С. Иванов (1967); Д.Н. Исаев (1976, 1982). Их оппоненты исходят из того, что один и тот же тип эмоциональных расстройств может сочетаться с различными по структуре интеллектуальными нарушениями. А поэтому, находя качественное отличие структуры нарушений познавательной деятельности при олигофрении и ЗПР церебрально-органического генеза, они настаивают на более независимой оценке характера эмоционально-волевых и интеллектуальных расстройств (Е.Н. Самодумская (1971); И.Ф. Марковская (1977); К.С. Лебединская (1980) и др.). Существует мнение, основанное на данных некоторых катамнестических исследований, что по мере взросления ребенка наблюдаемые у него черты органического инфантилизма имеют тенденцию к смягчению, в то время как на первый план более отчетливо начинают выступать признаки интеллектуальной недостаточности (А.И. Юркова (1959); М.Г. Рейдибойм (1972); И.Л. Крыжановская (1978). В таком виде общая систематика ЗПР существует и до сих пор. Однако к настоящему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно к ЗПР церебрально-органического генеза и которые сами по себе составляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу. Резюмируя, можно отметить, что при различных вариантах классификации ЗПР общим радикалом является априорное понимание термина «задержка» как явления временного: предполагается, что со временем темп развития ребенка претерпит позитивные изменения (по нашим данным, более успешно с помощью коррекционно-развивающей работы), ребенок догонит своих сверстников. В то же время практика работы с детьми, чье состояние характеризуется как ЗПР, показывает, что не все так просто. Действительно, уже при проведении диагностической и тем более развивающе-коррекционной работы возникают большие сомнения в возможности обозначить единым понятием принципиально разнородные группы детей. Так, при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью (и таких детей гораздо больше) эти методы оказывают недостаточно эффективными, не могут в полной степени способствовать компенсации имеющихся нарушений. Многие современные специалисты-практики отмечают, что развивающая и коррекционная работа, проводимая с такими детьми, не только не способствует компенсации проблем, но в некоторых, наиболее сложных случаях с течением времени ухудшает состояние ребенка. Более того, оценка состояния части детей как «задержка психического развития» вообще не отражает действительного положения вещей. Причины такого явления следует искать в недостаточно четком (упрощенном) понимании психологической структуры развития этой категории детей. С нашей точки зрения, все варианты описанных различными авторами форм задержки психического развития вслед за Д.Н. Исаевым и В.В. Ковалевым относятся к группе «недостаточного развития» (недоразвития). Психологическая характеристика этой группы наиболее четко представлена в работе В.В. Лебединского [80]. В то же время, определенный интерес представляет уточненная психологическая типология, отвечающая специфике развития детской популяции на современном этапе Н.Я. и М.М. Семаго [132]. Так, в группе «недостаточного развития», помимо «тотального недоразвития», выделяются подгруппы «задержанное развитие» и «парциальная несформированность высших психических функций». Таким образом, категория детей, традиционно относимых к группе «задержки психического развития», разделяется на две принципиально различные подгруппы. К подгруппе «задержанное развитие» относятся варианты истинно задержанного развития, которые характеризуются именно замедлением темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности. К этой подгруппе авторы относят такие типы отклоняющегося развития, как «темпово задержанный тип развития» (гармонический инфантилизм) и «неравномерно задержанный тип развития» (дисгармонический инфантилизм). Понимание особенностей развития этих категорий детей согласуется с представлением классиков отечественной психологии и дефектологии о «задержке психического развития», а именно в том, что постепенно темп развития ребенка увеличится (самостоятельно или с помощью коррекционных мероприятий) и к рубежу 9-11 лет по своему развитию ребенок реально догонит сверстников и его состояние можно характеризовать как «условно нормативное». Типичный ребенок с темпово задержанным типом развития (гармоническим инфантилизмом) выглядит младше своего паспортного возраста, он живой, непосредственный, «...инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики». «Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности» [80, с.55]. В школьном возрасте они неутомимы в игре и в то же время имеют низкую работоспособность, быстро пресыщаются интеллектуальной нагрузкой, незрелость регуляторных функций и мотивационно-волевой сферы затрудняет и их социальную адаптацию, в силу чего они не в состоянии следовать установленным правилам поведения. Показатели интеллектуального развития, как правило, соответствуют уровню актуального психофизического возраста, в котором находится ребенок. Рассмотрим специфику базовых составляющих психического развития. Практика диагностической работы показывает, что формирование базовых составляющих психического развития у детей с гармоническим инфантилизмом соответствует ходу нормального онтогенеза, т.е. не меняет своих пропорций, но как бы происходит медленнее. При этом сами уровни развития базовых составляющих гармонично соотносятся друг с другом, определяя, по-видимому, гармоничный характер задержанного развития как регуляторных функций, так и эмоциональной и когнитивной сфер, и в целом соответствуют общей программе психического развития ребенка. Именно этот аспект и является смыслообразующим в предлагаемой Семаго типологии. Понятно, что при таком понимании развития не приходится говорить о коррекционной работе в прямом смысле этого слова, но следует иметь в виду, что это должна быть развивающая работа, специфичная для того возраста, который демонстрирует ребенок. Безусловно, необходимо формирование и функций программирования, контроля и регуляции собственной деятельности в основном через игровой компонент с учетом ведущего типа мотивации. При необходимости возможно «параллельное» подключение логопеда (как правило, для коррекции звукопроизношения). Наблюдение врача-педиатра нужно постольку, поскольку ребенок нуждается в общеук-репляющей поддержке, витаминотерапии и т.п. Левшество встречается при этом варианте развития не чаще, чем в среднем по популяции, и обычно бывает истинным, то есть не осложняет еще более ход развития ребенка. Признаки неврологического или соматического неблагополучия либо отсутствуют, либо хорошо компенсируются уже на первом году жизни, что, по-видимому, можно объяснить достаточными компенсаторными и адаптационными возможностями, заложенными «от природы». Прогноз развития следует оценивать как хороший, особенно в том случае, когда ребенок начинает регулярное обучение не в соответствии с паспортным возрастом, а по факту готовности (созревания регуляторных функций, эмоционально-личностной и когнитивной сфер). Как правило, это происходит только к 7,5-8,5 годам. Если же особенности развития ребенка не учитываются и ребенок начинает обучение в школе «по возрасту» или родители, наоборот, считают, что школа как раз и «вправит ему мозги», фактическая невозможность не только нормального усвоения материала, но эмоциональная и поведенческая неадекватность условиям обучения могут способствовать формированию дисгармонических черт личности, нарушению поведения и школьной дезадаптации в целом. Специалистами смежных профилей обычно ставится диагноз «инфантилизм», «конституциональная задержка психического развития», а диагнозы логопеда – «функциональная дислалия», «неярко выраженное общее недоразвитие речи». В отличие от гармонического инфантилизма неравномерно задержанный тип развития (дисгармонический инфантилизм) характеризуется, в первую очередь, большим уровнем зрелости (сформированности) когнитивного звена ВПФ по сравнению с уровнем развития произвольной регуляции собственной деятельности, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. Внешний вид и поведение ребенка также несут на себе отпечатки, характерные для более младшего возраста, но при этом часто отмечаются хронические соматические заболевания, нарушения зрения (различной степени выраженности) или просто соматическая ослабленность. Знаки атипичного развития (леворукость, неустоявшаяся латерализация и т.п.) встречаются среди данной категории детей чаще, чем в среднем по популяции, то есть являются специфичными, что, в свою очередь, осложняет ход развития в целом. Наличие соматических проблем еще больше снижает работоспособность ребенка, делает его эмоционально лабильным, часто с элементами демонстративности. Дети могут быть капризны, упрямы. Это вполне объяснимо, так как присутствует интеллектуальная состоятельность, но ребенок «не готов» к предъявляемым к нему в соответствии с этим требованиям. Ребенок может быть вполне адекватным, но недостаточно критичным к результатам своей деятельности, самооценка может быть и завышенной, и, наоборот, заниженной. В общении со сверстниками он часто не находит общего языка, слишком эмоционален, редко может «удержать» роль. Компенсаторно-эмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу (см. далее), часто возможен смешанный тип реагирования. В целом показатели критичности и адекватности соответствуют актуальному психофизиологическому возрасту, а обучаемость новым видам деятельности может быть даже высокой, то есть соответствовать фактическому возрасту. Определенная диспропорция наблюдается и в формировании базовых составляющих психического развития. Но формирование их происходит с той существенной разницей, что при данном типе развития скорее можно говорить об опережении формирования пространственных представлений и их соответствии возрасту (следствием является соответствующий уровень развития познавательной сферы). Возрастное условно нормативное развитие пространственных представлений сочетается с задержанным в своей динамике развитием других базовых составляющих (произвольность психической активности и базальная система аффективной регуляции). Причем при анализе уровневой системы аффективной регуляции можно сделать вывод о недостаточном (по сравнению с условным возрастным нормативом) регулирующем влиянии 4-го уровня (уровень аффективного контроля) на все остальные нижележащие уровни. При этом уровень аффективной экспансии (3-й уровень) может находиться как в гипо-, так и в гиперфункции. Это является специфичным для группы темпово-задержанного типа развития. В то же время общим и принципиально важным для обоих типов задержанного развития является то, что в обоих случаях формирование всех базовых предпосылок (составляющих) последовательно проходит (не пропуская и не перескакивая) все уровни своего развития. В системе развивающей и коррекционной работы с этой категорией детей приоритетны программы по гармонизации уровневой системы аффективной регуляции (по О.С. Никольской). Помимо чисто психотерапевтической помощи, эффективна программа по формированию произвольной регуляции (в своем развивающем варианте), а также моторная коррекция, основанная на нейропсихологическом подходе. В ряде случаев показана родительско-детская психотерапия (индивидуальная и/или групповая). В случае соматических заболеваний безусловно необходимо наблюдение у профильного врача. При анализе прогноза детей с неравномерно задержанным типом развития очевидна его неоднозначность: в отношении формирования так называемого когнитивного звена ВПФ он вполне благополучен, а с точки зрения мотивационно-волевого, эмоционального или личностного развития в целом велика вероятность формирования вариантов дисгармонического развития личности (девиации); при наличии более или менее выраженных соматических проблем – варианта интрапунитивного дисгармонического развития ребенка по психосоматическому типу (см. далее). В ряде зарубежных исследований при описании детей, не грубо отстающих в развитии, прослеживается связь интеллектуальной недостаточности с другими эмоциональными расстройствами, не включающими компонента инфантилизма. Подводя итог обзору специальной литературы, можно заключить, что каждый из представителей так называемых смежных дисциплин (психологии, психиатрии, невропатологии, физиологии) вносит свой вклад в формирование единого понимания феномена задержки психического развития детей. Большинство психологических педагогических исследований посвящено описанию особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР. Результаты подобных работ имеют практическое значение для построения общих программ коррекционного обучения, но не достаточны для разработки общей системы психолого-педагогической помощи таким детям в плане обеспечения их успешной социальной адаптации. 1.5. Роль компенсаторных процессов в развитии аномального ребенка Нарушение отдельных функций и связанных с ними систем определяют многообразие видов аномалий развития. Всякий вид нарушения обуславливает свои специфические особенности психического развития детей, которые зависят от первичного дефекта. Как первичное нарушение может рассматриваться недоразвитие мозговых структур, умственная отсталость, нарушения функций анализаторов и т.д. Изучение первичных дефектов и особенно характера вторичных отклонений позволяет выдвинуть ряд ведущих факторов, определяющих картину аномального развития. В первую очередь значимо время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномалий является раннее возникновение первичной патологии. Именно рано возникшая первичная патология в большей мере нарушает ход психического развития, вызывает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Вторым важным фактором, определяющим аномальное развитие, является степень выраженности первичного дефекта. Чем глубже первичный дефект, тем больше могут пострадать зависящие от него функции и психическое развитие в целом. Решающее значение в том, как складывается структура аномального развития, имеют условия воспитания и вся совокупность социальных факторов, в которых формируются психика и личность аномального ребенка. Само по себе наличие первичной патологии большинства видов дефектов не обуславливает тяжести аномального развития и не является фатальным для судьбы ребенка. Влияние дефекта измеряется тем, насколько удалось современными коррекционными средствами наиболее полноценно обеспечить возможное для ребенка общение с окружающей средой, социальное общение. Благоприятное сочетание компенсаторных процессов с правильно организованной коррекционно-развивающей работой может в значительной степени, а иногда и полностью нейтрализовать действие первичного дефекта. Два момента, общих для аномального развития, описывают неравномерность развития разных сторон психики и роль компенсаторных процессов в преодолении дефекта. Неравномерность развития разных сторон психики присутствует на разных возрастных этапах нормально развивающегося ребенка. У аномальных детей она выражена со значительно большей силой, что как бы сдвигает уровень возрастного развития познавательной деятельности этих детей на более раннюю ступень. Однако структура сознания в целом при этом не подвергается столь существенным изменениям, явление неравномерности развития не вносит резкой дисгармонии в возрастную структуру личности ребенка. Второй общий момент, характеризующий аномальное развитие, - появление и развитие процессов компенсации дефекта, реализующихся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживающих и, в известной мере, устраняющих неравномерность психического развития аномального ребенка. Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального зависит от обучения. При несвоевременном его начале наносится непоправимый ущерб развитию таких детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание. Согласно Л.С. Выготскому, обучение должно носить развивающий характер и вести за собой развитие. Такое становится возможным при обучении в зоне ближайшего развития, которая стимулирует переход в зону актуального развития. Важная роль отводится социальной адаптации (лат. Adapto – приспособляю), то есть приспособлению индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствии с системой общественных норм и ценностей, что обеспечивает адекватное взаимоотношение их с обществом [127]. В работе «Основные проблемы дефектологии» Л.С. Выготский отмечает, что основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития, с другой плюс, именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед; иными словами всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Компенсация (лат. сompensatio – уравновешивание, возмещение) – замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма [76,с.12]. Компенсаторные процессы – совокупность реакций организма на повреждение, выражающееся в возмещении нарушенных функций организма за счет деятельности неповрежденных систем, отдельных органов или их частей. Компенсаторная перестройка включает в себя восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также изменение последних [127,с.48]. Л.С. Выготский (1995), характеризуя роль компенсаторных процессов в развитии ребенка, отягощенного тем или иным недостатком, отмечал существование процессов, которые возникают из-за того, что организм и личность ребенка реагируют на собственную недостаточность и в процессе развития, в процессе активного приспособления к среде вырабатывает ряд функций, с помощью которых компенсирует, замещает недостатки. Он подчеркивал, что «вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению и выравниванию, они создают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, подобные, которым мы не наблюдаем в развитии нормального ребенка» [36, т.5,с.12]. Судьба компенсаторных процессов развития в целом зависит не только от характера и тяжести дефекта, но и от социальной реальности дефекта, т.е. от тех трудностей, к которым приводит дефект с точки зрения социальной позиции ребенка. Это положение касаетчся широко известного замещения функций, общих для нормального и аномального ребенка и имеющих первостепенное значение. Исследования показали, что ни одна из психологических функций не совершается единственным способом, но каждая совершается многообразными способами, следовательно, там, где имеется затруднение, недостаточность, функция не оказывается механически вычеркнутой. Решающую роль в процессах замещения во всем социальном развитии ребенка играют вспомогательные средства (речь, слова и другие знаки), с помощью которых ребенок научается стимулировать самого себя. Существенным моментом является то, что источником, питательной средой развития высших психических функций является детский коллектив при известном различии интеллектуального уровня детей, входящих в него. Исследователь Е.де-Грееф указывает на особенности умственно отсталого ребенка: он лучше понимает другого умственно отсталого, оценивает его выше, чем нормальный ребенок, так как имеет дело с такой разностью в уровне, которую он способен преодолеть. Учитывая некоторую схожесть динамики развития умственно отсталого ребенка и ребенка с выраженной задержкой развития, на первых этапах коррекционной работы нам представляется важным формировать состав групп детей с проблемами в развитии, опираясь не на паспортный возраст, а на уровень актуального психического развития ребенка на данный момент. Это положение также оправдывает помещение детей, имеющих один и тот же дефект в развитии, в одну группу, но обеспечение внешнего общения с нормально развивающимися сверстниками. Наиболее «воспитываемыми» оказываются высшие функции по сравнению с элементарными. По мнению Л.С. Выготского [36, т.5], недоразвитие высших функций связано с культуральным недоразвитием аномального ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из «питания» Среды. Из-за недостаточности он вовремя не испытал влияния окружающей Среды, вследствие чего его отсталость накапливалась, накапливались отрицательные свойства, добавочные осложнения ввиду социального недоразвития, педагогической запущенности. Все это в качестве вторичных осложнений проявляется как недовоспитанность. Этот тезис и лежит в основе понимания необходимости создания условий для интеграции детей, имеющих задержку, в среду нормально развивающихся сверстников, что возможно при организации специализированных групп для таких детей на базе массовых образовательных учреждений. В.В. Зеньковский, рассуждая о возможностях развития неспособных детей (термин автора), писал: «…несомненно, что каждая душа как новый центр психического бытья, как организующая сила душевного развития таит в себе возможность развернуться в своеобразную, внутренне законченную индивидуальность. Та идеальная форма, в которой может в итоге возможного развития облечься данная индивидуальность, может быть в свете другой идеальной формы – менее богатой, менее яркой и ценной. Пусть так, но все же это будет гармоническое развитие всего, что заложено в индивидуальность, – и поэтому оно будет прекрасно, неповторимо и несравнимо хорошо… Целые годы, десятки лет душа может оставаться недоразвитой; …но перспективы выпрямления сморщенной души неожиданно могут раскрыться – эта возможность никогда не закрыта ни для одной души. Часто мы сами перестаем воспринимать такую личность, бессильны открыть ее для себя, но каждое дитя есть подлинно новое, подлинно оригинальное событие в духовной среде»[64, с.208]. Индивидуальность не всегда успевает «созреть» в течение жизни человека, и, может быть, в то время, как закрытая скорлупой своих внешних привычек она кажется нам лишенной всякой самостоятельности и оригинальности, дающей ей право быть подлинной индивидуальностью, в ней невидимо зреет иная жизнь, раскрытие которой могло бы показать нам внутреннее богатство индивидуальности, как писал в своих работах В.В. Зеньковский. А.И. Дьяченко (1965) указывает на ряд условий, обеспечивающих благоприятное протекание компенсаторных процессов у аномальных детей. К ним относят: правильно организованную систему обучения; организацию щадящего режима, предупреждающего перегрузки учебными занятиями; правильные отношения в детском коллективе между педагогами и учащимися; использование разнообразных методов и средств обучения. «Важным условием компенсации, исправления и восстановления функций является коррекционно-воспитательная работа, строящаяся с учетом своеобразия развития разных групп аномальных детей, а также опирающаяся на знание индивидуальных особенностей каждого ребенка» [76, с.120]. В настоящее время в соответствии с Законом об образовании и приказом Минобразования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующего обучения. Согласно «Положению об организации классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки)» вопрос об открытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся – 15 человек. Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатам предшкольного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав которой обязательно входят: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог, логопед или олигофренопедагог). Это вызвано тем, что, по оценкам специалистов, при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% – функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основном это дети из социально неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, социальные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Все эти дети на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает основание рассматривать их как группу педагогического риска. Результаты исследований школьной успеваемости показывают, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Исследование функциональной грамотности младших школьников (Н.Г. Авдейчук, 1995) обнаружило, что 42,5% учащихся не могут без ошибок написать предусмотренный государственной программой диктант; 36,7% не овладевают навыком свободного чтения; 25,1% испытывают трудности в счете и решении задач; 30% учащихся начальной школы испытывают боязнь и отвращение к учебе. Традиционно в массовой общеобразовательной школе главными в педагогической деятельности были воспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учебный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ребенка. До последнего времени дети педагогического риска в отечественной педагогике не были категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьного образования неуспевающими, оставались на повторное обучение, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых детей). Условия этих образовательных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможностей самореализации детей рассматриваемой категории. Как правило, подростки группы педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обучения, занимая часто деструктивные, а иногда и криминальные социальные ниши. Выделив из своего состава детей с задержкой психического развития, диагностирование которых и направление в коррекционные классы могут осуществляться только через психолого-медико-педагогические консультации или медико-педагогические комиссии, массовая общеобразовательная школа тем не менее не освободилась полностью от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадаптации. Исследования и экспериментальная работа проф. Г.Ф.Кумариной (Цит. по: [131]) и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следствием чего являлись неуспеваемость, отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития. Практика работы таких классов в течение 90-х гг. показала, что лавинообразное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, часто только на основе педагогической характеристики учителя класса или классного руководителя. Школьные педагогические комиссии в большинстве случаев не имели в составе необходимых специалистов. Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, неверного выбора для ребенка адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) в одном классе, предназначенном для реализации компенсирующего обучения, оказывались дети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, дети с ЗПР, с тяжелыми нарушениями речи и пр. Очевидна, таким образом, ошибочность разрешения формировать классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) по усмотрению школы в условиях, когда кадровые возможности школы не удовлетворяют необходимым требованиям, предъявляемым к диагностической деятельности и к комплектованию классов для детей с проблемным развитием. Отсутствие четких и объективных критериев дифференциальной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педагогического воздействия. При отсутствии должного психологического сопровождения массовая общеобразовательная школа испытывает значительные затруднения с правильным комплектованием классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) и коррекционных классов. Не всегда четко представляют то обстоятельство, что эти две категории классов должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии эти дети на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и, соответственно, низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуальных особенностей деятельности, поведения. Классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т.п.). Открытие классов компенсирующего обучения в основной средней школе не всегда целесообразно по нескольким причинам. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе возможно оказание эффективной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную среднюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо преодолеваются (если это временные трудности) либо речь должна идти об обучении в коррекционном классе (если это стойкие затруднения). Во-вторых, внезапный для подростка перевод из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко является тяжелой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций школьной субкультуры дети и подростки классов коррекции и компенсирующего обучения оказываются в позиции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко формируются по отношению к ним чувство собственного превосходства, неприятие и соответствующая им агрессивность. Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте. С другой стороны, особенности социальной жизни современной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах такие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптировании. Однако проблема дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, зачастую не позволяет организовать специальное психолого-педагогическое сопровождение в начальной школе (или оно некачественно) и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних стадиях обучения. Такие дети дотягивают до средней основной школы, где и проявляют резко нарастающие затруднения в образовании. В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), увеличивается время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обучения. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, режима работы группы учитывается повышенная утомляемость детей. Планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам. Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность), должны быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразовательной программы делает такой переход в обоих случаях безболезненным. Система компенсирующего обучения является личностно ориентированной социальной системой в структуре школьного образования общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка. С этой позиции рассматривается все оснащение педагогической системы школы. Важными характеристиками системы компенсирующего обучения являются:
Создание специальных классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России имеет пока много проблем, однако опыт их работы показывает, что благоприятные условия для образования детей с задержкой психического развития, с трудностями в обучении, поведении и общении дают, как правило, положительный эффект, обеспечивают позитивное развитие личности таких детей и подростков, предупреждают асоциальное поведение и правонарушения. Этому в немалой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в общеобразовательную школу. Известно, что возможности компенсации тем больше, чем раньше ребенок попадает в специальные условия и получает необходимую как лечебно – медикаментозную, так и психолого-педагогическую помощь. Реформирование системы специального образования для осуществления ее перехода на принципиально иной этап развития – к системе специального образования, включает:
В связи с этим одной из первостепенных задач на современном этапе развития общества является достраивание отсутствующей структуры – системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка. Значительным вкладом в осознание необходимости ранней помощи детям с отставанием в развитии стали зарубежные научные исследования по проблемам: социально-эмоционального развития младенцев; влияния раннего эмоционального опыта ребенка на его дальнейшее развитие (Р. Болби (1959); Д. Винникотт (1960); М. Айнсворт (1978); взаимодействия матери и младенца с оценкой их социального поведения (Ф.Фогель (1977); Д.Н. Штерн (1977) и др.); влияния личности матери на взаимоотношения с ребенком; протекания взаимодействия и формирования взаимной привязанности у младенцев групп риска (в том числе у младенцев с нарушениями зрения и недоношенных детей) и их матерей (Т.М. Филд, 1990 и др.); развития младенцев у матерей с психическими расстройствами и из групп социального риска – страдающих алкоголизмом, наркоманией, несовершеннолетних матерей, одиноких женщин с низким прожиточным уровнем (Т.М. Филд (1987, 1990); Л. Беквит (1990) и др.). Большую роль в поиске эффективных решений проблемы раннего (от нескольких дней жизни младенца до трехлетнего возраста) выявления и специальной помощи сыграло переосмысление на современном уровне положений выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского о социальности развития младенцев и об их отношениях со взрослыми, конкретизированных в исследованиях психологии младенчества и генезиса общения М.И. Лисиной (1974; 1986; 1987) и ее учениками; об использовании сензитивных периодов (периоды повышенной чувствительности) для предупреждения социально обусловленного отставания и связанных с ним вторичных отклонений в развитии. Это в первую очередь позволило спроектировать и провести научные эксперименты в области коррекционной педагогики и убедительно доказать эффективность комплексной коррекционной помощи на самых ранних этапах развития проблемных детей. Научные эксперименты показали, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток (интегрированное обучение) на более раннем этапе возрастного развития, исключив необходимость дорогостоящего специального образования. Важным условием успешной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста становится разработка педагогических и организационных условий включения родителей в реализацию индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения. Существует несколько подходов к коррекции семейной ситуации развития аномальных детей, выявлены наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений в его развитии. Разработаны направления и организационные формы работы специалистов с семьей, способствующие формированию у родителей положительного отношения к малышу и обеспечивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых, эмоциональных и игровых ситуациях. Создание системы профилактики, ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии детей предполагает анализ и оценку опыта, накопленного на протяжении 30 лет за рубежом, и первых шагов, сделанных Россией на этом пути в настоящее время. Уже в начале 70-х гг. XX в. США и страны Европы перешли к практике создания различных систем и программ ранней помощи младенцам и их семьям. Первые создаваемые программы были ориентированы на удовлетворение социальных потребностей нормально развивающихся детей и детей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет. Это позволило характеризовать их как социально-педагогические программы ранней помощи или раннего вмешательства («early intervention»). Службы, осуществляющие социально-педагогическую помощь проблемным детям младенческого и раннего возраста, решают несколько иные задачи: выявление специальных образовательных потребностей детей в связи с нарушениями развития в той или иной сфере (движений, речи, слуха или зрительного восприятия и т.д.); развитие специальной системы образования родителей, организация развивающей среды, адекватной специальным потребностям младенцев с отклонениями в развитии; социальное и психологическое сопровождение ребенка и семьи; координация всех видов помощи, оказываемой ребенку и семье. Эффективность работы служб ранней помощи в США принято оценивать по следующим критериям: – время включения ребенка и семьи в практику ранней помощи: эффективным периодом является период с первых дней жизни ребенка до трех месяцев; – интенсивность ранней помощи: чем активнее оказывается поддержка семье и ребенку, тем значительнее результаты развития ребенка; – создание всех необходимых условий для развития возрастных навыков у малыша; – охват программой различных сфер развития ребенка; – учет индивидуальных различий детей в скорости и темпе освоения навыков; – поддержка окружающей среды, способствующей развитию ребенка. Параллельно с социально-педагогически ориентированными службами ранней помощи развивалась система раннего психотерапевтического воздействия или психотерапевтического вмешательства, направленная на одновременную работу с родителями и младенцами. В России при глубоком понимании необходимости экономической и гуманистической целесообразности ранней помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы. Однако в специальном образовании сделаны первые шаги. Впервые совместно медиками и специалистами по специальной педагогике проведенные в 80-х гг. исследования позволили создать единую государственную систему раннего выявления и специальной помощи для одной категории детей – детей с нарушенной слуховой функцией первых трех лет жизни. В рамках созданной системы проведение медико-психолого-педагогических коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у малыша. Психолого-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременного пребывания. В группах надомного обучения и кратковременного пребывания наблюдение за детьми до года осуществляется, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2-3 раза в неделю. Если родители живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2-3 раза в год и в течение 1-2 недель посещать занятия ежедневно. Организация раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться примерной моделью раннего вмешательства в развитие детей с другими отклонениями (интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными, речевыми). Наиболее разработанной региональной моделью ранней помощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить Санкт-Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев» [131]. Уже сейчас можно говорить о создание государственной системы ранней помощи как реальной перспективе в развитии специального образования. Сопоставление зарубежного и отечественного опыта убедительно доказывает, что необходимо создание единой государственной системы выявления детей с нарушениями в развитии и обеспечения ее методами комплексной помощи. При этом ни в коем случае не предполагается отказ от ранее созданных учреждений: они будут реконструированы и обогащены на основе государственной системы, а их работа будет поддержана на переходном этапе. Таким образом, первоочередной задачей сегодняшнего дня становится задача разработки стратегии и тактики создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям. Промежуточным результатом работы должен стать проект программы внедрения разработанной единой системы раннего выявления и помощи детям с нарушениями в развитии на всей территории Российской Федерации. Необходимо подчеркнуть, что реализация такой программы как нового приоритетного направления развития системы образования на государственном уровне возможна только при скоординированном взаимодействии Министерства образования РФ, Министерства здравоохранения РФ, других министерств, ведомств, различных структур, отдельных научно-исследовательских институтов, высших учебных заведений, групп исследователей и разных категорий специалистов. Опорным структурным элементом государственной системы должны стать региональные, городские и муниципальные центры и учреждения, создаваемые на основе семейно-ориентированного и междисциплинарного подходов к организации деятельности. Региональные центры должны быть максимально приближены к месту жительства семьи и организованы с учетом региональных экономических возможностей, местных условий и традиций. Им должно быть предоставлено право широкого вариативного выбора места размещения: на базе общеобразовательного или специализированного дошкольного учреждения, или учреждений здравоохранения (детских поликлиник или кабинетов по катамнезу при детских больницах), специализированных центров при психолого-медико-педагогических комиссиях. Как нам представляется, раннее коррекционно-развивающее вмешательство в развитие ребенка, пока еще не упущены сензитивные периоды развития и не сформировались вторичные, социально обусловленные дефекты, является обязательным условием оптимизации развития в дизонтогенезе. Данное положение было одним из центральных в подходе к организации специализированных групп для детей с ЗПР дошкольного возраста, так как анализ теоретической литературы и практические наблюдения показывали меньшую эффективность коррекционно-развивающей работы, начатой в школьном возрасте. Понятие «нормативное развитие», «идеальная программа развития» рассматриваются в современной психологии [132] как своевременное поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях «идеальной» детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же «идеальным» воздействием внешних факторов, в которые, естественно, включается и имманентно присущее развитию ребенка столь же «идеальное» присвоение человеческого опыта согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Необходимым условием для развертывания подобной «идеальной» программы является такая же идеальная нейробиологическая «предуготованность» и последовательное формирование мозговой организации психических процессов. Понятие «социально-психологический норматив» (CПH) «...в сжатом виде можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов» [132, с.18]. Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН и являются идеальной моделью системы требований социальной общности к личности. Требования, составляющие содержание СПН, присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они носят гео-социо-этнический характер, меняются вместе с развитием общества. Под условно-нормативным развитием понимается область нормативного развития, границы которой определяются действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. В то же время любое изменение (девиация) той же психической функции, группы функций или всей системы ВПФ, выходящее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оценить как отклоняющееся развитие. Под дизонтогенезом понимают различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы еще не достигли зрелости» [80]. Изучение основных закономерностей психического развития показывает, что они являются едиными как для онтогенеза, так и для дизонтогенеза (определяющая роль социальной среды, роль ведущего вида деятельности и обучения, сензитивные периоды развития психических функций и т.д.). Общими моментами для проявлений аномального развития являются неравномерность развития различных сторон психики и возможность компенсации, особенно эффективной в системе специально созданных условиях в раннем отногенезе. Анализируя анамнез развития детей, посещающих специализированные группы, беседуя с матерями детей о протекании беременности и родов, мы не раз убеждались в том, что аномальное развитие, в частности ЗПР, явления раннего детского аутизма, ММД в большинстве случаев, как и утверждает Е.М. Мастюкова [119], являются следствием органических поражений ЦНС. Однако дальнейшая судьба детей во многом зависит от социального окружения, своевременной психолого-педагогической и лечебно-профилактической помощи. Аномальное развитие имеет свои особенности, характерные в той или иной мере для всех детей с дефектами в развитии, в том числе и для детей с ЗПР. К этим особенностям относится задержанное развитие психических процессов, недостатки речевого развития и другие, что приводит к нарушению средств общения, познания окружающего мира, к обеднению их социального опыта и порождает трудности социальной адаптации. Само по себе наличие первичной патологии большинства видов дефектов, в том числе и ЗПР, не является фатальным для судьбы ребенка. Благоприятное сочетание компенсаторных возможностей ребенка с правильно организованной коррекционно-развивающей работой могут в значительной степени, а иногда и полностью нейтрализовать действие первичного дефекта. Понимание особенностей развития этих категорий детей согласуется с представлением классиков отечественной психологии и дефектологии о «задержке психического развития», а именно в том, что постепенно темп развития ребенка увеличивается (с помощью коррекционных мероприятий) и к рубежу 9-11 лет по своему развитию ребенок реально догонит сверстников и его состояние можно будет характеризовать как «условно нормативное». Психическое развитие в контексте «субъект-субъектных» отношений детско-взрослого сообщества может оказывать системное влияние на преодоление ЗПР у детей. Развитие субъектности является приоритетным направлением в предупреждении вторичных нарушений развития и обеспечивает оптимальное психическое развитие ребенка в условиях дизонтогенеза. |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям