Е. В. Соколова Отклоняющееся развитие
|
|
Скачать 4.13 Mb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОВОСИБИРСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ Е. В. Соколова Отклоняющееся развитие причины, факторы и условия преодоления НОВОСИБИРСК 2003 У Печатается по решению редакционно-издательского совета Новосибирского гуманитарного института и Управления образования администрации Новосибирской области ДК 152.27(075.8)+157(075.8)+152.3(075.8) ББК 88.837.я73-1+88.48я73-1+88.37я73-1 С–594 Рецензенты: Ректор НГИ, доктор педагогических наук, профессор Е. А. Соколов Заведующая кафедрой Психологии личности и специальной психологии НГПУ, доктор психологических наук ^ Кандидат психологических наук, доцент НГПУ Н. Я. Большунова Проректор по научной работе НГИ, кандидат психологических наук, доцент ^ Соколова Е. В. О С–594 тклоняющееся развитие: причины, факторы и условия преодоления. Монография. – Новосибирск: Изд. «Наука», 2003. – 284 с. ISBN 5-85921-381-6 В монографии представлены материалы по исследованию причин, факторов, условий оптимизации психического развития детей в дизонтогенезе. На примере задержки психического развития (ЗПР) как частного случая отклоняющегося развития рассматриваются возможности компенсации дефекта в специально созданных условиях. Приводятся результаты организации интегрированного образования дошкольников в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Данные исследования могут быть использованы при подготовке педагогов и психологов в вузах, организации психологического сопровождения развития детей с отклоняющимся развитием. УДК 152.27(075.8)+157(075.8)+152.3(075.8) ББК 88.837.я73-1+88.48я73-1+88.37я73-1 ISBN 5-85921-381-6 ©Соколова Е. В., 2003 Содержание Введение 5 Раздел 1. Особенности психического развития в онто- и дизонтогенезе 12 1.1. Понятие нормативного и отклоняющегося развития 12 1.2 Причины и факторы возникновения нарушений развития 26 1.3 Закономерности психического развития в норме и патологии 36 1.4 Задержка психического развития (ЗПР) как частный случайдизотногенеза 62 1.5 Роль компенсаторных процессов в развитии аномального ребенка 96 Раздел 2. Психологические условия и факторы оптимизации психического развития в онто- и дизонтогенезе 93 2.1. К вопросу о внешних и внутренних условиях и факторах психического развития 93 2.2. Развитие субъектности в контексте принципов психологии ненасилия 96 2.3. Игра как условие реализации активности личности ребенка 111 2.4. Социокультурные аспекты влияния традиций семейного воспитания развития личности ребенка 116 2.5. Подходы к интеграции и нормализации в специальном образовании как условие оптимизации психического развития ребенка 130 2.6. Профессионализм педагога как фактор формирования личности детей в условиях отклоняющегося развития 152 Раздел 3. Технология оптимизации психического развития в дизонтогенезе 202 3.1.Организация и методика практического исследования 202 3.2. Методологические подходы к проблеме интервенции и психокоррекции развития в дизонтогене 207 3.3. Формы и методы развивающей и психокоррекционной работы с детьми 212 3.4. Возможности гармонизации детско-родительских отношений в контексте основных концепций воспитания родителей 228 3.5. Оценка эффективности условий и средств коррекции отклоняющегося развития у детей 240 Заключение 268 Литература 371 ^ Большуновой Наталье Яковлевне, Балашовой Наталье Федоровне, маме Александре Максимовне и дочери Ульяне ВведениеВ монографии рассматриваются психологические условия оптимизации психического развития в дизонтогенезе. Приводятся результаты экспериментального исследования по организации интегрированного образования дошкольников с отклоняющимся развитием в общеобразовательных учреждениях. Задержка психического развития рассматривается нами как частный случай дизонтогенеза. Представленные материалы являются результатом десятилетнего эксперимента, который проводился на базе детских садов г. Бердска, под научным руководством канд. психол.н. Н.Я. Большуновой, в сотрудничестве с педагогом-дефектологом Н.Ф.Балашовой, руководителем городского психологического центра Л.Н. Родионовой, заведующими детских садов А.С. Храмцовой, В.И. Лапиной, методистом Р.М. Порутчиковой и педагогами С.А. Никифоровой, С.Л. Свиточ и др. Увеличение числа детей, имеющих те или иные недостатки развития, наряду со многими другими проблемами обозначили важнейшую задачу: признать безусловную ценность любой личности (в том числе и аномальной), обеспечить ее право быть защищенной государством и всеми его институтами. Нельзя игнорировать и такое обстоятельство, как неготовность большей части общества понять и признать потенциальные возможности развития детей с тем или иным дефектом под воздействием коррекционного обучения и воспитания. Дети с отклоняющимся развитием составляют достаточно большую группу. Среди них особое внимание обращают на себя дети с задержкой психического развития (ЗПР), парциальной несформированностью высших психических функций, явлениями минимальных мозговых дисфункций (ММД). Поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что ЗПР – это такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях. Психологические особенности детей с ЗПР в определенной степени изучены, однако необходимо отметить, что большинство исследователей ограничивают свои задачи описанием клинико-нейропсихологической характеристики задержки психического развития и особенностей нарушения какой-либо одной функции: памяти, внимания, речи, мышления, зрительно-пространственного восприятия, общения, игровой деятельности: Т.А.Власова (1971, 1975); М.С. Певзнер (1960, 1971, 1972); Ю.Г. Демьянов (1971); Г.И. Жаренкова (1973); Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1973); В.В. Лебединский (1974, 1977 ,1985); Н.Л.Белопольская (1976); И.Ф. Марковская (1977, 1993); Т.В. Егорова (1973); С.Г. Шевченко (1976, 1994); Н.Г. Лутонян (1977); К.С. Лебединская (1980, 1989); В.В. Подобед (1981); Л.В. Яссман (1985); В.И. Лубовский (1989); Е.Б. Аксенова (1988); Л.И. Переслени, П.В. Шохин (1993); С.Г. Шевченко (1994); У.В. Ульянкова (1983, 1990, 1997); Е.С. Слепович (1990, 1994); Е.В. Карпова (1999); Н.Л. Белопольская (1999). Однако прослеживается недостаток конкретных организационно-методических работ, практических рекомендаций по организации комплексной психолого-педагогической помощи в раннем онтогенезе, наблюдаются трудности внедрения теоретических разработок в практическую деятельность, недостаточно материалов о возможностях интегрированного образования таких детей в учреждениях общеобразовательного профиля. Как показывает анализ данного направления и наши собственные наблюдения, негрубые нарушения развития и поведения, не распознанные до начала обучения ребенка в школе, нередко остаются без должного внимания родителей и специалистов и существенно осложняют учебную деятельность, адаптацию ребенка к школе, зачастую вызывая появление вторичных эмоционально-личностных проблем развития. Как известно, пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают стойкое отрицательное отношение к школе, которое в старшем возрасте становится одним из основных факторов, формирующих поведенческие нарушения. Постоянные конфликты с родителями и учителями приводят к тому, что эти дети перестают посещать школу, приобщаются к асоциальным группам подростков. Анализ данного направления в работе школ показывает, что традиционный, практикующийся почти повсеместно подход к обучению таких детей в коррекционно-развивающих классах – это всего лишь попытка чисто внешними, формальными способами разрешить сложившуюся проблему компенсации дефекта развития. Поэтому и эффективность такого вида обучения все больше подвергается сомнению и родителями, и специалистами. Исходя из этого, проблема своевременного преодоления отставания психического развития, пока еще не упущены сензитивные периоды и не возникли вторичные, социально обусловленные задержку развития личности, является чрезвычайно актуальной. Как нам представляется, научная новизна исследования состоит в том, что обозначены оптимальные психолого-педагогические условия психического развития детей с ЗПР и апробирована система коррекционно-развивающей помощи по преодолению отставания в психическом развитии, профилактики вторичных социально обусловленных нарушений в условиях интегрированного образования на базе специализированных групп общеобразовательных дошкольных учреждений. Рассматривая коррекционно-развивающую работу с детьми как комплексную систему мероприятий, включающую и всех значимых взрослых, мы проанализировали специфику взаимоотношений детско-взрослого сообщества. Подходы к изучению специфики взаимоотношений взрослых и детей в современной психологии и педагогике, результаты нашего исследования позволили сделать вывод, что в отношениях взрослых и детей стали достаточно распространенными проявления психологического насилия различных уровней: от гиперпротективной любви до явного давления и жестокости. Объединяет их одно – ребенок является «живым объектом воздействия» (Каган В.Е., 1997), удовлетворения собственных нереализованных потребностей и вытесненных чувств взрослых. Подобная тенденция субъект-объектного отношения к ребенку распространена и в детско-родительских отношениях и еще более – в отношениях педагог-ребенок. Отношение к ребенку как к вещи неизбежно ведет к манипулятивному, насильственному отношению и тогда самые благие намерения усовершенствовать ребенка, сделать его «таким как все», воспринимаются им как сигнал: «Ты не такой; я не принимаю тебя таким, каков ты есть; ты не должен быть собой». Особенно отчетливо эта тенденция проявляется в отношении к ребенку, имеющему те или иные отклонения в развитии, когда взрослые всеми силами стараются изменить, усовершенствовать те или иные качества малыша, не понимая, что просто ломают его как личность, решают свои собственные проблемы. Вот почему смысл помощи аномальному ребенку состоит в развитии его субъектности, которая реализуется в стремлении к самоактуализации, свободе и ответственности в восхождении к социокультурным ценностям своим, не всегда укладывающимся в узкие границы «нормы» путем. Но, по мнению А.Я.Большунова и Н.Я.Большуновой (1995), А.В.Брушлинского(1999), воспитать субъектность у ребенка может только человек, сам обладающий субъектностью, умеющий построить отношения с ним по типу «коммунитас», «близости» (любви, дружбы, сотрудничества), где и ребенок, и взрослый – равноправные субъекты, уважающие, доверяющие друг другу. Вопросы развития профессиональных и личностных качеств педагога, построение ненасильственного взаимодействия в образовательном процессе, описанные в нашем исследовании, рассматриваются как одно из важнейших условий оптимизации психического развития в дизонтогенезе. Еще одно условие развития субъектности – организация соответствующей деятельности, где возможна самоактуализация, обретение себя, возникновение смыслов и ценностей. Такие возможности для ребенка открываются в игре, ведущей деятельности дошкольного возраста, и в творчески-продуктивной деятельности. На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. Создание условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно-ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной, коррекционно-развивающей среды. В коррекционной педагогике в последние годы утвердилось принципиальное положение о возможностях компенсации отклоняющегося развития в адекватных состоянию детей педагогических условиях. Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка, имеющего тот или иной дефект, является одним из кардинальных условий, определяющих коррекционно-компенсаторный процесс обучения и воспитания аномального ребенка. Цель нашего исследования состояла в выявлении и апробации системы условий и средств коррекции психического, в том числе и личностного развития детей с отклоняющимся развитием в раннем онтогенезе. Гипотеза исследования: интеграция взаимодействия семьи и детского сада, в основе которой лежит организация субъект-субъектных взаимоотношений детей и взрослых и раннее начало коррекционно-развивающей работы, является основным условием преодоления задержки психического развития у детей. Нами были выдвинуты следующие предположения: 1. Развитие личности ребенка в контексте «субъект-субъектных» отношений детско-взрослого сообщества оказывает системное влияние на преодоление недостатков развития, в частности ЗПР, у детей дошкольного возраста. 2. Системно организованная психолого-педагогическая реабилитация и коррекция психического развития детей с ЗПР в дошкольном возрасте позволит преодолеть отдельные отставания и нарушения развития и снимет проблему дезадаптации аномального ребенка в условиях массовых образовательных учреждений. 3. Эффективность коррекционно-развивающей работы зависит от актуализации внутреннего психического и индивидуально-личностного потенциала, стимулирующего активность самого ребенка. 4. Без специально организованной коррекционно-развивающей работы в раннем онтогенезе преодоление задержки психического развития в более поздние сроки затруднено и может привести к возникновению вторичных, социально обусловленных, дефектов развития. 5. Интеграция специализированных групп и классов для детей с отклоняющимся развитием в общеобразовательные учреждения является одним из условий оптимизации развития, социальной адаптации ребенка. В монографии решаются следующие задачи: 1. Провести систематизацию теоретических и практических подходов по исследуемой проблеме. Изучить особенности психического развития и формирования личности в условиях отклоняющегося развития, рассматривая ЗПР как частный случай дизонтогенеза. 2. Определить психологические условия оптимизации психического развития детей с ЗПР в раннем онтогенезе, где одним из важнейших условий является оптимизация отношений детско-взрослого сообщества, повышение профессионализма педагогов и родительской компетентности в вопросах воспитания ребенка. 3. Научно обосновать и апробировать систему организации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонения в развитии (дошкольного и младшего школьного возраста) в условиях интегрированого образования. 4. Изучить особенности последующей социальной адаптации и успешности обучения в школе детей с задержкой психического развития, получивших своевременную помощь в раннем онтогенезе. 5. Обосновать необходимость своевременной психолого-педагогической помощи детям с задержкой в развитии на базе специализированных групп и классов, интегрированных в пространство общеобразовательных учреждений. Методологической основой исследования явились ведущие теоретические положения, разработанные в современной психологии и дефектологии: – положение о компенсаторных возможностях и принципах онтогенетической ориентации коррекционных мероприятий, представленное в работах Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, Ю.С. Шевченко, следование которым позволяет актуализировать внутренний психический и индивидуально-личностный резерв каждого ребенка, стимулирующий активное развитие; – положение, разработанное в концепции В.Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная психокоррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребёнка, его родителей и педагогов. Построение субъект-субъектных отношений является необходимым условием полноценного психического развития ребенка (Э. Берн, Т. Гордон, К. Роджерс, Х. Джинот, А.Я. Большунов, Н.Я. Большунова, Р.О. Агавелян); – деятельностный подход, сформулированный в работах А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, с позиции которого изучалось психическое развитие детей с ЗПР и осуществлялась психолого-педагогическая коррекция его нарушений; – принцип детерминизма, разработанный С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и понимаемый в психологии как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов. Методы исследования: 1. Изучение и теоретический анализ исследований и публикаций в области общей, детской и педагогической психологии, специальной психологии, патопсихологии и дефектологии, посвященных проблемам психического развития в раннем онтогенезе и дизонтогенезе; анализ специальных форм коррекционно-развивающей работы с аномальными детьми, родителями; 2. Экспериментально-психологические методы исследования: изучение индивидуально-психологических характеристик психического развития детей с ЗПР с использованием процедур наблюдения (в том числе лонгитюдного), экспертизы и анализа документов, опроса и анкетирования. 3. Изучение особенностей когнитивного и эмоционального развития ребёнка; психолого-педагогической готовности детей к обучению в школе: изучение памяти, внимания, мышления, произвольности, мотивационной готовности детей к обучению в школе.
5. Методы, направленные на выявление личностных особенностей, характеристик успешности профессиональной деятельности педагогов. 6. Математические методы обработки и анализа данных. Апробация и внедрение результатов работы проходила на уровне докладов на конференциях, международном конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1995), научно-практических семинарах различного уровня. Опубликованы статьи, тезисы по данному направлению (более 30), издано три учебно-методических пособия по организации деятельности психолога, дефектолога, педагогов в работе с детьми с отклоняющимся развитием. Дошкольному учреждению, где были организованы специализированные группы для детей с ЗПР, за педагогическое мастерство, творческий поиск и высокие результаты в коррекционно-развивающей работе, дважды присуждалось звание «Лауреата» по итогам Всероссийского конкурса «Детский-сад года» в 1995 и 1996г. Опыт интеграции детей дошкольного возраста с ЗПР был распространен в четырех дошкольных учреждениях города (ДОУ №21, 3, 27, №9 г. Бердска). Результаты исследования вносят вклад в разработку теории специальной психологии и приобретают широкое практическое значение для коррекционной педагогики, возрастной и педагогической психологии, психологии отклоняющегося развития, психокоррекции. Значимость работы для специальной психологии обусловлена тем, что выявлена научно-обоснованная и апробированная в результате экспериментальной работы система методов и средств по совершенствованию коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР и их родителями. Результаты исследования могут быть полезны при обосновании программных требований и нормативов к развитию познавательных и эмоционально-волевых процессов у детей, имеющих те или иные недостатки развития, при организации интегрированного обучения и развития детей с отклоняющимся развитием как в системе специального, так и общеобразовательного пространства. Обобщенные методы построения субъектных взаимоотношений детско-взрослого сообщества могут быть использованы как средства построения ненасильственных отношений, профилактики вторичных нарушений развития в условиях дизонтогенеза. Разработана и апробирована система занятий родительских групп, как способ оптимизации детско-родительских отношений. Экспериментальные данные об особенностях личности педагогов, работающих с аномальными детьми, могут быть использованы для оценки личностной готовности педагога к работе с проблемными детьми, в адапатционных программах психологического сопровождения, психокоррекции и реконструкции негативных проявлений личности педагога в профессиональной деятельности. Обоснованы предложения по использованию научных разработок в практической деятельности педагогов, психологов, работающих с детьми с отклоняющимся развитием. РАЗДЕЛ 1. Особенности психического развития в онто- и дизонтогенезе 1.1.Понятия нормативного и отклоняющегося развития в психологии Изучению особенностей психического развития в условиях дизонтогенеза посвящены работы Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Я. Рубинштейна, В.В. Лебединского, Б.В. Зейгарника, Б.С. Братуся, Т.А. Власовой, В.А. Лапшина, Б.П. Пузанова, Л.О. адаляна, В.В. Ковалева, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, У.В. Ульянковой, А.С. Спиваковской, В.И. Лубовского, Г.Е. Сухаревой, Э. Хейсермана, Н.Л. Белопольской, Н.Я. и М.М. Семаго, В.А. Семенович и др. Термин «дизонтогении», впервые появившийся в работах Швальбе 1927 году, обозначал отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. В современном понимании он обозначает «…различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы еще не достигли зрелости» [80, с.7]. Им обозначают различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы еще не достигли зрелости. Как известно, практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения, длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера. В отечественной специальной психологии применительно к дизонтогениям принят термин «аномалия развития». В отечественной дефектологии применительно к дизонтогении принят термин «аномалия развития», который понимается как патологическое отклонение от нормы в функциях организма и его частей, отклонение от общих закономерностей развития (от греч. anomalos – неправильный). Аномальные дети – это дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития. Лежащие в основе этих отклонений аномалии или дефекты (от лат. defektus – недостаток), могут быть врожденными или приобретенными. В настоящее время чаще используются термины «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми потребностями», «дети с отклонениями в развитии» [127,с.15-16]. Понятие «отклонение» развития является к настоящему моменту одним из малоразработанных. Обычно понятие «отклонение» используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и др. и рассматривается как проявление аномальной психики. Г. Бреслав (1990) рассматривает отклонение в развитии исходя из анализа нормального развития. В этом случае под отклонением в развитии следует понимать несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявленных ему социальных требований и ожиданий, не выходящих за пределы «низкой нормы» и не обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, то есть отклонение в развитии неорганической этиологии. Для понимания специфики развития в дизонтогенезе закономерно возникает необходимость определить, что является «нормой», «нормативным развитием» и т.п. До сих пор эти понятия рассматривались как набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития в конкретный момент времени (возраст ребенка). Качественное изменение структуры всей психической деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, априорно оцениваются как изменяющиеся исключительно на границах возрастных периодов (возрастных кризисов), определенных еще в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и других отечественных исследователей. Отсюда вытекает и фактически постулируемое положение о постоянстве новообразований, которые, возникая в критические моменты (возрастные кризисы), оказываются практически «неизменяемыми» в межкризисные периоды. На практике такое положение вещей определяет изолированную, как правило, в пределах одной функции, количественную оценку ее в сравнении со статистическими количественными показателями, полученными для этой психической функции для конкретного возраста. Теоретические положения Д.Б. Эльконина (1989), Л.А. Венгера (1978) и других о социально-исторической природе возрастной нормы развития уточняют наше понимание о норме развития, представляющей собой не усредненный для данной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зрения общества уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка. Нормативным развитием в данном случае считается ситуация, когда количественные оценки функции (в лучшем случае нескольких функций) не выходят за пределы статистически полученных отклонений, характерных для данного возраста. Такое понятие «нормы» фактически отрицает как оценку динамики отдельных психических функций и всей структуры психического развития в целом, так и означает вытекающее отсюда фактическое пренебрежение гетерохронностью развития (разновременность формирования и опережения одних функций другими [80]) и теснейшей взаимообусловленностью всех систем и психических образований в процессе развития. Помимо этого подобный статичный «срезовый» подход не дает возможности оценить адаптивность и компенсаторность самого психического онтогенеза в условиях эндо- и экзогенных воздействий, включая и влияние социальных факторов, в особенности системы воспитания и обучения. Для более четкого определения, что такое «нормативное развитие», нам кажется продуктивным использование такого понятия, как «идеальная программа развития», или короче – «программа развития» (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000). В данном случае подразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях «идеальной» детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же «идеальным» воздействием внешних факторов, в которые, естественно, включается и имманентно присущее развитию ребенка столь же «идеальное» присвоение человеческого опыта согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Необходимым условием для развертывания подобной «идеальной» программы является такая же идеальная нейробиологическая «пред-уготованность» и последовательное формирование мозговой организации психических процессов [132]. Таким образом, психический онтогенез может быть представлен как последовательный континуум взаимосвязанных между собой и «развертывающихся», изменяющихся во времени высших психических функций, в том числе их базовых составляющих. Естественно, подобная «идеальная» модель может существовать исключительно только как программа развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях. В то же время каждый конкретный случай имеет индивидуальные различия онтогенеза как отдельных психических функций, так и всей системы ВПФ в целом. Кроме того, не должно создаться впечатление, что данный подход отрицает или каким-либо образом «принижает» важность влияния окружающего ребенка социума, в частности взрослого, по присвоению, «интериоризации» социального опыта как одного из важнейших источников прижизненного формирования и становления новых психических функций и качеств ребенка. Рассмотрим еще одно базовое понятие – «социально-психологический норматив» – предложенное К.М. Гуревичем (1995). Понятие «социально-психологический норматив» (CIIH) «...в сжатом виде можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов» [132, с. 18]. Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН и являются идеальной моделью системы требований социальной общности к личности. В свою очередь, СПН следует рассматривать в системе образовательно-возрастных границ, что как бы выделяет определенный разброс, «коридор», определяющий качественно-количественные показатели каждого конкретного СПН. И далее: «Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они носят гео-социо-этнический характер, они меняются вместе с развитием общества... Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества – с другой» [132, с.18]. Таким образом, динамически объединив понятия «программа развития» и «социально-психологический норматив» в контексте вышеприведенных определений, Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [132] изменения (девиации) «программы развития (одной или одновременно нескольких психических функций) в рамках (в пределах) параметров социально-психологического норматива предлагают рассматривать как «условно нормативное развитие». То есть условно-нормативное развитие представляется в виде некоего «коридора», «области нормативного развития», границы которой определяются действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в реальной практике психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничить ее от понятий смежных дисциплин. Среди специалистов, в той или иной степени имеющих отношение к работе с детьми, сегодня существуют значительные расхождения в определении того, что обозначается термином «проблемный» ребенок, где границы, с одной стороны, индивидуальных различий в пределах условно возрастной нормы, с другой – некой «патологии развития. Дать четкие определения и обозначить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, – означает раскрыть содержание функционала как возрастного, так и «специального» психолога. Из обращения все чаще исключаются такие термины, как: «дети-дебилы», «имбецилы», «шизофреники», «эпилептики» и просто – «ненормальные», «дефективные», как абсолютно не отвечающие ни современным гуманистическим принципам, ни этике специалиста, ни тем более психологическому содержанию. Примерно к таким же не соответствующим «по гуманистическим соображениям» понятиям относится и термин «аномальные дети», В то же время, официально используемое сейчас определение «дети с ограниченными возможностями здоровья» также, на наш взгляд, не отражает психологического содержания состояния этой части детской популяции. С другой стороны, в нем не содержится уточнение, какое «здоровье» имеется в виду: физическое, психическое, социальное или «позитивное» и т.п. Понятие «дети с нарушениями развития» не выдерживает критики с точки зрения определения, что является нарушением, а что – недоразвитием, несформированностью. Понятие «нарушение», конкретизирующееся в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо описано в работах В.В. Ковалева и В.В. Лебединского [80] и будет наиболее полно представлено в нашем исследовании ниже. В то же время многие специалисты смешивают эти два принципиально различные понятия, следствием чего является путаница в психологическом содержании работы со столь различными категориями детей. Тем более, используя термин «нарушение развития» как синоним понятия «отклонения в развитии», мы тем самым несколько искажаем психологическое содержание состояния многочисленной группы детей (например, с умственной отсталостью, другими видами недоразвития), которые при тщательном анализе не должны подпадать под это определение. С другой стороны, такие термины, как «трудности обучения», «проблемы развития», да и более общий – «проблемные дети», не дают возможности оценить психологическую специфику их состояния и определить содержательный объем диагностической, развивающей или коррекционной работы с ребенком. Точно так же такой термин, как «дети с особыми образовательными потребностями», появившийся в последнее время и совершенно справедливый в плане непосредственно образования детей, ограничивает «терминологическое поле» и также не раскрывает психологического содержания их состояния. Наиболее адекватный термин «дети с отклонениями в развитии» ограниченно удовлетворяет терминологические и содержательные потребности психологов-практиков. Традиционно это определение распространяется на детей с выраженными отклонениями, такими как умственная отсталость, сенсорные дефекты (нарушения слуха, зрения), нарушения опорно-двигательного аппарата, психические заболевания. В настоящее время, как уже отмечалось, появилось значительное количество детей, у которых отклонения в развитии нельзя отнести к таким «классическим» видам, но испытывающих значительные, выходящие за нормативные границы трудности адаптации, обучения, воспитания, развития в целом. Продолжая эту мысль, следует сказать, что большинство исследований свидетельствует о резком усложнении структуры и значительном увеличении сочетанных нарушений у различных категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов новых форм отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка. Особенно сложными стали пограничные случаи, когда дифференциальная диагностика должна дать ответ на вопрос, к какой категории «отклонений» в развитии должно быть отнесено состояние ребенка, чтобы эффективно, без ошибки можно было определить не только тип образовательного учреждения в соответствии с его возможностями или индивидуализировать программу образования и воспитания, но и построить программу коррекционной работы. Положение усугубляется все большим информационным и содержательным насыщением программ как дошкольного, так и школьного образования вдобавок сочетающимся с ухудшением общего состояния здоровья детей. Все это сопровождается резким изменением общей социокультурной ситуации в стране, появлением новых культурологических образований, уходом традиционной «культуры двора», изменением физического и эмоционального пространства существования ребенка, в том числе искажением естественной ритмики развития ребенка и другими не менее неблагоприятными факторами. В совокупности все это косвенно или непосредственно оказывает общее негативное влияние на специфику формирования психических функций ребенка. Кроме того, существуют особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и, соответственно, для применения к ним имеющегося терминологического и понятийного аппарата. К таким формам дизонтогенеза в первую очередь относятся «нарушения нейробиологических закономерностей развития мозговой организации психической деятельности ребенка» Семенович А.В., Архипова Б.А. (1998). Это определение очерчивает специфическую группу детей с несформированностью или атипичным формированием функциональной или межфункциональной организации мозговой деятельности. К какой категории «отклонений в развитии», «проблемного развития» их отнести? Кто и в каких случаях должен работать с такими детьми? Между тем проблемы полноценного развития и обучения этих детей подчас могут быть неразрешимы в условиях общеобразовательных программ дошкольного и школьного образования. Они требуют серьезного вмешательства специалистов и применения методов диагностики, развития, а порой и коррекции, выходящих за пределы существующих общеобразовательных программ. В то же время количество таких детей всё возрастает. Те же самые проблемы могут быть отнесены и к группе детей, считающихся одаренными. Большинство специалистов совершенно справедливо полагают, что дети этой категории имеют множество разнообразных проблем, в том числе и выходящих за рамки индивидуальных различий в пределах возрастной нормы. Применительно к этой категорией детей возникает проблема констатации «нормативности» психического развития и вероятность девиации развития такого ребенка в предпатологическое или даже патологическое состояние. К сожалению, ситуации развития одаренных детей достаточно часто дают нам возможность убедиться в этом. Имеется и еще одна сторона «терминологической» проблемы. Часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппарата, отражающего особенности ребенка, психологи вслед за учителями-дефектологами вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к содержательному и терминологическому аппарату медицины. Если для специалистов в области коррекционной педагогики это традиционно является допустимым, то психологам под угрозой, по крайней мере, административной ответственности запрещено использовать нозологические диагнозы. Мы считаем, что отчасти это справедливо. В то же время это является дополнительным стимулом для разработки исключительно психологической терминологии, позволяющей выделить психологическое содержание и психологическую специфику проблем ребенка и, соответственно, деятельности специального и возрастного психолога. Таким образом, подобная ситуация приводит к необходимости подобрать определение (термин), которое, с одной стороны, адекватно подходило бы (описывало) ко всей популяции «проблемных» детей. Рассмотрим ряд вариантов классификаций психического дизонтогенеза, разработанных в современной психологии и психиатрии. Г.Е. Сухарева (1959) с позиций патогенеза нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие, Л. Каннер (1955) – недоразвитие и искаженное развитие. Клинически близкой к классификациям Л. Каннера и Г.Е. Сухаревой является классификация нарушений психического развития, предложенная Я. Лутцем (1968), в которой выделяются пять типов нарушений психического развития. Необратимое недоразвитие связывается автором с моделью олигофрении; дисгармоническое развитие – с психопатией; регрессирующее развитие – с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями, злокачественной эпилепсией; альтернирующее развитие, включающее состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации и наблюдаемое, по мнению автора, при самой различной соматической и психической патологии; и, наконец, развитие, измененное по качеству и направлению, наблюдаемое при шизофреническом процессе. По мнению Г.К. Ушакова и В.В. Ковалева (1973), основными клиническими типами психического дизонтогенеза являются два:
Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и используется в психологической литературе. Применительно к психическому развитию детей он наиболее полно освещен в работах Лебединского В.В. [80, с. 28]. По мнению автора, психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами: 1) недоразвитие, 2) задержанное развитие, 3) поврежденное развитие, 4) дефицитарное развитие, 5) искаженное развитие, 6) дисгармоническое развитие. Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного качества нарушения развития. Выделяются следующие группы аномалий: а) вызванные отставанием развития: недоразвитие, задержанное развитие; б) в которых ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженное и дисгармоническое развитие; в) вызванные поломкой, выпадением отдельных функций: поврежденное и дефицитарное развитие. 1. Недоразвитие. Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь, наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Типичным примером стойкого недоразвития является олигофрения. ^ . Для психического дизонтогенеза по этому типу характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Подробней на данном виде дизонтогенетического развития мы остановимся далее, а пока отметим, что парциальность поражения отличает задержанное развитие от стойкого психического недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции. ^ имеет ту же этиологию (наследственные заболевания; внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и органическое недоразвитие психики либо задержанное. Основное отличие связано с более поздним патологическим воздействием на мозг. В.В. Лебединский отмечает, что компонент повреждения присутствует почти при всех видах аномального развития, он является либо осложняющим фактором, либо пусковым механизмом, например в случае замедления темпа развития и т.д. [80, с.30]. ^ . Это особый вид дизонтогенеза, связанный с тяжелыми нарушениями развития. Этот термин предложен В.В. Ковалевым (1976, 1979) в отношении патологического формирования личности детей с дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, а также хроническими соматическими заболеваниями, при которых дефицитарность в сенсорной, моторной, соматической сферах обусловливает явления депривации и нарушения эмоциональной сферы [70]. ^ . При таком развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований. Искаженное развитие чаще свойственно ряду процессуальных наследственных заболеваний. Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма. ^ по своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Но основой этого вида дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Классификацию В.В. Лебединского [80] можно считать наиболее отвечающей как по психологическому содержанию, так и по терминологии задачам специальной психологии. Плюсом классификации следует считать ее «прозрачность», то есть достаточную понятность ее терминологии для специалистов «смежных» профессий (медицинских работников, педагогов-дефектологов и др.). Для полноты описания современных клинико-психологических классификаций нельзя не остановиться хотя бы на перечислении синдромов онтогенеза психики дезадаптивной части детской популяции, используемых в рамках нейропсихологии детского возраста. В основе данной классификации лежит деление на «синдромы несформированности», «синдромы дефицитарности» и «атипию развития» [132, с.44]. Таким образом, нейропсихологическая классификация отклоняющегося развития принимает следующий вид: 1) функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга; 2) функциональная несформированность левой височной области; 3) функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистое тело); 4) функциональная несформированность правого полушария мозга; 5) функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер); 6) функциональная дефицитарность стволовых образований мозга; дисгенетический синдром; 7) атипия психического развития. Предлагаемое деление методологически связано с учетом онтогенеза развития ребенка, при котором субкортикальные образования к концу первого года жизни практически завершают свое структурно-морфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого возраста их состояние может обозначаться как «предпатологическое, «субпатологическое», но никак не «несформированное». С точки зрения нейропсихологического языка описания «функциональная несформированность» может иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной мозговой структуры. Каждый из представленных синдромов определяет своеобразие всей совокупности психической феноменологии, и психической деятельности ребенка. Представляется важным, что такие параметры, как квалификация актуального психического статуса, определение в ретроспективе (включая и внутриутробный период) времени и места «поломки», соотнесение ситуации развития ребенка с возрастными нормативами и идеальным уровнем развития всех высших психических функций (ВПФ), должны быть описаны не только на языке психических процессов, но и на языке нейропсихологии. В результате и образуется интегративный статус, позволяющий выбрать адекватные развивающие и коррекционные программы, соответствующие характеру онтогенеза ребенка. Достаточно новой и самобытной представляется типология отклоняющегося развития, предложенная Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [132]. В трактовке типологии отклоняющегося развития авторы исходили из ставших уже классическими трудов В.В. Лебединского (1985) и В.В. Ковалева (1979), Г.Е. Сухаревой (1959) и Л. Каннера (1955). Рассмотрим более подробно терминологический аппарат и методологические основания этой типологии. По мнению Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, «базовым» психологическим понятием, терминологически и содержательно адекватным применительно к самым различным категориям «проблемных» детей, является термин «отклоняющееся развитие». Следует отметить, что подобный подход к определению характера развития ребенка встречается еще у Л.С. Выготского [36, т.5] в виде термина «уклонение развития», мы также считаем его наиболее оправданным по отношению к обсуждаемой категории детей. Содержательная сторона понятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно психологическое наполнение. Понятие «психический дизонтогенез», наиболее полно освещенное в работах В.В. Лебединского [19,80] излишне перегружено медицинской терминологией. В то же время, пытаясь как можно более тщательно «изолироваться» от медицины, дабы снять претензии к использованию понятийных полей другой профессиональной области, а также для выделения исключительно психологического содержания данного понятия, Семаго [132] считают понятие «отклоняющееся развитие» значительно более адекватным и продуктивным для решения задач психологической практики. Однако само понятие «отклоняющееся развитие» можно рассматривать только как «отклоняющееся от (или относительно) чего-либо» [132, с.15-18]. Кроме того, использование этого определения в такой плоскости требует внесения определенной динамики, постоянных изменений (во времени) в развитии и оценки этих изменений в сравнении с нормативным ходом развития ребенка. Чтобы перейти от заявляемой позиции авторов [132] непосредственно к расшифровке термина «отклоняющееся развитие», необходимо вспомнить, что под условно нормативным развитием понимаются области нормативного развития», границы которой определяются действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. В то же время любое изменение (девиация) той же психической функции, группы функций или всей системы ВПФ, выходящее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оценить как отклоняющееся развитие. Следовательно, понятие «отклоняющееся развитие»: любое отклонение отдельной функции или системы, психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «–» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием. [132, с. 19]. Таким образом, основным «новообразованием» понятия «отклоняющееся развития» по сравнению с термином «отклонения в развитии» является динамичность определения, увязка всей совокупности процессов развития с параметром времени и возможность в связи с этим более эффективно учитывать и использовать закон гетерохронии развития. Это определение, кажется нам наиболее обоснованным и удовлетворяющим современные требования психологической науки и практики. В дальнейшем мы будем использовать это понятие, описывая различные группы детей с отставанием в психическом развитии. Особый интерес вызывает предлагаемая Н.Я. и М.М. Семаго типология отклоняющегося развития [132]. В ней представлена система собственно психологических показателей развития ребенка, которые определяют и в то же время отграничивают содержательное поле деятельности психолога от содержания деятельности других специалистов (логопедов, дефектологов, психиатров) (рис. 1). По утверждению авторов, предлагаемая типология базируется на синдромальной диагностике как единице психологического диагноза, что находит подтверждение в высказываниях Л.С. Выготского: «Переход от симптомологической диагностики ... к клинической диагностике, основанной на определении внутреннего хода самого процесса развития». И далее: «... синтетическая, динамическая картина тех проявлений, совокупность которых мы называем личностью, входит в рамки исследования». [36, т.6., с.267-268] Таким образом, и правомерно говорить о синдромологическом анализе состояния ребенка, то есть отнесении его развития к той или иной категории (типу и виду) отклоняющегося развития. Необходимо только помнить, что отнесение к той или иной группе или типу отклоняющегося развития представляет собой исключительно динамическую оценку, не являясь «ярлыком», приклеенным ребенку раз и навсегда.
|
32
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям