Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. М.: Академия, 2
|
|
Скачать 3.64 Mb.
|
| с нарушениями слуха, речи, с задержкой психического развития позволяет получить положительные результаты: создаются благоприятные условия для развития общения замкнутых детей; обеспечивается эффективное эмоциональное отреагирование (социально приемлемыми формами — у детей с агрессивными проявлениями); оказывается влияние на осознание ребенком своих переживаний, на развитие произвольности и способности к саморегуляции, на формирование позитивной «Я-концепции», уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком. Другим видом арттерапии, дающим положительные результаты в психокоррекционной работе с дошкольниками с проблемами, используемым в специальном образовательном учреждении, является музыкотерапия (рецептивная, активная, интегративная). Музыкально-терапевтические сеансы, проводимые психологом, могут осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой (3-5 чел.) формах. Рецептивная музыкотерапия, используется в работе с дошкольниками с нарушениями зрения, речи, ДЦП, задержкой психического развития и умственной отсталостью, 190 которые имеют эмоционально-личностные проблемы, конфликтные межличностные, внутрисемейные отношения, переживают состояние эмоциональной депривации, отвержения, чувства одиночества, отличаются повышенной тревожностью, импульсивностью. Занятия средствами рецептивной музыкотерапии с дошкольниками с проблемами направлены на моделирование положительного эмоционального состояния, катарсис, выход посредством восприятия музыки из психотравмирующей ребенка ситуации. Для того, чтобы музыка оказала положительный эффект, необходимо подготовить ребенка к ее восприятию (предложить сесть в удобной для него позе, расслабиться, сосредоточиться на музыкальном «рассказе»). Процесс восприятия музыки происходит совместно с психологом, который помогает ребенку «шагнуть» из реальной жизни в другой, воображаемый мир, мир причудливых образов, настроений, музыкальных красок. В небольшом, предваряющем слушание рассказе психолог настраивает дошкольника на восприятие определенной образной музыкальной картинки. Затем мелодия как бы уводит ребенка от отрицательных переживаний, раскрывает ему красоту природы и мира. Для активизации зрительных образов можно использовать различную медитативную музыку, передающую картины природы в аудиозаписи: «Морской прибой», «Волшебство леса», «Рассвет в лесу», «Шум дождя», «Искрящийся ручей» и др. После прослушивания в беседе с ребенком психолог выясняет, что «видел», чувствовал, «делал» ребенок в воображаемом путешествии, какую картинку словами он может нарисовать. Такое восприятие музыки с момента «выхода» за пределы реальной ситуации обеспечивает снятие напряжения, отвлечение от психотравмирующей ребенка ситуации. Исследования показывают, что восемь-десять целенаправленных музыкотерапевтических сеансов позволяют получить значительное улучшение психоэмоционального состояния ребенка. Сеансы рецептивной музыкотерапии с дошкольниками могут проводиться также в форме «моделирования» эмоционального состояния (регуляция, повышение эмоционального тонуса, снятие психоэмоционального возбуждения). Чтобы вывести ребенка из того или иного эмоционального состояния, ему необходимо сначала дать прослушать мелодии, созвучные его настроению, затем постепенно сменить характер музыки в соответствии с желаемой переменой. Лучший эффект при такой направленности музыкального восприятия дает программа, составленная из фрагментов разных по характеру музыкальных произведений. При этом выбираются, в первую очередь, музыкальные композиции, в которых преобладает мелодия с отчетливым ритмом. В начале сеанса слушается музыкальный фрагмент, который в большей степени отвечает душевному, эмоциональному состоянию ребенка в данный момент (если он в тревоге, страхе, то предлагается грустная мелодия, воспринимаемая в этот момент как сочувствие 191 его переживаниям). Следующий отрывок должен противостоять действию предыдущего музыкального фрагмента и нейтрализовать его. В этот момент лучшее действие оказывают мелодии со светлым звучанием, вселяющие надежду. . И в завершение предлагается произведение, обладающее наибольшей силой эмоционального воздействия, которое вызывало бы у детей настроение, необходимое для их оздоровления. Это музыка динамичная, жизнеутверждающая, создающая уверенность в себе, твердость духа. Авторы, использующие рецептивную музыкотерапию в психокоррекции, предлагают разные музыкальные произведения. Замечено (В. А. Петрушин, Е. И. Рогов и др.), что наибольший эффект вызывают классические музыкальные произведения, достаточно известные слушателям. Но в то же время музыкотерапевты отмечают, что для изменения состояния слушателя можно предложить десятки названий различных музыкальных произведений, но эти «лечебные каталоги» будут являться следствием эмпирических, но не теоретических обобщений. Расслабляющее воздействие могут оказывать произведения: П. И. Чайковского «Сентиментальный вальс», «Баркаролла»; К. Сен-Санса «Лебедь»; С. В. Рахманинова «Концерт № 2», начало 2-й части; Ф. Шопена «Ноктюрн фа мажор», «Ноктюрн ре-бемоль мажор» и др. При снятии подавленного, угнетенного состояния часто применяются «Аве Мария» Ф. Шуберта, «К радости» Л. Бетховена, «Прелюдия до-минор» Ф. Шопена, «Мелодия» К. Глюка и др. Бодрое радостное настроение появляется от слушания музыкальных произведений Д. Б. Шостаковича «Праздничная увертюра», Ф. Листа — финалы «Венгерских рапсодий» №№ 6, 10, 11, 12, В. Монти «Чардаш» и др. Сеансы рецептивной музыкотерапии могут проводиться и в форме прослушивания музыки в «живом исполнении». В этом случае ребенку можно предложить «войти» в образ исполнителя и представить, что он играет на музыкальном инструменте (скрипке, фортепиано) или дирижирует оркестром. Важно, чтобы разрядка внутреннего переживания проявлялась во внешнем движении (от легкого покачивания тела, рук, дирижирования до «игры» пальцами на воображаемых клавишах и в отдельных случаях даже плача). В психокоррекционной работе с детьми с нарушениями речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, ДЦП применяется и интегративная музыкотерапия. Примером может быть синтез музыкального и наглядно-зрительного восприятия. Занятия строятся таким образом, что на них восприятие музыки сопровождается просмотром видеозаписи на большом телевизи- 192 онном экране ярких картин природы. При этом психолог предлагает ребенку как бы шагнуть вглубь изображения, к звенящему прохладному ручью или на солнечную лужайку, мысленно собрать цветы, поймать бабочек, потрогать прохладную воду ручья или расслабиться, лежа на зеленой мягкой траве. Наибольший эффект в интегративном музыкотерапевтическом сеансе, направленном на снятие психоэмоционального напряжения, дает сочетание музыки П. И. Чайковского и С. В. Рахманинова с показом картин родной русской природы. А светлая, приподнятая музыка И. Гайдна, В. Моцарта хорошо сочетается с показом великолепных ярких лугов, покрытых цветами и порхающими над ними бабочками. Органичное сочетание двух способов восприятия дает более сильный психокоррекционный эффект. Активная музыкотерапия в работе с дошкольникам с различными проблемами используется в разных вариантах: вокалотера-пия, танцетерапия и др. Вокалотерапия у детей с нарушением речи, зрения, задержкой психического развития применяется у старших дошкольников для коррекции психоэмоциональных состояний (у детей, имеющих невысокую самооценку, низкую степень самоприятия, эмоциональную лабильность, сниженный эмоциональный тонус, проблемы в развитии коммуникативной сферы). Занятия по вокалотерапии проводятся как в индивидуальной форме, так и групповой. Они направлены на формирование оптимистического настроения с помощью вокальной деятельности ребенка. С этой целью могут использоваться песни-формулы, которые способствуют гармонизации внутреннего мира ребенка. Отдельные песенки, основанные на самовнушении положительных установок (автор В. И. Петрушин), эффективны в коррекционной работе с детьми с проблемами, например «Колыбельная самому себе» или «Я хороший, ты хороший», «Формула радости» и др. Помимо жизнеутверждающих песен-формул в занятия с дошкольниками включаются знакомые оптимистические по содержанию детские песни, которые могут исполняться под фонограмму группой детей. Такое исполнение в процессе сеанса является коррекционной поддержкой, дающей возможность ребенку почувствовать уверенность во время пения, наполняющей положительными эмоциями от коллективной вокальной деятельности. Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы и пси-хомоторики дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется в таком виде арттерапии, как кинезитерапия. Она основана на связи музыки и движения и включает в себя: танцетерапию, хорео-терапию, коррекционную ритмику, психогимнастику. В языке жеста, мимики, в позах, движениях всегда отражается внутреннее эмоциональное, душевное состояние ребенка. Способность музыки захватывать своим ритмическим строем, стимулировать и регулировать движения человеческого тела де- 193 лает ее незаменимым компонентом разных видов кинезитерапии. О взаимосвязи эмоционального состояния и мышечного тонуса, состояния тела указывал И. М. Сеченов. В связи с этим использование танцетерапии, коррекционной ритмики в работе с дошкольниками с проблемами обеспечивает снятие эмоциональных зажимов. При этом танец и ритмические движения выступают в роли средства невербального общения и разрядки эмоционального напряжения. По мнению' М. Р. Тумбе, для этой формы психологической разрядки наиболее подходят современные танцы, основанные на естественных движениях тела, без строгой регламентации. Публикации зарубежных врачей и психологов показывают, что использование танцетерапии эффективно для создания лечебно-охранительного режима, а также для тренировки не только мышечной, но сердечнососудистой и нервной систем. Кинезитерапия с дошкольниками с проблемами может проводиться в форме тематических занятий, построенных на образной импровизации педагога и группы детей. В занятие включаются различные упражнения, способствующие снятию психоэмоционального напряжения, обеспечивающие релаксацию, регуляцию эмоциональных состояний, коррекцию моторной сферы. Темы таких занятий — «Путешествие за синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал насекомых» и др. Танцетерапия с дошкольниками с проблемами предполагает использование различных видов танцевального искусства: образно-сюжетный танец-импровизация или современный детский или народный танец (элементы движений испанского, узбекского, русского, индийского танцев и т. д.). В занятия могут быть включены также элементы хореографической гимнастики, формирующие правильную осанку тела. Особенно широко танцетерапия может применяться в работе с дошкольниками с ДЦП. ^ широко используется в коррекционной работе с дошкольниками с разными вариантами отклонений в специальном образовательном учреждении. Этот вид кинезитерапии помимо коррекции психоэмоциональных и психомоторных нарушений эффективен и в преодолении отклонений в развитии внимания, памяти, воображения, речи. Коррекционная ритмика подразделяется на несколько видов в зависимости от того, с каким видом нарушений осуществляется работа посредством ритма: логопедическая ритмика (для детей с нарушениями речи), фонетическая ритмика в сочетании с музыкально-ритмическими движениями (для детей с нарушением слуха), Коррекционная ритмика для детей с нарушениями зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью. Коррекционная ритмика отличается от других видов кинезитерапии тем, что в ее основе лежит ритм, музыкально-ритмическое 194 движение и посредством их осуществляется коррекция различных нарушений в развитии детей. Любое движение взрослого или ребенка совершается в определенном ритме. Понятие «ритм» применяется в разном контексте: ритм стихотворения, прозы, сердца, дыхания, ритм дня, ритм работы и т. д. Задача лечебной, коррекционной ритмики состоит в том, чтобы с помощью ритмо-физических упражнений под музыку развивать чувство ритма и использовать его в лечебно-восстановительных целях. Связь музыки и ритмического движения является основой коррекционной ритмики, при этом ведущей составляющей является музыка, которая задает ритм движений. Наука и практика (Г. А. Волкова, Г. Р. Шашкина, Е. 3. Яхнина, Е. А. Медведева, М. Л. Афанасьева и др.) показывают, что занятия ритмикой дают положительную динамику в развитии психоэмоциональной, психомоторной сферы дошкольников с разными проблемами. Ритмика проводится в специальном дошкольном образовательном учреждении квалифицированным ритмистом, владеющим знаниями в области специальной психологии и педагогики, практическими навыками ритмических движений, элементами эвритмии. Психогимнастика также используется в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами в развитии. Она включает в себя комплекс упражнений, игр, этюдов, целью которых является сохранение психического здоровья ребенка с проблемами или коррекция психоэмоциональных и моторных нарушений у детей. На занятиях дошкольники обучаются элементам техники выражения эмоций с помощью выразительных движений, тела, навыкам релаксации. Большое значение в таких занятиях придается коррекции коммуникативных нарушений, трудностей общения со сверстниками, нежелательных личностных особенностей. Во время занятий в основном используется невербальный материал, хотя словесное выражение чувств также может присутствовать в процессе работы с детьми. Важным разделом психогимнастики является коррекция психических функций (внимания, памяти, выразительной моторики) и эмоционально-волевой сферы, осуществляемая в играх, упражнениях, этюдах. Имаготерапия в психокоррекционной работе с дошкольниками с разными вариантами отклонений применяется как в индивидуальной, так и групповой формах. При этом главная цель ее проведения — не публичное выступление детей перед зрителями как завершающая форма работы, а углубление и фиксация психотерапевтического эффекта. Нарушениями, обусловливающими использование имаготера-пии в работе с дошкольниками с отклонениями в развитии речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, являются: эмоциональная неуравновешенность, неадекват- 195 нал оценка себя в ситуации общения; установки, препятствующие общению; тревожность, страх; проблемы в общении. В качестве лечебных и коррекционных факторов имаготерапии могут быть: отвлечение, эмоциональная поддержка, обучение новым способам поведения, позитивные установки, радость коллективного творчества, укрепление чувства уверенности в себе, самоуправление, катарсис и т. д. Имаготерапия с дошкольниками в специальных образовательных учреждениях чаще всего проводится в форме куклотерапии. Работа психолога строится на основе использования любимого персонажа или куклы ребенка, с которыми разыгрываются в лицах истории, связанные с проблемной ситуацией конкретного ребенка. Любимая кукла попадает в «страшную историю» (специально придуманную психологом), но справляется с ней и выходит победителем. Психокоррекционное воздействия построено на идентификации ребенка с значимым образом. В разворачивании сюжета придуманной истории важно возрастающее напряжение в начале и положительное разрешение ее в конце. В куклотерапии важно, чтобы психолог сумел довести напряжение и переживание ребенка в процессе «спектакля» до максимума, после чего оно должно перейти в новую форму — расслабление. Однако необходимость достижения катарсиса не предполагает доведение ребенка до истерики. Чтобы избежать такого эффекта, нельзя «затягивать» рассказ, следует изменять его сюжетную линию в зависимости от состояния ребенка, а также характера имеющихся нарушений. Спектр арттерапевтических методик, используемых в работе с дошкольниками с проблемами, может быть дополнен сказкотерапи-ей как одним из видов библиотерапии (Т. В. Вохмянина, 1998; Д. Ю. Соколов, 1997; Е. Ю. Петрова, 1998; Т. Д. Зинкевич-Евстигне-ева, 2000). Эта методика дает положительные результаты с дошкольниками с проблемами, испытывающими различные эмоциональные и поведенческие затруднения, сложности в коммуникативно-рефлексивных процессах, принятии своих чувств (стыда, вины, лживости). Сказкотерапия позволяет ребенку осознать свои проблемы и увидеть различные пути их решения. Психологи, применяющие сказки, часто отмечают, что на осознаваемом вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы все равно присутствует, т. е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка. В сказкотерапии возможно как использование уже готовых сказок (народных, авторских), после восприятия которых проводится беседа с ребенком, в которой события сказки связываются с личным опытом ребенка, с его проблемами, так и составление психологом специально-направленного сюжета, затрагивающего проблем- 196 ную ситуацию ребенка. Последний вариант сказки по структуре и содержанию должен быть связан с жизнью и трудностями ребенка. Особое значение придается подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними. В сказку включаются герои в соответствии с реальными участниками конфликта и между ними устанавливаются символические отношения, схожие с реальными. Существуют разные варианты использования сказкотерапии в кор-рекционной работе с детьми. В методике Т. В. Вохмяниной (1998) выделяются два разных подхода к сказкотерапии, которые отличаются, с одной стороны, степенью индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой, — степенью директивности применяемого подхода. Директивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психокоррекции отличаются функцией и ролью психолога в работе с детьми. ^ психолог задает тему занятия и активно участвует в сказкотерапии, подбирает психотерапевтические метафоры в соответствии с проблемами ребенка, наблюдает за его реакциями в процессе рассказывания. На пропедевтическом этапе работы с ребенком проводится предварительная беседа, в которой выясняются интересы и увлечения ребенка. Это помогает в дальнейшем создать историю, близкую и понятную ребенку, вжиться в сказочный образ, соотнести его и свои проблемы, увидеть выход из сложившейся ситуации. Коррекционный эффект при разработке истории для каждого конкретного ребенка и рассказывании достигается при соблюдении ряда условий. Первое — сюжетная линия сказки должна соответствовать интересам, увлечениям, интеллектуальному уровню ребенка и включать в себя действующих лиц конфликта, в метафорической форме напоминая реальную. Второе — сюжетная линия сказки начинается с завязки (обрисовывания жизни и отношений сказочного героя), подводит к кульминации (кризисной ситуации) и через испытания (где герой пробует ряд решений) подходит к развязке (в которой герой находит выход). После завершения сеанса проверяется правильность выбранной позиции, соответствие ее потребностям персонажа; решение эмоционально подкрепляется и связывается с будущим героя. Третье — использование психологом в сказке имени ребенка, интонаций, пауз, элементов внушения, слов, применение неопределенных, неконкретных выражений («все», «каждый», «все дети делали так»), облегчающих восприятие сюжета, идентификацию с персонажами. ^ основывается на признании уникальности личности ребенка, своеобразия его внутреннего мира. В этом случае целью сказкотерапии является оказание ребенку помощи в выявлении и осознании своих проблем и путей 197 их решения. Поддерживается атмосфера эмоционального приятия ребенка, подкрепления всего положительного. Занятия могут быть групповыми (трое-пятеро детей) и составленными из цикла историй, связанных героями и их приключениями. При этом каждый ребенок индивидуален и воспринимает сказку по-своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам. Групповая сказкотерапия, так же как индивидуальная, предполагает предварительную психологическую диагностику, которая помогает выявить круг проблем у детей группы и подобрать максимально «эффективные» сказки и игры. По мнению психологов, использующих сказкотерапию как метод коррекции, хорошие результаты при групповой форме работы дают дети, не владеющие элементарными навыками общения, замкнутые, пассивные, или дети с нарушением поведения, неконтролируемой агрессией, с завышенной самооценкой, страдающие фобиями. По методике Т. В. Вохмяниной, организация занятий сказкотера-пией предполагает три части и вариативность. Сеанс может начинаться с ритуальной песни или игры, после чего с детьми проходит краткое обсуждение того, что случилось с ними за время, прошедшее с предыдущей встречи, их успехов, неудач. В этой же части проводится ряд психотерапевских игр (содержание изменяется в зависимости от проблем детей группы). Во второй части занятия дети слушают сказку, участвуют в ролевых психотерапевтических играх, связанных с сюжетом сказки, направленных на преодоление трудностей и позитивное разрешение проблем детей. После чего рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги занятия и исполняется ритуальная, заключительная песня. Методика, разработанная Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, основывается на психолого-педагогических подходах, а также предусматривает использование сказки в целях диагностики отклонений в личностном развитии ребенка. Сказкотерапевтический процесс предполагает включение разных видов народных и авторских сказок: дидактических (в которых одушевляются абстрактные символы — буквы, цифры, звуки, арифметические действия и т. д.); психотерапевтических (раскрывающих глубинный смысл происходящих событий, помогающих ребенку увидеть ситуацию со стороны); психокоррекционных (положительно влияющих на поведение ребенка); медитативных (направленных на осознание себя в настоящем «здесь и сейчас», на улучшение детско-родительского взаимодействия, отношения к окружающему, раскрывающих личностный потенциал ребенка). Перечисленные варианты сказок моделируются психологом с учетом актуальной ситуации и подаются в разной интерпретации: анализ, сочинение, рассказывание с последующим рисованием сюжета, с его инсценированием с помощью кукольного персонажа, разыгрывание сказки в песочнице и др.). 198 Использование того или иного вида сказок в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами определяется вариантом отклонения в развитии. Поэтому из перечисленных сказок психолог выбирает вариант, соответствующий возможностям ребенка. Все арттерапевтические методики, используемые в работе с дошкольниками с проблемами, направлены на коррекцию личностной сферы ребенка. Применение средств искусства в психокоррек-ционной работе с дошкольниками в специальном образовательном учреждении могут иметь успех в том случае, если в эту работу активно включены родители детей. Поскольку большая часть трудностей личностного порядка у дошкольников часто проявляется в дет-ско-родительских отношениях, то без положительного изменения этих отношений работа с ребенком будет недостаточно эффективной. Формы совместной работы специального образовательного учреждения с родителями могут быть различны: консультации, лекции, групповые дискуссии. Важно, чтобы с родителями обсуждались проблемы детей, разъяснялась необходимость разрешения проблемной ситуации и активного участия родителей в психокоррек-ционной арттерапевтической работе с ребенком. ГЛАВА 5 ^ В школьном возрасте роль арттерапевтических методик в психокоррекции не уменьшается, а, напротив, повышается; вместе с психическим развитием ребенка расширяется круг терапевтических техник и задач. Любая психокоррекционная методика направлена на решение определенных задач и имеет свои границы применения в зависимости от возраста ребенка и особенностей его психического развития. К сожалению, арттерапевтические методики как средство психологической коррекции еще не заняли подобающего им места при работе с детьми школьного возраста. Терапия средствами искусства требует подготовки специалиста, которую не всегда можно получить. В результате «арттерапией» начинают называть любую деятельность с ребенком, связанную с какими-то видами искусства. Поэтому остановимся подробнее на возможностях применения психологической коррекции средствами искусства как особого вида деятельности психолога в коррекционной школе. Необходимо подчеркнуть, что в этой области не может быть жестких рецептов («с той или иной категорией детей такого-то возраста следует работать такой-то методикой»). Это невозможно, так как у каждого ребенка есть индивидуальные особенности, уникальная структура вторичных нарушений психики в сочетании с сохран- 199 ными звеньями, а также своеобразная социальная ситуация развития. Поэтому при определении тактики работы с детьми необходим творческий подход. В то же время в разработке стратегии, т. е. в определении дальних целей и наиболее общих подходов к их достижению, можно руководствоваться следующими соображениями. На всех возрастных этапах и со всеми категориями детей можно использовать все перечисленные в одном из предыдущих разделов виды коррекции средствами искусства — музыки, изобразительного искусства, драмы и пр. Но их использование будет иметь свою специфику. Младший школьный возраст во многом сохраняет особенности дошкольного возраста, поэтому здесь применимы те же самые конкретные методы, что и в работе со старшими дошкольниками, особенно если речь идет о детях с интеллектуальными нарушениями. ^ развивается вся познавательная деятельность ребенка, в частности, мышление (абстракция, обобщение), хотя во многом сохраняются особенности, характерные для младших школьников. В среднем школьном возрасте арттерапевти-ческие методики приобретают более сложные формы, увеличивается роль вербального их компонента, т. е. обсуждения, например, творческой продукции или процесса, осуществляемого ребенком. ^ период «второго рождения личности», по А. Н. Леонтьеву, характеризуется созреванием познавательной сферы и личности, формированием мировоззрения, деятельностью по самопознанию; наряду с этим — эмоциональной неустойчивостью, проявлениями негативизма, протестных реакций. Это очень сложный период в жизни даже нормально развивающегося ребенка, и психологическая помощь подросткам зачастую бывает необходима. В этот период у детей с дефицитарным вариантом психического дизонтогенеза усиливаются переживания дефекта, связанные с тем, что в подростковом возрасте очень важно отношение сверстников. При отсутствии психологической помощи могут проявляться патологические варианты развития личности, психопатии и пр. Переживания дефекта в этом возрасте могут иметь место и у детей с интеллектуальными нарушениями, хотя они имеют другой характер (подросток с олигофренией скорее задает себе вопрос «Зачем они надо мной смеются?», чем «Почему я такой?»). В этом возрасте наиболее обширен арсенал методов психологической коррекции, поскольку каковы бы ни были особенности нарушений психического развития, за время школьного обучения дети значительно продвинулись вперед. Существуют и «сквозные» методы и приемы, применение которых допустимо на всех возрастных этапах, включая подростковый возраст. К таким методам относится, например, драматическая пси-хоэлевация (Медведева И. Я., Шишова Т. Л., 1996), с помощью которой ведется работа с детьми от 4 до 14 лет, в том числе и с негру- 200 быми нарушениями психического развития. В особом театре разыгрываются специально написанные этюды и спектакли, в ходе которых патологическая доминанта ребенка (страхи, агрессивность, демонстративность и пр.) «возвышается» (отсюда — термин «пси-хоэлевация») и превращается в нечто конструктивное — например агрессивный ребенок превращается в защитника слабых. Основные герои драматизации — хозяин и его собака; при этом под хозяином подразумевается все конструктивное в ребенке, а под собакой — патологическая доминанта. В ходе разыгрывания соответствующих сцен ребенок учится управлять своей «собакой», начинает изменять свое поведение. Что касается специфики работы в зависимости от категории детей, то при подборе коррекционных средств в первую очередь следует учитывать два фактора — уровень интеллектуального и уровень речевого развития. Чем лучше развиты речь и мышление, тем шире арсенал применяемых средств. Особенности же сенсорной, двигательной сферы учитываются во вторую очередь, для обеспечения ребенка соответствующим материалом (для творчества, например, незрячему ребенку арттерапевт предложит глину, а не пастель). Условно можно выделить ряд общих стратегических задач, имеющих не только узкокоррекционную, но и профилактическую направленность, решаемых с активным применением арттерапевтических методик. Эти задачи вытекают, в частности, из выделенных отечественной специальной психологией общих закономерностей развития психики разных категорий детей с отклонениям: — стимуляция общей активности детей, в первую очередь, познавательной; — развитие психических функций (речи, мышления, памяти и т. п.) — насколько это позволяет характер нарушений; — формирование адекватных «Я-концепции», самооценки; — формирование способности к полноценному социальному взаимодействию. Все эти задачи взаимосвязаны и, как правило, не решаются в отрыве друг от друга в какой-то определенной последовательности. Но можно выделить некоторые приоритетные задачи, в ходе решения которых попутно будут решаться и другие, и артметодики в этом плане очень продуктивны. Например, драматизации могут помочь в решении любой из поставленных задач. Частные задачи зависят от проблем конкретного ребенка. Итак, арттерапевтические подходы и техники зависят от возраста ребенка и особенностей его психического развития. Возможные варианты работы целесообразно рассмотреть на двух примерах: — дети младшего и среднего школьного возраста с недостатками умственного развития и выраженными речевыми нарушениями; — дети старшего школьного возраста без выраженных интеллектуальных и речевых нарушений. 201 При работе с детьми первой группы могут быть использованы все существующие артметодики, стимулирующие развитие психики ребенка, в том числе речи, но в более элементарной форме по сравнению с тем, как они используются в работе со второй группой. Однако даже простые задания не только развивают познавательную сферу ребенка, но и дают ему ощущение собственной значимости, ценности. Характерной особенностью работы с этой группой является то, что внешняя активность взрослого здесь гораздо выше, чем при работе со второй группой. Коррекция средствами изобразительного искусства может быть представлена в виде игры, а не в виде специальных занятий, как в более старшем возрасте, причем предпочтение отдается упражнениям, предполагающим несложную работу с материалом, включая использование песка, глины, наливание разных красок на лист бумаги. При этом необходимо подробнейшее предварительное знакомство с изобразительными средствами. Такого рода работа позволяет активизировать детей и развивать их сенсомоторные навыки. Отмечено, что у умственно отсталых детей при попытках работать с незнакомыми, непривычными материалами может возникнуть сильная тревога, поэтому им нужна индивидуальная помощь. В работу обычно включаются темы и упражнения, направленные на развитие психических функций. Применяются несложные техники для совместной групповой работы, чтобы дети постепенно усваивали навыки социального взаимодействия. У таких детей воображение развито слабо, что затрудняет выполнение относительно сложных заданий, но даже простые задания могут стимулировать и воображение, и другие психические функции. Это могут быть, например, такие упражнения. «Магазин». Каждый участник получает лист бумаги с соответствующим заголовком — например «Магазин игрушек», «Овощной магазин» и пр. Необходимо нарисовать или вырезать из журналов и наклеить соответствующие изображения. Аналогично выполняются задания «Виды спорта», «За столом» и др. (А. И. Копытин, 1999) «Дневные события». Необходимо нарисовать или вырезать из журналов картины, иллюстрирующие те или иные события, участниками которых были дети (каникулы, праздник); при этом желательно вспомнить и описать детали этих событий. Словесные формы взаимодействия с ребенком в виде обсуждения его продукции и чувств, с этим связанных, возможны лишь в минимальной степени из-за неспособности детей к рефлексии, и к этому нужно быть готовым, но предпринять попытки такого взаимодействия вполне допустимо, подчас ребенок в состоянии вербализовать скрытую сильную эмоцию (выразившуюся, например, в том, что он смешал на листе черную и желтую краски). Желательно больше внимания уделять стимуляции речевых комментариев к продуктам изобразительной деятельности со стороны 202 ребенка. Можно более целостно использовать гештальт-подход (правила работы с ребенком в ходе изобразительной деятельности описаны в одном из предыдущих разделов). Работа в рамках музыкотерапии имеет для этой категории детей очень большое значение. Прежде всего музыка, прослушивание музыкальных произведений непосредственно воздействуют на нервно-психическую сферу, оптимизируют психовегетативные реакции. Вместе с тем пассивное прослушивание музыки как таковой у этих детей вызывает затруднения. Как отмечают специалисты (Ю. С. Шевченко, 1995), пассивное слушание возможно лишь при засыпании, во всех остальных случаях восприятие мелодии и ритма сопровождается мимическими движениями, отбиванием такта и пр. Постепенно, по мере прослушивания музыки даже дети с выраженными интеллектуальными нарушениями становятся в состоянии сосредоточенно слушать ее в течение 10-15 мин, они научаются концентрировать свое внимание. Что касается характера предлагаемых произведений, то опыт показывает, что наиболее приемлема классическая или народная музыка, она особенно благотворно воздействует на детей, «упорядочивает» их психику. Быстрые и веселые детские песни вызывают у детей с умственной отсталостью не только подъем настроения, но и неадекватные эмоциональные реакции, беспорядочную активность (Т. Д. Зинкевич-Евстигне-ева, 1998). Имеются данные о положительном влиянии медитативной, малоструктурированной музыки, поэтому нужно экспериментировать, подбирать наиболее подходящую для данного ребенка музыку. Часто практикуется активная форма музыкотерапии — вокало-терапия и инструментальная терапия. К концу второго — началу третьего классов короткие мелодии отделяются от текста, начинают использоваться простые формы самостоятельного музицирова-ния (например, игра в «эхо», когда один ребенок играет на флейте какую-то простую мелодию, показанную ему взрослым, а другой из соседнего помещения вторит ему, что вызывает у всех бурные положительные эмоции). Музыка для этой категории детей очень важна и как вспомогательное средство при использовании суггестивных методов, она усиливает их действие. Дело в том, что в младших классах дети с нарушениями интеллекта маловнушаемы из-за недостаточно развитых речи и восприятия окружающего мира (Н. П. Вайзман, Д. С. Гуровец, 1992). Может использоваться музыка и для сопровождения изобразительной деятельности, что также повышает эффект действия обоих средств искусства (изобразить свое впечатление от услышанного звука или музыки и пр.). Наличие даже выраженных двигательных нарушений не является противопоказанием — рисовать можно как 203 угодно и чем угодно. Характерно, что при прослушивании классической музыки дети рисуют более структурированные изображения; при прослушивании медитативной музыки структурированности в изображениях не наблюдалось, но при этом они не были и хаотичными — это были уже не линии, точки, образные элементы, а сложные переплетения цветовых пятен, заполняющие пространство* листа. Рисование под музыку дает хороший диагностический материал; с изменением эмоционального состояния в лучшую сторону меняется и цветовая гамма — от темных ахроматических цветов к светлым, ярким. Коррекция средствами драматического искусства используется с учетом речевого недоразвития школьников. Она, вместе с тем, будучи правильно организована, способствует развитию речи, обогащению словарного запаса. Чаще всего используются драматизации детских сказок и потешек, которые позволяют учиться невербальному выражению эмоциональных состояний, развивают психические функции, способность к коллективному взаимодействию, моторику. Постепенно драматические постановки могут усложняться, разрабатывать какие-то специфические темы (страхов, агрессии). Как обычно, при распределении ролей учитываются индивидуальные особенности и проблемы ребенка. Для таких детей очень важно, чтобы спектакли разыгрывались для публики. Наличие зрителей мобилизует их, повышает самооценку, дает уверенность в себе. Многие практики отмечают, что дети с интеллектуальными нарушениями очень ответственно относятся к участию в спектаклях. Драматизации возможны не только с помощью живых актеров, но и с помощью кукольного театра (марионеток, би-ба-бо). Важно, чтобы костюмы актеров, куклы были выразительными, вызывали положительные эмоции, желание работать с ними. Во всех случаях, как правило, работа строится по фиксированному сценарию, поскольку возможности импровизации у этих детей невелики, но любая их конструктивная активность заслуживает поощрения, ее нельзя оставлять без внимания и тем более пресекать, настаивать на точном воспроизведении текста. Среди видов арттерапии для психологической коррекции школьников используется кинезитерапия (танцетерапия, хореотерапия). По мере развития детей танцы могут усложняться и использоваться уже не только для развития моторики, чувства ритма и пр., но и для совершенствования социального взаимодействия на невербальном уровне, для выработки позитивного образа собственного тела и пр. Заниматься танцами могут дети и с грубыми двигательными нарушениями, даже не передвигающиеся самостоятельно — ритмическая активность, участие в общегрупповом процессе благотворно сказывается и на них. 204 В коррекционной работе со школьниками возможно использование библиотерапии, которая представляет собой терапию, основанную на воздействии художественного слова. В основе этой методики лежит подбор специального (лечебного) художественного произведения, чтение его ребенком и письменный анализ (в дневнике) ребенка. В своем анализе ребенок использует различные отступления, оговорки, свои эмоциональные оценки. Художественные произведения подбираются таким образом, чтобы процесс психокоррекции шел по нарастающей, а в образах героев произведений (например, в «Гадком утенке» Г. X. Андерсена, в «Пигмалионе» Б. Шоу) ребенок видел собратьев по несчастью, черты своего характера, свои желания и чувства и возможность положительного разрешения проблемы. Итак, как видно из сказанного, при работе с данной группой детей применимы различные арттерапевтические методики. Во втором случае, при работе с детьми старшего школьного возраста без выраженных интеллектуальных и речевых нарушений, возможности использования арттерапевтических методики резко увеличиваются. Можно применять не только элементы того или иного метода, но использовать целые психокоррек-ционные системы, в которых метод выступает в качестве самостоятельного средства коррекции либо сочетается с другими коррек-ционными мероприятиями.В организационном плане эти занятия проводятся уже не в виде «просто игр», а в виде «сессий», «занятий», что позволяет школьникам ощутить серьезность, значимость происходящего, создает специфическую терапевтическую атмосферу. Музыкотерапия может использоваться как вспомогательное средство, как тонизирующее или релаксирующее музыкальное сопровождение. Кроме того, она может использоваться в форме самостоятельного исполнения каких-то мелодий, передающих настроение подростка, на инструменте, тоже соответствующем его настроению (понятно, что для этого необходимо знакомство с возможностями инструментов). В виде самостоятельной работы с музыкой в этом возрасте вводится полифония, совместное пение или исполнение музыкальных произведений, что дает хороший опыт социального взаимодействия на невербальном уровне, формирует чувствительность к реакциям других. В настоящее время существуют синтетические виды музыкоте-рапии — в частности, методика О. А. Блинова (1998), в которой автор объединяет подходы гештальттерапии, телесно ориентированной терапии, психодрамы (о ней будет сказано ниже) и т.п. и которую он называет личностно ориентированной музыкотерапией. Для старшего школьного возраста такой подход очень актуален. Техника работы, которая проводится в виде групповых занятий, включает следующие блоки. 205 1. Традиционная форма работы, основанная на пассивном восприятии музыки: — как катализатора эмоциональных процессов; — как фоновой музыки во время рисования, для релаксации, медитации, усиливающей вовлеченность в процесс работы (часто участники даже не могут сказать, какую музыку они слышали). 2. ^ звучащей извне, когда терапевтический эффект достигается путем активного переживания эмоционального содержания произведения — его осознания, устной или письменной вербализации, рисования и т. п. Эта работа включает: — упражнения на самоосознание через музыку — ассоциативное описание подростком эмоционального и образного содержания музыки, сравнение ее со своим состоянием (образом). Усложненный вариант — придание образу динамики, оптимизация эмоционального состояния. (Так, 11-летняя девочка испытывала страх при прослушивании любой музыки, независимо от ее характера. Чувство страха вылилось в образ льва, которого девочка нарисовала и который затем был «уничтожен» и в виде рисунка, и ритмически, дви-гательно, что привело к освобождению от страха.); — свободный изобразительный танец под музыку. Он решает задачи самовыражения, двигательного раскрепощения, влияет на развитие невербальных средств выражения эмоциональных состояний; — зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, т. е. образ рисуется общий для всех участников. Здесь отрабатываются модели оптимального взаимодействия с партнерами; — музыкальный театр. Это двигательно-мимический групповой процесс, направленный на осознание того, как каждый из участников группы воспринимает значимые жизненные ситуации и моделирует свое поведение в них. При этом тема не формулируется словесно, а рождается в процессе восприятия музыкальных образов. Завершает работу обсуждение; — совместное музицирование терапевта и клиента (на фортепиано, гитаре и пр.). Оно помогает осознать свое актуальное состояние, стимулирует способность проявлять инициативу в нестандартной ситуации, дает возможность осознать атмосферу в группе; — музыкальные зарисовки — индивидуальные импровизации на какую-то тему («мое состояние», «мое отношение к ...», «мой автопортрет»). Это дает раскрепощенность, обогащает невербальное самовыражение; — диалоги на фортепиано. Партнеры общаются друг с другом с помощью музыкальных инструментов, что способствует взаимопониманию, улучшает поведенческие модели; — «живая музыка». Одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах (например, колыбельную — грубо, испуганно, решительно 206 и пр.). Это расширяет репертуар выразительных средств, может изменить привычные образцы поведения (если робкий человек смог решительно сыграть, то позже он сможет решительно сказать); — «ритмы и звуки тела». Участники прислушиваются к дыханию, чтобы почувствовать, какой звук хотелось бы произнести на выдохе, выразить этот звук, почувствовать свое тело. Аналогично прислушиваются к пульсации в теле, изображают услышанный ритм. Такие упражнения стабилизируют дыхание, снимают мышечные зажимы, активизируют глубинные структуры психики, повышают самоосознание (прежде всего — собственного тела), стимулируют решение эмоционально значимых проблем. При работе со школьниками рассматриваемой группы такую программу (пусть даже не в полном объеме, но включая все три блока) вполне можно проводить. При коррекции средствами изобразительного искусства также можно использовать самые разнообразные приемы (А. И. Копытин, 1999). Это могут быть: 1. Упражнения, предполагающие работу с разными изобразительными материалами и имеющие целью общую активизацию и развитие сенсомоторной сферы (например, разминая кусок глины, сосредоточить внимание на своих ощущениях). 2. «Общие» темы и упражнения, позволяющие изучать проблемы детей и выражать самые разнообразные переживания (рисунки на свободную тему или на заданную значимую тему — «добро и зло», «страх» и пр.). 3. Темы, связанные с восприятием себя, позволяющие изучать систему отношений детей и положительно влиять на ее изменения (нарисовать или вылепить автопортрет; изобразить, каким тебя видят друг и недруг; нарисовать свой герб, отражающий характерные свойства личности и т. п.). 4. Упражнения и темы, позволяющие изучить отношения в семье ребенка с целью выявления причин нарушений поведения и их последующей коррекции (с помощью песочницы и разных фигурок скомпоновать какую-то бытовую сцену; изобразить членов семьи в виде животных или предметов). 5. Работа в парах, направленная на развитие коммуникативных возможностей школьников («каракули Винникота» — один участник рисует каракули и передает другому, чтобы тот создал образ; один участник начинает рисунок на свободную или заданную тему, а другой заканчивает; затем результаты совместной работы обсуждаются). 6. Совместное групповое рисование, также направленное на развитие социальных навыков («групповая фреска» — на большом листе бумаги рисуют одновременно или по очереди на ту или иную тему: «жизнь в школе», «поход», «день рождения», «мир вокруг нас»). 7. Групповые изобразительные игры («странное животное» — один ребенок рисует голову животного, загибает лист и передает 207 следующему участнику; тот рисует туловище, загибает лист и передает дальше; в конце каждый пытается рассказать от первого лица о какой-либо части фигуры, которую он не рисовал; аналогично изображается и человек). 8. Изобразительная работа на основе направленной визуализации (представления какого-то зрительного образа) или материала сновидений (дети с помощью арттерапевта вызывают у себя образ на какую-то тему, например путешествие на ковре-самолете или образ из сна, и изображают наиболее яркие впечатления, которые затем обсуждаются). 9. Техники, сочетающие изобразительную деятельность с другими формами творческого самовыражения (передача впечатлений от музыки с помощью рисования в процессе ее прослушивания; изображение образов, вызываемых звучанием собственного имени, ощущениями от своих танцев под музыку, изображение в рисунке или скульптуре каких-то своих качеств в виде отдельных персонажей и разыгрывание диалогов между ними, отражение в рисунке впечатлений от поэтических произведений и т. д.). 10. Упражнения, помогающие при разрешении конфликтных ситуаций или служащие для профилактики конфликтного поведения в семье, школе (изображение конфликта в конкретном или метафорическом виде с последующим обсуждением; создание композиций на тему «шторм», «взрыв»; крупномасштабная работа с использованием малярных кистей, губки и пр. для «выпускания пара»; рисование историй возникновения конфликтов в подгруппах по 2 - 5 человек с последующей передачей рисунков другой подгруппе, которая пытается определить содержание рисунка, роли отдельных участников и их точки зрения). Коррекция средствами изобразительного искусства может идти и в рамках гештальттерапии. При работе с отдельными категориями детей могут использоваться и редкие, «экзотические» (в силу особых требований к терапевту) виды коррекции. Например, имеются данные об успешном применении метода скульптурного портретирова-ния при аутизме (Г. М. Назлоян, 1997), сущность которого состоит в том, что терапевт лепит лечебную скульптуру — портрет человека; в процессе создания этого портрета устанавливается терапевтический контакт; по мере того, как человек узнает себя, а портрет приближается к завершению, симптомы аутизма постепенно сглаживаются. Коррекция средствами |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
 |
Об утверждении перечня показаний и противопоказаний к получению профессий и специальностей На основании пункта 2 статьи 11 Закона Республики Беларусь от 18 мая 2004 года «Об образовании лиц... |
|
Словарь основных понятий, встречающихся в специальном образовании |
|
Акимова Т. А. А-39 Экология: Учебник для вузов/Т. А. Акимова, В. В. Хаскин. Под ред. В. В. Хаскина А-39 Экология: Учебник для вузов/Т. А. Акимова, В. В. Хаскин. Под ред. В. В. Хаскина. – М.: Юнити.... |
|
Судебная медицина: Учебник для юридических вузов |
|
Судебная медицина: Учебник для юридических вузов |
|
Вайнер Э. Н. Валеология: Учебник для вузов. 2001 |
|
Ганцев Ш. К. Онкология: Учебник для студентов медицинских вузов |
|
Еникеев М. И. Общая и социальная психология. Учебник е 63 для вузов |
|
Климов Е. А. К49 Введение в психологию труда: Учебник для вузов |
|
Н. Н. Трапезников. Онкология. Учебник для мед. Вузов. М. Медицина, 1993 |
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям