Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта Методические рекомендации
|
|
Скачать 3.06 Mb.
|
В целях формирования ролевой игры широко используются строительные игры. Участвуя в играх, в которых сюжет развивается в ходе совместной постройки, каждый из детей выполняет определенную часть постройки или оказывает помощь своему сверстнику в момент строительства. С интересом дети строят комнату и мебель для своих кукол, улицу, зоопарк, детский сад. В этом возрасте доступны детям и строительные игры: «Построим дом», «Построим дачу», «Построим забор вокруг дома», «Наша улица» и др. С детьми пятого года жизни необходимо проводить игры-инсценировки, включающие в себя элементарные ролевые действия, например: «Теремок», «Колобок», «Репка», «Кто сказал мяу?», «Кто с крылечка сойдет?» и др. Проведение таких игр требует всесторонней подготовительной работы. Прежде всего необходимо познакомить детей с содержанием сказки, которая будет разыгрываться детьми в дальнейшем. Эмоциональный рассказ педагога, сопровождающийся показом фигурок животных, описание их повадок, особенностей поведения помогут детям получить элементарные представления о том, кого им предстоит играть. Чрезвычайно оживят и наполнят игру детей эмоциональной окраской костюмы персонажей (или шапочки), роли которых они будут исполнять. Необходимо организовать их повседневную жизнь в детском учреждении таким образом, чтобы она являлась источником новых впечатлений и представлений. С детьми проводятся наблюдения за тем, что происходит вокруг них. Повседневная работа няни, воспитателя, медицинской сестры и других должна наблюдаться детьми, а затем отражаться в содержании их игр. Важно также систематически, а не раз в год выводить детей за пределы групповой комнаты, целенаправленно знакомить их с жизнью детского сада. Необходимо совершать с детьми тематические прогулки и экскурсии, в процессе которых они могут наблюдать за разнообразным трудом взрослых. На третьем году обучения необходимо продолжать обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми, о содержании отображаемой деятельности в игре на основе наблюдений за трудом взрослых; формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи. В групповой комнате выделяется место для проведения сюжетно-ролевых игр. Оно может состоять из кукольного уголка, который оформляется в виде мини-квартиры со всеми необходимыми для этого атрибутами; универмага — кассы, товаров для покупателей. Содержание кукольного уголка меняется по мере того, как дети осваивают различные игровые действия с куклой, овладевают различными игровыми действиями (укладывание спать, купание кукол, переодевание). Содержание кукольного уголка связывается с различными темами сюжетно-ролевых игр, которые предлагаются детям. Важным аспектом в подготовке проведения сюжетно-ролевой игры является оборудование игры, которая в данный момент ими проигрывается. Это оборудование разворачивается в удобном месте и остается стационарно развернутым на период игры, чаще всего на один-два месяца. По мере освоения другой сюжетно-ролевой игры, которую дети осваивают совместно со взрослыми, оборудование ранее освоенной игры сворачивается, но еще остается в поле постоянного внимания детей. Остальные сюжетно-ролевые игры, в которые дети уже играли, располагаются на специальных стеллажах, в доступном для детей месте, в специальных упаковках (коробках) с характерными символическими изображениями. Так, с детьми проводят сюжетные игры «Большая уборка квартиры», «К нам пришли гости», «День рождения кукол», «Больница», «Моряки», «Парикмахерская», «Летчики», «Новый год», в которых детей учат использовать предметы и их модели, предметы-заместители. Наряду с этими играми детей учат обыгрывать постройки, созданные коллективно из крупного напольного строительного набора («Дача», «Новоселье», «Пароход», «Зоопарк», «Катаемся по городу», «Строительство гаража на несколько машин», «Постройка детского сада», «Наша спортивная площадка», «Едем в гости», «Едем в театр»). В процессе этих игр дети учатся общаться невербальными (мимика, пантомимика, жест) и вербальными способами. Важно учить детей произносить высказывания партнеру по игре, а не педагогу, который порой незаметно подсказывает эти слова ребенку. Это будет способствовать положительному взаимодействию между детьми. При этом надо закрепить умение у детей входить в роль и выходить из нее, воспитывать бережное отношение к выполненным постройкам, созданным для игры, побуждать детей сохранять эти постройки в течение нескольких дней с последующим их обыгрыванием. Дети шестого года жизни уже могут осуществить самостоятельный перенос усвоенных способов игры в новую ситуацию. При этом они могут договариваться друг с другом о том, какую игру выбрать для совместной деятельности. Роль воспитателя в этом процессе — стимулирующая; он может предложить детям припомнить, что интересного они видели дома, в зоопарке, на прогулке, в гостях, и посоветовать использовать эти воспоминания в игре. Большое место на шестом году жизни детей занимают театрализованные игры. Для проведения театрализованных игр используются песенки и потешки, авторские сказки, сказки-импровизации, сюжет которых отражает простейшие ситуации, направленные на режиссерскую игру с образными игрушками, на игру-драматизацию. Театрализованная игра может проводиться на основе проигрывания ситуации, создающейся совместно детьми и взрослыми, в которой детей учат передавать характеры персонажей, используя движения, изобразительный жест и речь при активной поддержке взрослого. Детям предлагают следующие игры: «Три медведя», «Красная Шапочка», «Доктор Айболит», «Три поросенка», «Как котенок забыл просить есть», «Заюшкина избушка», «Маша и медведь», «Лиса, заяц и петух», «Волк и семеро козлят», «Под грибом». Важно, чтобы дети научились брать на себя разные роли в одной и той же сказке, передавать в своих движениях различные образы. Так, например, в игре «Зоопарк» детей учат передавать наиболее характерные повадки изображаемого животного (хитрая красавица-лиса двигается тихо, крадучись, виляет хвостом, говорит ласково; медведь — грузный, косолапый, топает, передвигается громко, говорит грубым голосом; заяц — шустрый, трусливый, оглядывается вокруг, прячется, ушками шевелит, прислушивается, говорит быстро, тонким голосом и др.). К концу третьего года обучения необходимо давать возможность детям самостоятельно выбирать игру для совместной деятельности, драматизировать знакомые сказки. На четвертом году обучения продолжается работа по формированию у детей умения развертывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственной зависимости. Например: «Семья — больница — аптека», «Семья — парикмахерская — поездка в гости», «Свадьба», «Переезд на новую квартиру», «Универсам», «В саду и в огороде». Так, организуя с детьми игру «Аптека», педагог осуществляет связь действий в единую причинно-следственную зависимость: ребенок заболел, нужно вызвать доктора, выписать рецепт, а затем идти в аптеку, покупать лекарства. При этом педагог учит детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление). Нужно отметить, что следует предлагать детям для игры различные предметы-заместители или использовать одни и те же предметы в разных играх. Это способствует преодолению стереотипности и ригидности, возникающей при использовании однородных предметов. Нужно, чтобы одна и та же веревка в одной игре обозначала контуры пруда, а в другой игре использовалась как канат для канатоходца, положенный на пол. Можно использовать кирпичики и как условный мостик через речку, и как строительный материал. На седьмом году жизни важно закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории, продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его особенности поведения, учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры в процессе драматизации сказок: «Красная Шапочка», «Морозко», «Золушка», «Снегурочка», «Двенадцать месяцев», «Два жадных медвежонка». Важно, чтобы педагог сам показывал детям, как можно передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление), и тогда появляется возможность и у детей передавать разные состояния в игре. Игры с правилами занимают важное место в процессе обучения детей игре. Необходимость понять, принять и удержать правила до конца игры активизирует мыслительную деятельность ребенка, а ее эмоциональное подкрепление позволяет детям быть мотивированными на протяжении всего игрового действия. Можно предложить детям поиграть в цирк после того, как они побывали на цирковом представлении. Сначала нужно вспомнить всех участников выступления, назвать их: ведущий, акробат, клоун, дрессировщик, канатоходец, зрители. Затем уточнить, кто будет дрессировщиком, а кто — зверями, что умеют делать дети в группе, кто будет объявлять номера. Следует выделить этапы циркового представления: сначала репетиция, потом составление программы, далее выступления. И только после репетиции и прогона спектакля можно приглашать зрителей. По аналогии можно предложить детям игру в театр. Несколько в ином ключе строятся режиссерские игры. В них дети могут проявить больше самостоятельности, элементы творчества, можно использовать костюмные постановки, воплотить собственный замысел. Важно научить детей моделировать воображаемую ситуацию и действовать в ней. В режиссерских играх особое внимание уделяется освоению детьми способов интонирования речи персонажей, передаче образа не только речью, но и посредством телодвижений, через принятие выразительных поз. Очень важно передать эти образы в диалоге персонажей, в совместных сценах, в обострении кульминации режиссерской игры. На последнем году обучения особое внимание уделяется использованию символов, имеющих образовательную и социальную направленность, — знаков дорожного движения (зебра, стоянка, переход, светофор, запрещение движения), цифр, букв, обобщенных и общеупотребительных символов и знаков (стрелки, крест — аптека, силуэт фигуры человека — туалет, буква М — метро, общеупотребительные торговые марки, ремесленные символы и т. д.) — в процессе сюжетно-ролевых игр «Улица города», «Школа», «Поездка в цирк», «Поездка в театр» и др. К концу обучения в дошкольном учреждении важно, чтобы у детей имелось стойкое желание играть в коллективе сверстников, использовать наиболее распространенные знаки и символы и ориентироваться по ним в процессе игры. Кроме того, дети должны накопить богатый опыт драматизации любимых сказок и литературных произведений, который может быть представлен и в игре, и в продуктивной деятельности. Основные методы и приемы работы по изобразительной деятельности (лепка, аппликация, рисование) Занятия по изобразительной деятельности направлены на формирование у детей интереса к продуктивным видам деятельности, овладение различными техническими навыками и умениями, становление знаково-символической деятельности как одного из важнейших факторов социализации ребенка. В процессе занятий по игре, ознакомлению с окружающим, сенсорному воспитанию и формированию мышления у детей развиваются предпосылки к становлению продуктивных видов деятельности — орудийные действия, зрительно-двигательная координация, мелкая моторика, перцептивные действия. В процессе обучения продуктивным видам деятельности дети усваивают систему сенсорных эталонов, у них совершенствуются образные представления о предметах и явлениях окружающей действительности, укрепляются мышцы пальцев и кистей рук. Занятия по изобразительной деятельности способствуют формированию общих интеллектуальных умений: понимание и принятие цели, анализ условий задачи, выделение способа ее решения, поэтапное выполнение умственных и практических действий. На занятиях закладываются основы таких важных личностных черт и поведения как целенаправленность деятельности, умение выполнять задания по требованию педагога, подчинить свое поведение требованиям взрослого. В ходе выполнения заданий по лепке, рисованию, аппликации и др. формируется положительное отношение к сверстникам, интерес к совместной деятельности, развиваются коммуникативные возможности дошкольников; создаются условия для развития всех основных речевых функций — фиксирующей, сопровождающей, познавательной, планирующей и регулирующей. Этот раздел программы включает в себя следующие виды занятий: лепку, аппликацию, рисование. В программе коррекционного — развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта задачи представлены на каждый вид деятельности отдельно. Методы и приемы работы изложены для всех видов продуктивной деятельности в одном разделе, поскольку это близкие по целям и задачам виды деятельности, которые формируются на общих методических основах, в тесной связи друг с другом. Так, например, если на занятиях по лепке у детей формируются способы тактильно-зрительного обследования предмета, при котором выполняются ощупывающие движения объекта обследования объемной формы, то на занятиях по аппликации закрепляется зрительное восприятие этой же формы, отображенное в форме силуэта предмета. На занятиях же по рисованию нужная форма выделяется в виде контура предмета, лежащего в основе формирования графического образа. Такая целенаправленная, поэтапная работа позволяет сформировать у детей ориентировку на существенные свойства и качества предметов и усвоить способы их отображения в различных видах детской продуктивной деятельности. На первом году обучения надо воспитывать у детей интерес к выполнению лепных поделок, изображений, аппликаций. Детей учат радоваться, забавляясь с пластичными изобразительными материалами (тесто, пластилин, краски, фломастеры, карандаши, цветная бумага). Педагог формирует у них представления о том, что поделки, рисунки и конструкции изображают реальные предметы. Педагог в процессе занятий на начальном этапе знакомит детей со свойствами различных материалов (тесто мягкое, его можно рвать на куски, мять, лепить; краски оставляют след на бумаге, их нельзя брать в рот, пачкать ими стол, стены и одежду; бумага белая или цветная рвется, отщипывается пальцами). Так, взрослый, выполняя действия с глиной перед детьми, обращает их внимание на то, что он взял в руки тесто и начал его мять, отрывать от него маленькие кусочки, затем опять соединять эти кусочки в один большой кусок. При этом важно учить детей наблюдать за действиями взрослого. Затем дается возможность каждому ребенку познакомиться с тестом, помять его, разорвать на части и соединить снова в один кусок. В конце занятия педагог подводит итог, фиксируя в своих речевых высказываниях представления о свойствах теста: «Что мы делали? — Тесто мяли, отрывали маленькие кусочки и снова их соединяли. — Какое тесто? — Тесто мягкое, его можно мять, из него можно лепить». С детьми проводиться несколько занятий по ознакомлению с лепным материалом — тестом, пластилином (цветным тестом) и с действиями, которые можно совершать с ними: их можно разминать, разрывать на части, соединять, отщипывать мелкие куски, раскатывать между ладонями прямыми движениями, расплющивать их. Сначала дети свободно действуют с цветным тестом без целенаправленного задания. Перед тем как дети начнут лепить, их надо познакомить с основными правилами работы с пластическими материалами — лепить только на дощечке, засучивать рукава, надевать фартук, мыть руки с мылом после лепки, не вытирать руки об одежду. Первые поделки детей связаны с подражательными действиями взрослому. Подражая педагогу, они учатся раскатывать между ладонями мягкое тесто, лепить из него колбаски и баранки для кукол. При этом они учатся раскатывать тесто прямыми движениями ладоней, а при соединении частей, плотно прижимать их друг к другу. После выполнения поделок дети угощают кукол «баранками», «конфетами». Прежде чем учить детей передавать форму в предмете, надо проводить с ними игры и упражнения на развитие восприятия объемной формы путем ощупывания предметов. С детьми проводятся дидактические игры на уточнение способов обследования предметов («Волшебный мешочек», «Отгадай, что у тебя в руке», «На что это похоже?», «Найди в коробке все круглое», «Выбери все предметы с углами» и др.). При выборе ребенком из мешочка определенного предмета необходимо учить давать словесное объяснение выбора с определением опорных признаков предметов или объектов. Например: ««Это мячик, он круглый»; «Это домик, у него есть стены и крыша»; «Это машина, тут колеса и кузов». В дальнейшем дети учатся передавать в своих поделках круглую форму. Сначала воспитатель обыгрывает шар. Берет в руки шар, прокатывает его к каждому ребенку, побуждает его к ответному действию. Лепка с игровой целью (совместно со взрослым или по подражанию) предметов шарообразной формы (конфеты, виноград, яблоки, апельсины, мячики и др.) и похожих на палочки (карандашики, конфеты-батончики, палочки и др.) с использованием разных приемов и с последующим их обыгрыванием является важной составной частью первого года обучения. После того как дети овладеют навыками раскатывания пластилина круговыми движениями, их знакомят с использованием приема расплющивания куска глины или пластилина (блины, лепешки, печенье, торты и т. п.) и с последовательностью лепки этих предметов (сначала скатать шар, затем расплющить между ладонями). В конце года дети должны активно реагировать на предложение взрослого полепить, соотносить лепные поделки с реальными предметами, лепить по просьбе взрослого знакомые изображения. Параллельно педагог знакомит детей с бумагой: показывает детям, что ее можно резать, на ней можно рисовать красками, фломастерами. Как и тесто, бумагу можно мять и рвать, но куски при этом не могут обратно соединяться. Эти навыки понадобятся детям в дальнейшем, когда они будут делать из бумаги аппликации в технике обрывания, поделки и книжки. Работа с бумагой начинается со знакомства детей с аппликацией. Педагог выполняет аппликацию и предлагает детям соотнести ее с реальными предметами. Он наклеивает чашку, мячик, шар, а дети подкладывают аппликацию к реальным предметам. Далее детей знакомят с правилами и атрибутами, необходимыми для выполнения аппликации: клей, силуэты предметов, бумага, кисти, подставка для кистей, тряпочка, клеенка. Вначале дети учатся готовиться к занятиям — надевают фартуки, нарукавники, раскладывают клеенки, кисти с подставками и тряпочки. Первыми заданиями являются наклеивания простых предметов — мяч, гриб, яблоко. Дети учатся располагать изображение предмета в центре листа бумаги, наносить клей с обратной стороны заготовки, переворачивать и плотно прижимать ее салфеткой к листу бумаги. Отметим, что на первом году обучения именно размещение изображения в центре листа бумаги закладывает основы правильной композиции. Со свойствами клея детей надо познакомить отдельно. Важно, чтобы малыши поняли роль клея для удержания заготовки на листе бумаги. С этой целью педагог предлагает детям игру «Угадай, где есть клей?». На двух одинаковых плотных листах бумаги выкладываем два одинаковых предмета — машинки. В одном случае машинка приклеена на листе, в другом — просто лежит. Педагог приглашает ребенка проверить, где есть клей, а где его нет. В случаях затруднения взрослый переворачивает листок бумаги с приклеенной машинкой и обращает внимание детей: машинка не падает, она приклеена к листу. Переворачивая другой листок, видим: машинка падает с листа, клея там нет. В результате педагог должен в словесной форме обобщить представления детей о роли клея: он нужен, чтобы удерживать аппликацию на листе бумаги. В процессе обучения формируются элементарные технические навыки — намазать, снять излишки клея салфеткой, действовать обеими руками, прижимать, просушивать. При создании предметных изображений дети выполняют аппликации простой формы. Однако нужно следить за тем, чтобы даже эти простые по форме работы были красочными и выразительными. Бумага может быть фактурной, тонированной, заданной формы. Все это привлекает внимание детей, воспитывает у них интерес к изобразительной деятельности. Очень полезны коллективные работы, к которым дети должны привлекаться с первого года обучения. Например, малышам можно предложить выполнить совместно со взрослым аппликацию на тему: «Зимний лес», «Кубики в машине», «Елочка с игрушками». Однако одной из первых коллективных работ можно выполнить изображение на тему: «Игрушки на ковре». Выполняя эту аппликацию, нужно предложить дошкольникам большой тонированный лист бумаги («ковер») и разнообразные силуэты игрушек, которые они могут выбрать самостоятельно и наклеить на заранее указанное место. По завершении работы каждый малыш должен указать, какую игрушку он наклеивал, а педагог подведет итог: «Посмотрите, как много разных игрушек на ковре. Это вы все вместе наклеили». На начальном этапе обучения нужно познакомить детей с красками, учить их не бояться красок, воспитывать умение экспериментировать с красками на плоскостях разного размера, при этом начинать надо с больших поверхностей. Детям можно предложить выполнять отпечатки собственных ручек и ножек, рисовать пальцем, опознавать собственные каракули, придавая им предметную отнесенность. Взрослый должен спросить: «На что это похоже?» Сначала дети могут увидеть в каракулях ручейки, ленточки, затем собачек, птичек, маму. Воспитателю важно подбадривать малышей, подсказывать им и другие ассоциации. Нужно направлять детей на «опредмечивание» изображения путем использования лепетного слова или указательного жеста. Полезно применять цветные мелки и вспомогательные средства, особенно на прогулке («рисунок на снегу», «рисунок на песке, земле»). На занятиях детям предоставляется возможность рисовать мелом на доске, фломастерами на мольберте без определенной цели, главное — воспитать у детей интерес к собственным изображениям. Взрослыми широко используется комментированное рисование, при котором взрослый рисует и рассказывает: «Я рисую тучку, из нее капает дождик — кап-кап-кап, много воды, получилась лужа», «Вот елочка, на ней выросли иголки». При этом детей учат наблюдать за действиями взрослого, узнавать эти изображения: «Покажи, где дождик», «Покажи, где елочка». Первыми рисунками детей являются изображения красками, выполненные пальцами по подражанию действиям взрослого. Детям предлагается проводить различные линии, дорисовывая изображения, сделанные взрослым (ниточка к шарику, дорожка к домику, стебелек к цветку, палочка к флажку и т. п.). Нужно познакомить детей с тем, что существуют кисти разной толщины, и они оставляют разные следы. В специально подобранных заданиях дети должны упражняться в выполнении линий разной толщины и длины. Стебелек рисуется тонкой кисточкой, а дорожка — широкой и плоской (кисть флейц). В свободное время нужно рассматривать с детьми иллюстрации в детских книжках, учить понимать содержание изображенных на картинках бытовых действий, подражать им, сопровождать естественными жестами и речью. Полезно разбирать содержание иллюстраций по уточняющим вопросам взрослого. Первоначально нужно отбирать для рассматривания картинки с простым содержанием, в такой иллюстрации должно быть отображено только одно действие (например, котенок играет с клубочком). В процессе рассматривания картинки взрослый спрашивает: «Кто нарисован на картинке?», «Что делает котенок?», «С чем он играет?», «Как тянется ниточка от клубочка, покажи руками», «Теперь все дружно намотаем ниточку на клубочек». После рассматривания иллюстрации детям предлагается лист бумаги, на котором наклеен котенок, и дети самостоятельно рисуют клубочки для своих котят. При этом малышам можно предложить два способа в зависимости от используемых изобразительных средств. Если рисуем красками, то клубочек изображается способом «наращивания пятна», а если карандашами или фломастерами, то круговыми кистевыми движениями. Важно, чтобы эти движения осуществлялись под контролем зрения ребенка, а в конце работы он мог бы обобщить в слове нарисованное, т. е. ответил бы на вопрос: «Что ты нарисовал?» По завершении работы все рисунки выставляются на наборное полотно, и каждый ребенок должен узнать и показать свой рисунок. Большой интерес у детей (и их родителей) вызывают задания на обрисовывание своих ладошек и создание изображений из их силуэтов. При этом можно использовать два способа создания силуэтов. С одной стороны, можно намазать гуашью внутренние поверхности кистей и выполнить их отпечатки, с другой стороны, совместными усилиями взрослого и ребенка можно попытаться обвести фломастером ладошку ребенка с раздвинутыми пальцами. После высыхания работы можно ею полюбоваться, вырезать, наклеить на большой лист бумаги либо раскрасить другим цветом или разными цветами внутри контура каждого пальца. Этот вид работы целесообразно порекомендовать родителям для закрепления интереса ребенка к изобразительной деятельности и для домашнего экспериментирования. На втором году обучения продолжают совершенствоваться как способы обследования предметов, так и операционально-технические навыки изобразительной деятельности и ее выразительная сторона. Основными условиями обучения умственно отсталых детей лепке, аппликации и рисованию на этом году обучения остаются обеспечение игровой мотивации детской деятельности, использование продуктов деятельности в реальной игре, изготовление изделий, рисунков и аппликаций с конкретной, понятной детям целью. Занятия изобразительной деятельностью теснейшим образом связаны с занятиями по сенсорному воспитанию и обучением игре, а также развитием речи. На занятиях по сенсорному воспитанию детей обучают способам восприятия свойств и качеств предметов. Дети учатся в процессе предварительного обследования предметов, подлежащих к изображению, вычленять объемную форму путем ощупывания предмета перед лепкой и обведения его по контуру перед рисованием. Обучение детей обведению и ощупыванию проводится на занятиях по сенсорному воспитанию по нескольким причинам. Во-первых, потому, что обучение детей способам зрительно-двигательного выделения формы из предмета для умственно отсталых детей представляет собой довольно трудную задачу и нуждается в большой индивидуальной работе. В условиях группового занятия воспитатель такой работы обеспечить не может. Во-вторых, в условиях индивидуального обучения педагог может не только научить ребенка ощупывать и обводить предмет, но и показать значение обводящего приема для построения изображений. Дело в том, что умственно отсталые дети очень часто, даже овладев способами выделения формы из предмета, с большим трудом применяют их как основное средство для создания изображения. Они не понимают связи «обводящего» движения с построением рисунка и ощупывания с созданием лепной поделки. Поэтому необходимо ввести незамедлительное включение навыков обведения и ощупывания предметов в изобразительную деятельность. Именно этим и продиктовано введение элементов рисования и лепки в занятия по сенсорному воспитанию. Однако на этих занятиях рисование и лепка выступают в качестве одного из приемов и не имеют самостоятельного значения. Элементы рисования являются тем средством, которое дает возможность ребенку убедиться в связи обводящего движения с контуром предмета, создающим основу изображения. То же самое в лепке: обучившись правильно ощупывать предмет, включая в процесс обследования предметов (например, округлых) прокатывание между ладонями круговыми движениями, ребенок, повторяя эти движения, передает в лепке форму предмета, придавая пластилину нужную форму. Надо отметить, что брать одни и те же предметы на занятия по сенсорному воспитанию и изобразительной деятельности не рекомендуется в связи с тем, что для умственно отсталых детей чрезвычайно характерно связывать полученное изображение с каким-либо одним определенным предметом, это изображение заучивается наизусть и в дальнейшем воспроизводится лишь по памяти руки, превращается в штамп, который почти не поддается преобразованию даже при целенаправленной работе. Как показывает опыт обучения рисованию и лепке умственно отсталых дошкольников, штампы следует предупреждать с самых первых шагов, с самых первых попыток этих детей к самостоятельному изображению предметов. Вначале для обследования и последующего изображения подбираются такие предметы, форма которых совпадала бы с геометрической формой — эталоном или состояла бы из таких форм (эти предметы должны быть, конечно, хорошо знакомы детям, например, различные шары — воздушные, пластмассовые из набора «Кегли с шарами»; шарики с цветной горки; различные мячи, лучше однотонные, без дополнительных изображений; кукла-неваляшка; пирамидки из шаров, овощи и фрукты, форма которых близка к форме шара; простые для изображения фигурки — цыпленок, птичка, утенок, снеговик). Как уже указывалось, для того, чтобы вспомогательные средства при восприятии формы предметов, какими являются обведение и ощупывание, стали для умственно отсталых детей действительным моделированием формы этих предметов и использовались ими для построения изображений (рисунка и лепных поделок), необходимо обеспечить большое количество повторений. Однако это не означает, что дети должны многократно повторять изображения одних и тех же предметов. Большое количество повторений обеспечивается изменением игровых задач, стоящих перед ребенком, а также расширением тематики рисования и лепки, требующих применения похожего навыка, отражения одной формы и пр. Например, на одном занятии дети лепят зайку с натуры, в качестве которой используется игрушка из пластмассы, на другом — натурой служит плюшевая игрушка, на третьем — сборно-разборная игрушка, которая использовалась на конструировании, и пр. Конечно, через некоторое время детям можно предложить вылепить уже знакомую игрушку, но занятие строится несколько по-иному. Детям предоставляется большая самостоятельность, внимание воспитателя направлено на то, чтобы дети по возможности передали игровой образ в лепке, создавали фигурки с целью их последующего включения в реальную игру (после раскрашивания на занятии по декоративному рисованию). То же самое можно сказать и о рисовании, и об аппликации. Различные по цвету, величине, фактуре, но имеющие общую форму предметы воспринимаются детьми как разные, не надоедают им, вызывают к себе положительное эмоционалъное отношение, что чрезвычайно важно для успешности процесса обучения умственно отсталых детей вообще. Обратимся к рассмотрению самого хода обследования предметов перед лепкой и рисованием. В самом начале, когда педагог только знакомит детей с приемами обведения и ощупывания предметов перед изображением, большое внимание уделяется индивидуальной работе или работе в микрогруппе (2—3 ребенка). Каждому ребенку приходится подолгу и большое количество раз, с применением совместных действий, показывать, как надо обводить объемный предмет по контуру с целью выделения плоскостной формы, а также ощупывать для знакомства с объемной формой. Специально следует учить детей перемещению руки по поверхности предмета во время ощупывания, ощупывать надо двумя руками. Опыт показывает, что во время ощупывания умственно отсталые малыши часто не проводят руками по предмету, сдавливают его ладонями, начиная затем различные манипуляции с этим предметом. Часто дети ограничиваются лишь касанием руки к поверхности предмета. Поэтому воспитателю надо брать руки ребенка в свои и начинать ощупывать предмет вместе с ним совместными движениями. Движения могут быть двух видов: сверху-вниз двумя руками попеременно, в разных плоскостях; и движения, имеющие прямое отношение к исполнительским. Например, раскатывание между ладонями круговыми или прямыми движениями. Это позволяет ребенку понять и почувствовать связь исполнительского движения при лепке предмета с его формой. При возникновении такой связи зрительно-двигательное обследование формы предмета перед изображением приобретает характер подлинного моделирования формы. Кроме того, когда форма предмета или его частей в представлении ребенка связывается с движениями рук при рисовании или лепке, создается возможность не применять показ рисования и лепки тех предметов, которые имеют простую форму или состоят из простых форм, что придаст деятельности малышей известную самостоятельность. Надо отметить, что успешность обучения умственно отсталых детей способам обследования предметов перед изображением зависит в значительной степени от того, насколько согласованно воспитатель и педагог-дефектолог группы строят свою работу в данном направлении. Так, иногда мы наблюдаем, что педагог на занятиях учит детей выделять форму предмета, но это не закрепляется в деятельности: воспитатель проводит занятие по лепке или по рисованию, где изображаются предметы другой формы, и поэтому затрачивает огромное количество времени на знакомство детей с новой формой и т. д. Планирование должно осуществляться педагогом-дефектологом и воспитателем группы совместно, чтобы обучение детей было эффективным. |
отлично
1
Похожие:
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям