Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта Методические рекомендации
|
|
Скачать 3.06 Mb.
|
|
Методические рекомендации |
Первоначально детей учат составлять предложения из двух слов с опорой на действия детей с игрушками и по сюжетным картинкам. Например, педагог предлагает ребенку прыгнуть несколько раз на одной ножке. Потом спрашивает: «Что делает Вова?» Дети должны ответить: «Вова прыгает». Педагог говорит: «Молодцы. Вот вы и придумали предложение: Вова прыгает. Оно состоит из двух слов. Первое слово „Вова“, а какое второе?» Затем по аналогии другому ребенку предлагается другое действие, а дети составляют по нему предложение. Например, «Девочка танцует». В нем педагог выделяет второе слово, «танцует», и спрашивает детей: «А какое первое слово?» На следующем занятии детям раздают картинки с изображением действий детей и взрослых людей. И дошкольники должны самостоятельно составить предложения из двух слов по картинкам. При этом педагог должен показать им, как можно обозначить слова (плоской палочкой или бумажной полоской). Каждая полоска обозначает отдельное слово. После коллективной работы каждый ребенок выходит к доске со своим предложением и составляет на доске схему своего предложения, называя первое и второе слова. В дальнейшем педагог должен научить детей придумывать предложения по определенной схеме. При схематичном изображении предложения используются символы состава предложения: красная полоска бумаги — целое предложение, желтые квадратики — слова, синие кружочки — слоги. Все эти символы вводятся постепенно с тем, чтобы дети хорошо усвоили их смысловое значение. Например, символ слова — желтый квадратик — можно вводить, подбирая последнее слово, завершающее двустишие («Лиза пробовала суп, заболел у Лизы ... зуб», «Знают дети, что на елке есть зеленые ... иголки», «Ши-ши-ши — вот какие малыши»). Постепенно задания усложняются. Предложения увеличиваются до трех слов, например: «Витя читает книгу» или «Маша смотрит телевизор». И вся работа над предложением вновь повторяется аналогично той, что уже изложена. В дальнейшем дети учатся дифференцировать длинные и короткие предложения, определять количество слов в предложении, а затем и место слова в предложении. С этой целью широко используются различные приемы: выкладывание слов полосками, постановка точки (кружочка) в конце, обозначение заглавной буквы (вертикальная полоска), подчеркивание пальцем каждого слова в предложении, обозначение каждого слова следом от мокрой тряпки на доске и др. Важным приемом в работе по подготовке детей к звуко-буквенному анализу является прием на определение нужного места заданного слова, соответствующего по смыслу и значению. Например, «Вылезла из норки ... шишка, на нее упала ... мышка», «На дворе сидит ... ворота, во дворе открыты ... ворона». Следом за составом предложения изучается состав слова. Детей учат делить слова на слоги, первоначально называя их словом «части», знакомят с приемами определения количества слогов в слове. С этой целью детей учат «отхлопывать» состав слова. Первоначально для анализа детям предлагаются двусложные слова с открытым слогом (ваза, рыба, каша, вода, нога, пила, часы), а в дальнейшем используются двусложные слова с первым закрытым слогом (кошка, миска, чашка, палка, булка, точка, лента, дочка, рыбка, кукла). Во втором квартале последнего года обучения наряду с работой над слогом детей знакомят с гласными звуками ([а], [у], [и], [о]). При этом используются разнообразные наглядные опоры, облегчающие детям возможности различать звуки, запоминать буквы, выполнять звуко-буквенный анализ. Например, соотнесение изучаемого звука с неречевым ([у] — гудит паровоз); угадывание звука по артикуляции; лепка букв из пластилина, составление их из цветных полосок или из элементов; использование наждачных, магнитных и разборных букв и т. д. Порядок изучения звуков зависит от длительности (краткости) их артикуляции, так как эти качества влияют на степень сложности чтения слоговых структур. В первую очередь изучаются длительные по способу образования звуки. В русской фонетической системе таковыми являются: сонорные ([м], [н], [л], [р]), щелевые глухие ([с], [х], [ш]), щелевые звонкие ([в], [з], [ж]). При произношении эти звуки тянутся, что создает резерв времени для постепенной перестройки органов артикуляционного аппарата на произнесение последующего звука. Мгновенные (взрывные) согласные изучаются потом, когда детям становится понятен принцип слияния звуков в слог. Последовательность изучения звуков и букв зависит от уровня произносительных навыков умственно отсталых дошкольников. Известно, что чаще всего искажаются звуки группы шипящих ([ш], [ж], [ч], [щ]) и сонорных ротовых ([р], [л]). Учет этих нарушений обязывает перенести изучение данных звуков на более поздние сроки и дать возможность логопеду максимально исправить имеющиеся у детей нарушения звукопроизношения (А. К. Аксенова, 1986). Важно научить детей соотносить звук с буквой, его обозначающей. При изучении гласных звуков можно использовать изображения человеческого лица с изображением профиля артикуляции изучаемого гласного звука. Дети должны повторить вслед за взрослым артикуляцию определенного гласного звука, сравнить собственную артикуляцию с образцом взрослого, глядя в зеркало. Потом дети находят картинки с произносимым звуком, определяют ситуацию, в которой он произносится (на звук [а] — плач маленького ребенка, на звук [о] — изображение человека с больным зубом, на звук [у] — гудок паровоза). Можно в игру ввести предметную картинку (а в сложных случаях — игрушку), которая обозначает изучаемый звук и букву. Например, на звук [м] — машина, на [к] — кошка, на [с] — собака, на [р] — рыба, на [ш] — шар. Именно в этих словах дети будут учиться выделять первый звук в слове. Далее изучаемый согласный звук выделяется на конце слова (дом, мак, нос, забор, хорош). Переход к букве должен быть поэтапным. Звук и буква изучаются параллельно. Чтобы дети не смешивали эти понятия, нужно очень четко закрепить, что звук говорим и слышим, а букву видим и пишем. При этом детей знакомят только с печатным вариантом буквы, стараясь закрепить ее образ различными способами. Букву пишут на ладони, обводят по шершавой бумаге, составляют из разных частей, конструируют из пальцев, проволоки, цветной бумаги, узнают среди других букв и в зашумленном изображении. Особая работа должна быть проведена при обучении детей узнаванию букв со сходным написанием. С целью совершенствования навыков звукового анализа детей учат выделять на слух слова с определенным звуком, выбирая их из пары названных слов (звук — в середине слова, в конце, в начале); пример: норка — корка; сом — ком, сок — сук; удочка — уточка; мишка — миска и т. п. Вся эта сложная и тонко дифференцированная работа должна подвести детей к готовности овладеть навыком чтения, который должен сформироваться в первом классе школы. В целом занятия по подготовке детей к обучению грамоте ориентированы на формирование не только учебных навыков, но и умения сотрудничать со сверстниками в процессе осуществления совместной познавательной деятельности, в ходе которого у них повышается самооценка и совершенствуется умение давать реальную оценку своей деятельности и результатам деятельности сверстников. Глава 5 ^ К РАЗДЕЛУ «ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» Характеристика раздела и основных направлений работы В основу разработки программного содержания по данному разделу заложено воспитание у детей определенного возраста интереса к основным видам детской деятельности и формирование у них способов действовать в рамках ведущего и типичных видов деятельности, опираясь на представления о ее структурных компонентах, среди которых важно учитывать следующие: • понимание цели деятельности; • анализ условий ее реализации; • выбор адекватных способов ее осуществления; • оценка и самооценка как в процессе выполнения деятельности, так и по ее завершении. В данных методических рекомендациях рассматриваются следующие направления: • методы и приемы по формированию игровой деятельности; • методы и приемы по формированию продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд); • формирование элементов трудовой деятельности. Игра начинает формироваться с трехлетнего возраста и до конца дошкольного детства выполняет ведущую роль в психическом развитии ребенка. В игре ребенок удовлетворяет свои психологические потребности — быть как взрослый. Играя, дошкольник представляет себя взрослым, серьезным человеком: мамой, дочкой, шофером, парикмахером, продавцом, доктором. Примеряя на себя эти роли, ребенок начинает представлять свои действия в обобщенном, символическом виде. Как показано в монографии Д. Б. Эльконина, в детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой в воображаемой ситуации. Поэтому нормально развивающиеся дети предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено определенного функционального действия. «В игре все может быть всем» (В. Штерн). Важнейшим условием реализации игрового замысла является наличие партнера по игре. Если нет сверстника, то игровые действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий — в человеческом общении. Он рождается из отношения к другому человеку. Линия развития игрового действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий — и в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, — величайшее гуманистическое значение игры. Важным компонентом игры являются правила. Ребенок стремится действовать по правилам и при этом получает удовольствие от того, что он действует в соответствии со своим желанием соблюдать обговоренные условия игры и правила своего поведения. Высшей стадией развития игры в детском возрасте является сюжетно-ролевая игра. В процессе игры у старшего дошкольника начинает формироваться способность действовать или творить в соответствии с собственным намерением. Именно это намерение определяет замысел игры и рисунка ребенка. Но намерение ребенка никогда не могло бы осуществиться, если бы ребенок не начал осознавать себя как действующего субъекта, обладающего теми же качествами, что и окружающие его взрослые. Таким образом, у ребенка появляется первичный образ «Я», который неразрывно связан с осознанием ребенком смысла собственной деятельности. В этот же период закладываются основы для формирования общих способностей ребенка. Различие между общими и частными способностями в этом возрасте довольно существенно. Общие способности предваряют формирование конкретных навыков и умений. Например, общие интеллектуальные умения (выделение цели деятельности, анализ условий задачи, поиск способов реализации решения, оценка конечного результата) обеспечивают гармоничное и системное овладение ребенком навыками чтения, письма, устного счета и др. Период дошкольного детства является наиболее сенситивным для становления общих способностей. Позже в школьном возрасте их развитие резко замедляется, а овладение частными знаниями и умениями, напротив, усиливается или ускоряется. Если в дошкольном возрасте ребенка учат читать, писать, т. е. обучение направлено на формирование школьных навыков, то в дальнейшем учеба будет даваться ему труднее из-за недостатка общих способностей. К концу дошкольного возраста у нормально развивающегося ребенка складывается Я-концепция как показатель стремления ребенка занять новую социальную позицию в микросоциуме и в обществе — быть школьником. У ребенка на уровне установки формируется психологическая потребность действовать по правилам, заданным не непосредственным общением со сверстниками, а миром взрослых. Изобразительная деятельность и конструирование. Изобразительная деятельность относится к типичным видам детской деятельности и в дошкольном возрасте занимает ведущее место наряду с игровой деятельностью. Изобразительная деятельность имеет синтетический характер и выражает особенности зрительного восприятия, моторной координации, речи, мышления, памяти. Первичным звеном становления изобразительной деятельности является двигательно-осязательный опыт ребенка, накапливаемый в процессе предметно-практической деятельности. Манипулирование с предметами развивает восприятие малыша. Развитие восприятия трактуется как совершенствование перцептивных действий — ориентировочных, исследовательских реакций, направленных на получение информации и построение зрительных образов. Изначально у детей формируются внешние ориентировочные действия под влиянием обучения развернутым способам обследования объектов — сличению, совмещению, сближению, моделированию. Затем происходит интериоризация — перенос внешних ориентировочных действий в наглядно-образный план. Таким образом, изобразительная деятельность помогает ребенку упорядочивать бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющихся представлений о мире. С другой стороны, в этой деятельности используется опыт, приобретенный в других видах детской деятельности. Поэтому изобразительная деятельность рассматривается в литературе как форма усвоения ребенком человеческой культуры и как способ присвоения социального опыта. Одно из значений изобразительной деятельности заключается также в том, что она мобилизует познавательные возможности ребенка, развивает, учит ориентироваться в окружающем мире, а также преобразовывать его. Создание творческих изображений, основанных на развивающемся у ребенка воображении и творческой переработке воспринимаемой информации из окружающего мира, позволяет дошкольникам выйти на новый уровень отношений с окружающей действительностью. Создавая собственный рисунок, аппликацию, ребенок начинает ощущать себя творцом, изменяющим материалы и средства. Именно творческая деятельность позволяет ребенку испытать ситуацию успеха, значимую для его познавательного и личностного развития. Ручной труд. Трудовое воспитание включает в себя становление практических действий детей, которые осуществляются в процессе формирования навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. Занятия ручным трудом направлены на развитие умственных и практических действий детей. Дети знакомятся с разнообразными свойствами и качествами предметов, которые их окружают, овладевают способами обработки различных материалов, познают их области применения в повседневной и эстетическо-художественной деятельности. На занятиях происходит формирование представлений детей о труде взрослых, а также воспитывается уважение к труду взрослых и к результатам собственного труда. Хозяйственно-бытовой труд охватывает области взаимодействия детей с живой и неживой природой в их тесной взаимосвязи. Дети учатся заботиться о своем ближайшем окружении, следить за чистотой, за своим внешним видом. Наблюдая за растениями и животными, дети овладевают навыками ухода за ними, охраны и сохранения живой природы. У детей формируются основы чувства долга — покормить животное, полить растение; развиваются отзывчивость, наблюдательность, аккуратность. Закрепляются навыки поддержания своей одежды, обуви, жилища в красивом, ухоженном состоянии. В соответствии с этими направлениями работы выделяются следующие виды занятий: обучение игре, формирование изобразительной деятельности и конструирования, формирование элементарной трудовой деятельности (культурно-гигиенические навыки, ручной труд, хозяйственно-бытовой труд). Основные методы и приемы работы по обучению игре В процессе целенаправленного обучения у детей формируется интерес к игрушкам, предметно-игровым действиям с ними, формируются сами предметно-игровые действия и закладываются основы сюжетной игры. От действий с реальными предметами совершается переход к действиям с мнимыми предметами. Затем возникают условные действия-жесты и, наконец, замещение действия и предмета словом. Процесс прогрессивен, так как развивается интеллектуальная деятельность ребенка за счет перехода от практических или игровых действий к действиям в умственном плане с символическими знаками. Условно выделяются следующие этапы становления игровой деятельности. Так, вначале у ребенка появляются специфические манипуляции с предметами, затем предметные и предметно-игровые действия с игрушками, потом наступает этап действий с предметами-заместителями в сюжетной игре, затем — действия с мнимыми объектами и переход к условным действиям-жестам, и только потом происходит этап становления сюжетно-ролевой игры, где действие или предмет замещается движением и словом. Весь этот процесс является перманентным, взаимообусловленным и зависящим от определенных педагогических условий, среди которых важнейшими являются следующие: • организация игрового уголка и оборудование его в соответствии с поставленными задачами обучения игре; • наличие специально подготовленного взрослого, который готов играть с ребенком на его уровне потребностей и умеет поставить перед ребенком игровую задачу в эмоциональном плане, а также помочь ребенку решить игровую задачу доступными для данного ребенка способами — подражанием, использованием указательного жеста, либо по образцу, либо по речевой инструкции; • регулярность и повторяемость обучения игровым действиям; • постепенное усложнение программных задач обучения и игровых действий. На первом году обучения дефектолог организует наблюдение детей за предметно-игровыми действиями взрослого, обучает их воспроизводить, подражая действиям педагога при обыгрывании сюжетных и дидактических игрушек («Покормим зайку», «Покатаем мишку», «Покачаем куклу», «Матрешка пришла в гости», «Плыви, уточка!», «Угостим куклу!»). В процессе выполнения этих действий педагог должен стремиться вызвать эмоциональное отношение ребенка к обыгрываемой игрушке, поддерживать интерес к разнообразным действиям с игрушкой. Так, в гости к детям приходят различные куклы, мишка, собачка, зайчик. Педагог показывает детям, как можно интересно играть с ними. Эти занятия нужно обязательно проводить в игровом уголке. Усадив детей на ковер, педагог настраивает их на интересную игру. Например: педагог приводит в гости к детям куклу, называет ее по имени, знакомит с ней каждого из детей. Вместе с педагогом дети рассматривают куклу, обращают внимание на то, какое у нее милое личико, голубые глазки, мягкие волосы, как нарядно одета кукла. Педагог вызывает у детей симпатию к кукле, стимулирует детей к вступлению в эмоциональный контакт с куклой, вызывает лепетные и отдельные слова («Ай-ай! Ля-ля, привет!»), предлагает им погладить ее по головке, походить с ней по комнате или покатать ее в коляске. Большой интерес у детей вызывают ознакомительные игры с игрушками-животными. Педагог обращает внимание детей на облик животных — мишки и зайки, предлагает им погладить игрушку-зверька, «покормить» его конфеткой, морковкой. Каждому из детей предлагается взять игрушку в руки, поиграть с ней: поплясать с мишкой, поводить его по группе, показать, какие интересные игрушки есть у детей. Проведение ознакомительных занятий вызывает у детей желание действовать с игрушками, эмоционально заражает их. Однако понятно, что одного показа совершенно недостаточно. Необходимо проведение кропотливой систематической работы по обучению каждого из детей умению действовать с игрушками. При формировании у детей конкретных игровых умений следует прежде всего уделить внимание действиям с куклой. Известно, что кукла занимает совершенно особое место среди игрушек. Она является заместителем человека в играх детей. Поэтому к ней должно быть сформировано особое эмоциональное отношение. Формированию положительного отношения способствует овладение детьми конкретными действиями с куклой, такими как кормление куклы, ее раздевание и одевание, укладывание спать в кроватку, прогулка с куклой в коляске. Каждому из этих действий следует обучать детей на специальных занятиях. Познакомив детей с куклой, вызвав у них интерес к ней, педагог переходит к обучению умению действовать с ней. Первые занятия должны быть посвящены кормлению куклы. Объединив детей в группы (с учетом уровня их игровых умений), педагог выбирает и методику обучения. Каждому ребенку предлагают покормить куклу так же, как это делает взрослый. «Голодных» кукол усаживают за столики, перед ними стоят тарелки с «кашей». Педагог и дети берут ложки и начинают «кормить» куклу. Выполняя это действие, педагог обращает внимание детей на то, как нужно правильно «зачерпнуть» ложкой «кашу», как следует подносить ее ко рту куклы, чтобы куклу не испачкать. Педагог внимательно следит за действиями детей, в случае необходимости помогает им путем совместных действий, т. е. берет руку ребенка в свою руку и подносит ложку с «кашей» прямо ко рту куклы. В результате такого обучения дети приобретают необходимый игровой навык. Обучая детей, ни в коем случае нельзя каждый раз воспроизводить одно и то же занятие, тематика должна быть самой разнообразной. Так, к примеру, кормлению куклы дети могут обучаться на самых разнообразных занятиях: «Завтрак куклы», «У куклы гости», «День рождения куклы Аллы», «Накормим Катю вкусным обедом» и т. п. Не следует забывать о том, что навык можно считать сформированным лишь тогда, когда ребенок способен воспроизвести аналогичное действие с другим объектом. Научив детей кормить куклу, надо предложить им покормить Буратино, мишку, зайку. Для того чтобы максимально вызвать у маленьких детей интерес к игровому действию, можно ввести в игру натуральные продукты — кормить настоящей кашей, хлебом, морковкой и т. п. Обучая детей, педагог должен вести себя эмоционально, заинтересованно. На начальных этапах обучения важно воспитать у детей бережное отношение к игрушкам и научить их играть рядом, не мешая друг другу. Для этого используются специальные приемы: привлечение внимания ребенка к действиям с игрушкой другого ребенка, обмен игрушками между детьми, положительная оценка ребенком действий сверстника по подсказке взрослого. Взрослый выступает в этом процессе посредником и организатором положительного взаимодействия детей. Итак, на первом году обучения для решения поставленных задач целесообразно использовать следующие методические приемы: демонстрация игрушки; показ педагогом действий с игрушками; совместные педагога с ребенком игровые действия; обучение детей отраженному выполнению действий с игрушками; самостоятельное обыгрывание игрушек. На втором году обучения основные задачи обучения направлены на формирование у детей предметно-отобразительных игровых действий, умений воспроизводить цепочку последовательных игровых действий. При этом важно, чтобы дети научились производить игровые действия, исходя из их функционального назначения; развивать операционально-техническую сторону игры — действовать двумя руками (удерживать, поворачивать игрушки и т. д.). С детьми проводятся игры: «Обыгрывание машины», «Мой веселый, звонкий мяч», «Игрушки пришли в гости», «Покатаем зверушек», «Кукла поет и пляшет», «Угощаем наших гостей», в которых детей учат действовать с игрушками по подражанию действиям взрослого. Педагоги должны стремиться к тому, чтобы дети усвоили закономерность развития игрового действия, при которой одно из действий является подготовительным по отношению к другому. В решении этой задачи целесообразно использовать два вида работы: наблюдение и анализ аналогичных действий в повседневной жизни. Рекомендуется проводить эту работу в процессе режимных моментов. Например, после того как дети вымыли руки и готовы приступить к еде, воспитатель обращает их внимание на то, что они сначала вымыли руки, а потом садятся есть; подготавливая детей ко сну, акцентирует их внимание на том, что они сначала разделись, затем надели пижамы, а потом лягут в свои кроватки. Обращение к повседневному опыту детей, активное припоминание ими того, как поступают они в жизни, способствуют пониманию логической последовательности игровых действий. Так, обучая детей укладыванию куклы спать, педагог вспоминает: «Что вначале надо сделать?» — «Надо ее раздеть», «А потом что будем делать?» — «Потом надо надеть пижаму», «А потом что будем делать?» — «Укладывать куклу в кроватку». Вначале один ребенок подражает действиям педагога, а затем дети действуют самостоятельно. С целью усвоения детьми логики развития игровых действий в процессе руководства свободной игрой необходимо систематически предлагать им выполнять такие игровые действия, которые требуют от них осуществления подготовительных действий. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай выкупаем дочку. Что нужно для этого сделать?» Под руководством педагога ребенок планирует игровые действия, а затем переходит к их осуществлению. Обучение, проведенное с учетом указанных методических приемов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логическую цепочку. Для того чтобы обогатить и разнообразить игры детей, а также закрепить приобретенные ранее игровые умения и навыки, необходимо вводить в игру детей разнообразные игрушки. Путем показа педагог должен привлечь внимание детей к игрушкам-животным, разнообразным куклам, матрешкам, используемым в качестве сюжетных игрушек. Перенос усвоенных действий на новые игрушки, в другую, пусть сходную, но не тождественную обстановку особенно важен для умственно отсталых детей, так как он способствует преодолению косного стереотипа, характеризующего мышление и деятельность этих детей. На этом этапе обучения педагог должен активно стремиться к тому, чтобы ребенок черпал материал для своих игр не только из показа воспитателя, но и из повседневной жизни. Руководя игрой ребенка, педагог должен подсказать ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни. Например: «Твоя дочка заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь?» и т. д. «Ты накормила Таню, а посуда грязная, что нужно теперь сделать?» и пр. Подобного рода инструкции в сочетании с помощью педагога хорошо воспринимаются детьми, способствуя отражению ими событий, участниками которых они являлись. Центральная задача второго года обучения умственно отсталых дошкольников состоит в том, чтобы научить их выполнять элементарные ролевые игры. Известно, что предпосылки к возникновению ролевой игры появляются тогда, когда ребенок воспроизводит действия окружающих его взрослых. Эти действия по своей природе двойственны. С одной стороны, они являются действиями, производимыми самим ребенком, — это его действия, а с другой стороны, они одновременно являются действиями другого человека. Следующим этапом обучения ролевой игре будет овладение детьми ролями с обобщенным значением: воспитателя, шофера, врача, повара, продавца и т. п. Каждая ролевая игра требует проведения разносторонней подготовительной работы. Так, для того чтобы научить детей играть «в шофера», воспитатель должен провести разнообразные экскурсии-показы, во время которых шофер предстанет перед детьми не только как исполнитель ряда специфических действий, но и как водитель автобуса с пассажирами. При этом следует уделить особое внимание эмоциональному, нравственному аспекту отношений: шофер помогает людям, он добрый, отзывчивый. Он везет в детский сад детей, взрослых — на работу и пр. Организация и проведение ролевых игр с умственно отсталыми детьми важны потому, что они не могут и не умеют самостоятельно переносить увиденные ими явления окружающего мира в игру. У умственно отсталых детей слабая «заражаемость» увиденным, что связано как со слаборазвитым интересом к окружающему, так и с недостаточным развитием восприятия, представлений и воссоздающего воображения. Зачастую значительная подготовительная работа не приводит к возникновению у детей стремления отобразить увиденное в игре. Отсутствуют даже робкие попытки самостоятельно ввести в игру то, что, казалось, вызывало непосредственный интерес во время экскурсии или прогулки на эту тему. Руководство воспитателя должно быть направлено на создание у ребенка интереса к определенной роли, ведущего к возникновению желания стать тем, кого он увидел. В процессе проведения и организации ролевой игры немаловажное значение имеет внесение в игру необходимых атрибутов, игрушек, пособий. Из опыта руководства игрой младших дошкольников известно, что появлению интереса способствует внесение в игру реальных предметов и натуральных продуктов. Маленькие умственно отсталые дети охотно варят обед из настоящих продуктов, с удовольствием вращают настоящий руль, стирают белье в воде мылом и др. Условность, требующая достаточно развитого воображения, зачастую тормозит игру умственно отсталого ребенка, лишая его удовольствия от осуществления игровых действий. Поэтому в самом начале обучения сюжетно-ролевой игре целесообразно использовать настоящие предметы и натуральные продукты. Однако не следует перенасыщать ими игру. Опыт показывает, что достаточно дать детям один-два конкретных предмета, чтобы заинтересовать их. Например, дети достаточно легко обходятся без реальной воды во время стирки кукольного белья и приготовления обеда. Было бы неверно утверждать, что умственно отсталые дети вообще не принимают условных моментов в игре. В сюжетно-отобразительной игре, когда ребенок совершает единственное игровое действие — ест ложкой из кастрюли, для него важно не то, как он ест, а как он это делает — зачерпывает пищу ложкой и подносит ее ко рту. И ложка, и кастрюля игрушечные, а он действует с ними как с реальными предметами. Ребенка, овладевшего определенными предметными действиями, увлекает функциональная сторона использования игрушки и не волнует условность — отсутствие еды. Иное дело — в сюжетной игре. Действуя с натуральными продуктами при приготовлении обеда для куклы, ребенок получает удовольствие от того, что у него все как у мамы, все настоящее. Деятельность приобретает смысловую нагрузку, способствует созданию игровой ситуации, появлению эмоционального удовлетворения от игры. Одним из важных моментов в руководстве ролевой игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре. Опыт работы с умственно отсталыми дошкольниками шестого года жизни показывает, что, выполняя какую-либо роль, дети зачастую не осознают этого. Начиная играть, они обычно охотно принимают роль и действуют в соответствии с ней, однако очень быстро соскальзывают и переходят к обычным действиям с игрушками. В таких случаях педагог должен включиться в игру ребенка, напомнить ему о взятой им на себя роли, выяснить, как ребенок представляет себе дальнейший ход игры. Выяснив, например, что ребенок играет «в шофера», воспитатель создает игровую ситуацию: «Ты шофер, ведешь автобус. Тебя на остановке ждут люди, там стоят дети со своими мамами — они собрались в детский сад, а автобуса все нет и нет. Поезжай на остановку, забери пассажиров». Эмоциональное включение педагога в игру ребенка способствует осознанию ребенком своей роли, ведет к лучшему осознанию взаимоотношений между теми, в кого он играет, и с теми, для кого он «работает». Эффективное воздействие на игру ребенка оказывает также включение в игру самого воспитателя и руководство им игрой не от своего имени, а от имени какого-либо другого лица, роль которого он взял на себя. Так, взяв на себя роль пассажира автобуса, который ведет ребенок-шофер, педагог углубляет игровую ситуацию, предлагая различные варианты игры: покупает у водителя билет, просит называть остановки и т. д. Органично включаясь в игру детей, педагог дает ей определенное направление, подсказывает ход событий, помогает развить сюжет. Большую трудность в руководстве игрой умственно отсталых дошкольников представляет организация игрового коллектива детей. На втором году обучения воспитатель еще не может поставить задачу организации коллективной ролевой игры, однако возможность организации игры подгруппами по два-три человека на этом этапе уже имеется. Умственно отсталые дети пятого года жизни уже способны к совместным действиям, они могут с помощью воспитателя распределить обязанности и выполнять до конца игры взятые ими роли. Практика показывает, что в детском коллективе всегда есть дети, на которых может опереться воспитатель в ходе организации игры подгруппой, они выполняют обычно центральные роли, организуя вокруг себя остальных детей. Воспитатель, знающий возможности каждого ребенка, должен объединить детей для игры и следить за тем, как общаются дети в ходе совместной игры. Весьма продуктивными в этом плане являются подвижные игры с элементами роли. Очень охотно играют дети в подвижные сюжетные игры, персонажами которых являются животные, известные им из сказок. Например, «Курочка и цыплята», «Гуси и волк», «У медведя во бору», «Кот и мыши» и др. Игры «Детский сад», «Новогодний праздник», «Большая уборка дома», «День рождения», «Семья пришла в гости», «В семье заболел ребенок», «Скорая помощь», «Мамин день» близки к жизненному опыту детей. Так, дети с удовольствием играют в воспитателя, который встречает их, проводит с их куклами-дочками занятия, прогулки, а затем вечером прощается с ними. В процессе такой игры воспитатель регулирует взаимоотношения детей, следит за теми детьми, которые трудны по поведению, чрезмерно возбудимы или малоконтактны. |
отлично
1
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям