Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. М.: Академия, 2

Скачать 3.64 Mb.

Название	Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. М.: Академия, 2
страница	9/17
Дата	31.03.2013
Размер	3.64 Mb.
Тип	Книга

Содержание

Игра на детских музыкальных инструментах —

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 17

Движения под музыку — это вид активной музыкальной деятельности, основой которого является взаимодействие музыки и

ИЗ

ритмического движения. Он дает возможность ребенку овладевать «языком движений» и в единстве с музыкой сформировать двигательную и музыкально-ритмическую культуру. Музыкально-ритмическое воспитание оказывает положительное влияние на деятельность организма в целом. И. М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений, подчеркивал ее значение для онтогенеза.

Система музыкально-ритмического воспитания осуществляется в процессе развития слуха и умения согласовывать движения с музыкой. Практика использования музыкально-ритмических движений показывает, что чем раньше они применяются в коррекционной работе с детьми с проблемами (в форме ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов), тем успешнее осуществляется развитие ребенка, его речевой функции, произвольности деятельности, моторики, формирования пластичности и выразительности движений, овладение приемами невербальной коммуникации, а также развитие музыкальных способностей.

Работа по музыкально-ритмическим движениям предполагает несколько направлений:

— формирование музыкально-ритмических навыков: умения передавать движениями средства музыкальной выразительности (характер, темп, ритм, динамику, форму музыкального произведения);

— формирование навыков выразительных движений (основных, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных).

В процесс овладения движениями под музыку решаются задачи, общие для всех категорий детей с отклонениями в развитии:

— развитие музыкального восприятия, умения передавать различные средства музыкальной выразительности, в свободных движениях отражать жанры музыки (марш, танец, напевную песню, вальс, народный танец и т. д.);

— овладение семиотическими формами движений, «языком движений», умением пантомимически, жесто-мимически в танце, игре передавать музыкальный образ;

— развитие творческих проявлений детей в движениях под музыку в музыкально-двигательной импровизации в сюжетно-игро-вых этюдах, танцах;

— осуществление коррекции отклонений в развитии психических функций (внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления) и эмоционально-волевой сферы средствами движений под музыку.

Решение этих задач осуществляется через основные виды музыкально-ритмических движений: музыкальная игра (сюжетная и несюжетная), пляски, хороводы, упражнения, музыкально-двигательные импровизации, этюды, образная и танцевальная гимнастика. В процессе работы по овладению движениями под музыку с детьми

1

с отклонениями в развитии используются разные методы — зрительно-двигательный, слухо-двигательный, словесно-двигательный.

Естественные для ребенка подвижность, яркий эмоциональный отклик на музыку, желание двигаться под нее вместе со сверстниками делает музыкальное движение одним из самых любимых видов художественной деятельности. При каждом конкретном отклонении в развитии этот вид музыкальной деятельности имеет особенности, определяющие и содержание, и специфику его использования.

Так, у детей с нарушением слуха формирование звуковой и интонационной структуры речи базируется на развитии слухо-кине-тической связи, на основе которой построена вся фонетическая ритмика для данной категории детей. Занятия по музыкально-ритмическим движениям выделяются в самостоятельный раздел и по содержанию включают в себя различные виды деятельности, направленные не только на формирование музыкально-ритмических основ и овладение «языком движений», но и осуществляющие формирование речевой деятельности посредством использования движений.

С этой целью в занятия включаются такие разделы, как ритмическая стимуляция речи, хоровая декламация, фонетическая ритмика (система двигательных упражнений, в которых различные движения корпуса, головы, рук, ног сочетаются с произнесением определенного речевого материала: фраз, слов, слогов, звуков), развитие движений под музыку и ориентировка в пространстве. Овладение музыкально-ритмическими навыками необходимо ребенку с нарушением слуха, поскольку совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны таким детям. Непринужденность, приобретаемая детьми в процессе выполнения ритмических движений телом, оказывает положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. На музыкально-ритмических занятиях с дошкольниками, имеющими нарушения слуха, постоянно используются музыка, движение и устная речь, что и составляет основу коррек-ционного воздействия на такого ребенка. При обучении движениям под музыку дошкольники упражняются не только в их правильном и ритмичном исполнении, но и в эмоциональной пластической выразительности образа. У детей формируется понимание красоты движений, желание грациозно двигаться.

Для детей с нарушением зрения формирование музыкально-ритмических движений особо значимо, так как звуко-двигательная информация является для таких детей средством ориентировки в окружающем мире. Двигательный анализатор у детей с нарушением зрения позволяет точно выполнять движения в учебной, трудовой, бытовой деятельности. Занятия ритмикой, усвоение двигательного действия, формирования чувства ритма и имеют существенное значение в жизни детей с нарушением зрения. Музыкально-ритмиче-

114

115

екая деятельность организуется посредством использования основных гимнастических упражнений с предметами и без них в сочетании с музыкой, танцевальными движениями, с помощью музыкально-речевых игр, упражнений на согласование движений и музыки.

Музыкально-ритмическая деятельность дошкольников с задержкой психического развития и с легкой степенью умственной отсталости, как и детей с нарушением зрения, обеспечивает овладение выразительным «языком движений», умение с помощью пан-томимики, жестов не только передавать музыкальный образ в танце и игре, но и использовать эти навыки в бытовом общении. В процессе движений под музыку происходит эмоционально-художественное развитие ребенка, он учится передавать различные эмоциональные состояния образов, испытывает чувство удовольствия от участия в музыкальном движении. Выполнение движений в соответствии с характером музыки и другими средствами выразительности (темпом, ритмом, динамикой, формой) способствует также развитию психических функций детей (внимания, памяти, образного мышления), формированию их произвольности при передаче образа в сюжетных музыкальных играх. Выполнение разнообразных танцевальных композиций, двигательных упражнений под музыку развивает произвольность их двигательной сферы. Дети начинают выполнять движения не только по показу, но и по словесной инструкции взрослого, а также самостоятельно.

Музыкально-ритмические движения обеспечивают формирование общей музыкальной и двигательной культуры дошкольника с проблемами.

^ Игра на детских музыкальных инструментах — это вид музыкальной деятельности, который широко используется в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. Он зарождается уже в младенчестве, когда ребенок впервые сознательно берет в руки погремушку и манипулирует с ней, извлекая звук.

В современных условиях, когда возрастает роль художественной культуры в формировании ребенка с проблемами, знакомство с музыкальными инструментами, отражающими национальные фольклорные традиции, приобретает еще большее значение.

Существуют разнообразные формы использования детских музыкальных инструментов в процессе музыкального развития. Это и музыкально-дидактические игры, где осуществляется знакомство с различным звучанием музыкальных инструментов; специальное индивидуальное музицирование в часы занятий, досуга; это и коллективное исполнение музыкальных произведений в ансамбле с педагогом и сверстниками.

С помощью игры на детских музыкальных инструментах у детей с проблемами формируются все компоненты музыкального слуха (тембровый, динамический, ритмический, мелодический). В музыкально-дидактических играх дошкольники знакомятся с разными

116

группами музыкальных инструментов, а в обучении в основном используются различные ударные инструменты. Для организации игр в свободное время дня детям предлагаются как неозвученные игрушки, лишь изображающие музыкальный инструмент (балалайку, пианино и др.), так и звучащие.

Обучение музицированию осуществляется на фронтальных и ин-видуальных занятиях: сначала это передача на ударных музыкальных инструментах ритмического рисунка, построенного на одном звуке в упражнении «музыкальное эхо», затем игровые упражнения на металлофоне на двух и более звуках.

Положительные результаты в обучении этому виду музыкальной деятельности старших дошкольников с нарушениями слуха, зрения, речи, с задержкой психического развития и умственной отсталостью наблюдаются особенно при использовании методики Карла Орфа, известного немецкого музыканта и педагога. Эта методика предполагает постепенное овладение различными ударными инструментами, начиная с передачи ритма с помощью естественных хлопков, шлепков, шагов самими детьми в игровой форме, а затем овладение умением передавать и ритмические композиции, и мелодическую структуру произведения с использованием разнообразных ударных инструментов. Выбор детских музыкальных инструментов определяется особенностями отклонения в развитии.

При обучении детей с нарушениями слуха могут использоваться разные группы музыкальных инструментов. При этом игра на инструментах сочетается с ритморечевыми упражнениями и строится в сопряженном и отраженном варианте исполнения.

У детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью игра на детских музыкальных инструментах осуществляется на основе подражания взрослому и постепенном овладении самостоятельным исполнением несложных песенок в ансамбле как на индивидуальных занятиях, так и на фронтальных и подгруп-повых музыкальных занятиях и на ритмике.

Такие дети овладевают навыками игры на ударных инструментах (ложках, палочках, треугольнике, бубне, маракасах, а также металлофоне и деревянном ксилофоне). Это обучение строится на основе подражания взрослому в игровых упражнениях.

В работе с детьми с нарушениями зрения целесообразнее применять клавишные инструменты, где звукоизвлечение основано на мышечно-тактильных ощущениях (аккордеон, гармоника), также могут использоваться ударные инструменты с нефиксированной мелодией (бубен, колокольчик, пандейра и др.). Изобразительная деятельность подводит дошкольников с проблемами к пониманию того, что изобразительное ис-Изобразительная кусство отражает окружающий мир посредст-деятельность вом линий, красок, цвета, формы. В этот пери-дошкольников од дети знакомятся с разными видами и жан-

117

рами изобразительного искусства, представления о которых у них углубляются в процессе изобразительной деятельности. Задачи в обучении данному виду искусства:

— воспитание у детей с проблемами эмоционально-эстетических чувств, эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений искусства;

— развитие способности понимать их содержание, его единства со средствами выразительности в разных видах изобразительного искусства;

— формирование оценочного отношения к результатам изобразительного творчества, своего и сверстников, навыков и умений в изобразительной декоративной, конструктивной деятельности;

— развитие у детей моторного «алфавита» изобразительных действий, техники изображения пространственных ориентировок, представлений о некоторых основных средствах «изобразительного языка»;

— формирование творческих проявлений ребенка с проблемами в разных видах изобразительного искусства;

— подведение ребенка к пониманию того, что искусство окружает всюду (дома, в детском саду, на улице); что оно доставляет людям удовольствие, украшает быт и что к нему следует бережно относится.

Развитие творческих проявлений в изобразительной деятельности у детей с проблемами определяется:

— наличием положительной мотивации и эмоционального настроя к изобразительной деятельности;

— уровнем сформированности способности к изобразительной деятельности, которые составляют степень развития воображения;

— в зрительной чувствительности, обеспечивающей полноту восприятий;

— дифференцированностью движений руки, которая помогает овладеть навыками изображения.

Особенности изобразительной деятельности детей с проблемами в развитии обусловлены структурой имеющихся у детей нарушений. Сенсорные нарушения, наблюдающиеся практически у всех детей с различными вариантами отклонений, влияют на формирование их изобразительной деятельности.

Так, при задержке психического развития и умственной отсталости наблюдается несовершенство цветоразличения (узнавания промежуточных цветов) и таких компонентов восприятия, как дифференцированность, избирательность, целостность, осмысленность, точность. Эти отклонения в развитии не обеспечивают полноценную изобразительную деятельность детей. Нарушение пространственных ориентировок сказывается на рисовании предметов, человека и их расположении на бумаге. Ограниченность образов-представлений затрудняет сюжетное и предметное рисование, лепку, аппликацию. Несформированность самоконтроля не позволяет

118

уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вербальную оценку.

У детей с нарушением зрения трудности овладения изобразительной деятельностью связаны с патологией зрения. Малейшие отклонения в строении и функционировании зрительного анализатора могут влиять на цветоощущение, не обеспечивая восприятия всего цветового спектра. Нарушение пространственного восприятия не позволяет различать предметы на расстоянии. Поэтому ребенок с проблемами зрения не может достичь высших ступеней в развитии изобразительной деятельности, но он способен овладеть умением правильно графически изображать действительность, проявлять творчество в таком виде изобразительного искусства, как скульптура (лепка). Этому способствует сохранное активное осязание.

Дошкольники с нарушением слуха в овладении изобразительной деятельностью опираются на комплекс накопленных образов (зрительных, двигательных, осязательных), которыми ребенок может оперировать. Это создает основу для осуществления изобразительной деятельности. При условии своевременно начатой коррек-ционной работы, учета особенностей развития, умелой организации и использовании обучающих технологий, дети с различными проблемами овладевают в доступной им форме разными видами изобразительной деятельности. При этом они могут проявлять творчество в разных жанрах изобразительного искусства.

Формирование основ художественной культуры средствами изобразительного искусства у детей происходит в следующих направлениях:

— формирование представлений ребенка об изобразительном искусстве, о жанрах, видах, знакомство с произведениями изобразительного искусства, развитие оценочной позиции и при восприятии, и в процессе самостоятельного творчества ребенка;

— формирование умений, связанных с художественно-образным отражением предметов и явлений в различных видах изобразительной деятельности;

— развитие предпосылок и активизация творческих проявлений ребенка в изобразительной деятельности.

Реализация этих направлений в практическом обучении детей с проблемами осуществляется на занятиях по живописи, лепке, аппликации, а также во время организации в детском саду вернисажей детских работ, знакомства с иллюстрациями книг, репродукциями картин, ознакомления с предметами декоративно-прикладного творчества, проведения бесед об искусстве и посещения выставок.

Дети знакомятся:

— в живописи (рисовании) — с натюрмортом, пейзажем (отражающими разное время года), написанными с использованием разных средств выразительности (цвета, формы, композиции) в теплой, холодной, контрастной гамме, передающих настроение; с портретом и

119

его видами (автопортрет, детский, семейный); с жанровой живописью и ее видами (сказки, картины о труде людей, о животных, бытовые сюжеты);

— в графике — с ее видами (книжная графика, плакат), средствами выразительности, назначением;

— в скульптуре (лепка) — с малыми формами (образ животных, человека);

— в архитектуре (конструирование) — с архитектурой как искусством создания сооружений, необходимых людям для жизни и деятельности: промышленные, общественные, жилые здания, мосты, памятники; знакомство осуществляется на экскурсиях, прогулках по ближайшим улицам, а также через серии иллюстраций — Московский Кремль, Большой театр и др.;

— в декоративном искусстве — с произведениями русского народного прикладного искусства: игрушки из глины (дымковская, филимоновская, вятская); хохломские, жостовские изделия; с декоративно-оформительским искусством (открытки, костюмы, театральные представления, праздники в детском саду в группе).

Обучение изобразительному искусству дошкольников с проблемами осуществляется на двух уровнях: пропедевтическом и основном.

Особую роль в становлении изобразительной деятельности у детей с разными проблемами играет развитие художественного восприятия. При этом важным моментом является формирование положительной мотивационно-потребностной основы изобразительной деятельности, интереса к ее результатам (И. А. Грошенков, Т. Н. Головина, О. П. Гаврилушкина, М. Ю. Pay, E. А. Екжанова, Г. В. Кузнецова).

Этому способствуют различные приемы, используемые на пропедевтическом этапе:

— наблюдение в природе и окружающей среде; активизация внимания ребенка на форме, красках, линиях листьев, цветов, деревьев; сравнение образов животных, птиц, насекомых;

— нахождение в окружающей действительности предметов, похожих на круг, овал, треугольник, квадрат;

— показ изготовленных рисунков, малой скульптуры и обыгрывание уже готовых изображений, построек, поделок;

— демонстрация готовых изделий на выставках в дошкольном образовательном учреждении, на вернисажах детского творчества.

В процессе основного этапа обучения изобразительной деятельности с помощью педагога дети учатся соотносить объемные образцы с изображаемыми предметами. Рассматривая скульптуру — видеть ее с разных сторон, замечать изменения позы, движение фигуры. Чтобы восприятие образа у детей с проблемами было целостным, педагог использует весь комплекс ощущений: зрительных, тактильно-двигательных (обводящих, ощупывающих движений), сло-

120

весных характеристик. Внимание привлекается к величине, форме изображаемого предмета в сравнении с другими.

В обучении детей с нарушением слуха, с задержкой психического развития, умственной отсталостью рисованию, лепке, аппликации используются разные приемы: подражание, рисование по образцу и с натуры. Большое место отводится сюжетному, предметному рисованию и рисованию по представлению (то, что дети наблюдали на прогулке, увидели в кукольном спектакле — сказке и т. д.), а также по замыслу (по теме «Новый год», «Улица моего города»). Перед изображением совместно с педагогом дети учатся формулировать свой замысел вербально. Нарушение пространственной ориентировки у таких детей усложняет передачу композиции в рисовании и аппликации. С целью преодоления этих трудностей проводятся дидактические игры, в которых закрепляются понятия «близко—далеко», «высоко—низко». Дошкольники осваивают эти понятия в практической деятельности с плоскими и объемными предметами.

В процессе выполнения работы по изобразительной деятельности педагог оказывает детям разные виды помощи: словесную, направляющую, обучающую. Созданию выразительного художественного образа способствует интегрирование различных видов изобразительной деятельности, аппликации и рисования, рисования и лепки. Комбинироваться могут как различные способы изображения, так и материалы в одном изображаемом образе (раскрасить красками вылепленную посуду или одежду у матрешки и т. д.).

К концу дошкольного возраста при условии коррекционной работы у детей с проблемами формируется довольно стойкое положительное отношение к изобразительной деятельности. Они любят участвовать со своими работами в выставках в детском саду, демонстрировать рисунки родителям, взрослым.

Художественно-ручной труд — это вид художественной деятельности, в процессе которого ребенок создает красивые, выразительные предметы (на уровне своих возможностей) Художественно- и украшает, благоустраивает окружащую среду. ручной труд Эти предметы становятся художественными, и детский дизайн если в них все подчинено единому замыслу, который выражен в форме, цвете, материале, композиции. Сочетание красоты и полезности является непременным требованием ко всем предметам, создаваемым детьми с проблемами в развитии. Эта специфическая деятельность имеет коррекцион-ную направленность, поскольку обеспечивает развитие мелкой мо-торики, координацию движений рук, зрительный контроль, умение планировать свою деятельность, устанавливать связь между действием и результатом, развивает внимание, воображение, сенсорику (чувство цвета, формы). Дети овладевают действиями с бумагой (умением обрывать, сминать, отрезать, скатывать), учатся опреде-

121

лять свойства и качества материала (мягкая, плотная, гладкая, блестящая, матовая бумага, разного цвета).

Художественно-ручной труд как вид художественной деятельности присутствует уже у дошкольника с различными отклонениями в развитии. Он учит ребенка творить, создавать вещи по законам красоты. А. В. Запорожец указывал, что способность понимать умом и сердцем наиболее успешно развивается тогда, когда ребенок активно создает художественные образы в своем воображении при восприятии искусства, одновременно участвуя в доступных ему формах художественной деятельности. Художественно-ручной труд предполагает действия с материалами и инструментами, которыми могут быть бумага, ткань, бросовый материал, природный, кисточка и клей, ножницы. Такой вид труда в дошкольном учреждении компенсирующего вида представлен в двух направлениях:

— изготовление поделок;

— украшение своими поделками помещения группы, игровой комнаты, помещения к празднику (детский дизайн).

В обучении художественно-ручному труду и детскому дизайну детей с проблемами очень важно сформировать интерес и положительную мотивацию к новой для них деятельности. Этому способствует показ уже готовых работ детей, которыми украшена группа, а также наблюдение за работой педагога, когда простая мочалка превращается в его руках в куклу, а шарик — в голову смешного клоуна, лист бумаги — в птицу. Все это завораживает детей и побуждает к самостоятельной деятельности.

Художественно-ручной труд дошкольников с проблемами решает общие задачи для всех вариантов нарушений в развитии:

— развитие интереса, эмоционально-положительного отношения к художественно-ручному труду, готовность участвовать самому в создании поделок, отвечающих художественным требованиям (цвет, форма, композиция);

— формирование эмоционального отклика, эстетического отношения к природному окружению и дизайну своего быта;

— развитие способности чувствовать и понимать красоту предметов и вещей, создаваемых руками человека, желания украшать свой быт, дарить друзьям подарки, изготовленные своими руками;

— формирование произвольной ручной моторики, овладение специфическими ручными действиями с различными материалами и инструментами, обеспечивающими изготовление различных художественных поделок, элементов детского дизайна для украшения группы;

— приобщение детей к совместно-разделенной дизайн-деятельности по благоустройству и декоративному оформлению интерьера (кукольного, детского, взрослого).

Осуществление этих задач возможно только с использованием произвольных ручных и орудийных действий, которые формируются на занятиях. В работе с дошкольниками с проблемами исполь-

122

зование того или иного вида ручного труда определяется характером нарушения и возможностями ребенка.

Первое направление — изготовление поделок.

В дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида для детей с разными отклонениями в развитии используются различные виды художественно-ручного труда:

— работа с бумагой: изготовление различных изделий из бумаги (корзиночек, лодочек, птичек и т. д.) путем складывания, сгибания, конструирования; создание аппликаций;

— работа с природным материалом (желуди, каштаны, шишки, соломка, трава, засушенные листья, цветы и т. д.): составление декоративных композиций (перетягивание пучков травы ниткой, плетение косичек из травы), конструирование из разных элементов образов животных, человечков;

— изготовление поделок из бросового материала (человечков из пробки и проволоки в полихлорвиниловой оболочке; корзиночек, зверюшек);

— работа с тканью: аппликация, обклеивание коробочек, наклеи-вание ткани;

— изготовление игрушек совместно со взрослым (сшивание швом «через край», набивание поролоном, украшение ленточками, пуговицами, бантиками);

— изготовление различных сувениров (открыток, аппликаций из мелких элементов), подарков родителям к празднику;

— шитье: изготовление совместно с педагогом кукол из поролона для театрализованно-игровой деятельности, оформление поделки тканью, бумагой, пуговицами, нитками.

Второе направление художественно-ручного труда связано с детским дизайном, который дает возможность детям не только изготавливать поделки, но и применять их в быту, украшая его сначала совместно со взрослым, а затем самостоятельно. Педагог активизирует инициативу детей по украшению помещения, дизайну.

Освоение детьми архитектурно-художественного дизайна осуществляется в трех пространствах: кукольном, детском, взрослом. На первом этапе дети учатся благоустраивать кукольно-игровое пространство (в настольных режиссерских играх). Они вместе в педагогом подбирают и создают (склеивают, вырезают, лепят, раскрашивают) несложные элементы кукольной обстановки (обои, картинки, коврики, посуду). На втором этапе дети-дошкольники принимают участие в оформлении декораций к театрализованно-игровой деятельности, празднику. Они раскрашивают изделия для игры «Ярмарка» (матрешки, коврики, посуду). На третьем э т а -п е воспитатель привлекает детей к украшению группы рисунками, сувенирами, к участию в выставке детских работ; побуждает ребенка к вхождению в роль оформителя, где он может реализовать свои творческие возможности в дизайне.

123

Эстетическое отношение старшего дошкольника с проблемами к концу пребывания в детском саду при условии целенаправленной коррекционной работы становится осознанным и активным. Дети уже в состоянии не только воспринимать красоту, но и в какой-то мере создавать ее. Их художественное развитие характеризуется не только овладением различными видами художественной деятельности, но и включением в совместное с педагогом и сверстниками творчество.

Итак, формируя у дошкольников с проблемами представления о разных видах искусства, его образной природе, обучая его выразительному «языку движений», художественно-речевой, театрализованно-игровой, вокальной деятельности, знакомя с музыкальными инструментами, приобщая к художественно-ручному труду, мы развиваем художественное восприятие такого ребенка, художественный вкус, расширяем его кругозор, закладываем нравственно-эстетические основы, тем самым приобщаем его к художественной культуре.

Успешность этого процесса у дошкольников с проблемами обеспечивается многими факторами, среди которых наиболее важными являются:

— понимание взрослым важности и необходимости приобщения ребенка с проблемами к миру искусства как фактору его целостного, гармонического развития и условия его социальной адаптации;

— желание педагога помочь дошкольнику с проблемами войти в прекрасный, волшебный мир искусства, ощутить свою полноценность, свое «Я», познать свой мир, занять достойное место среди окружающих его людей;

— создание полихудожественной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей познавательную, эмоционально-коммуникативную, личностно-деятельностную направленность формирования художественной культуры ребенка с разными проблемами;

— овладение практическими умениями в художественной деятельности, связанной с разными видами искусства (музыкой, литературой, живописью, театром), художественно-ручным трудом, а также формирование оценочного отношения к произведениям искусства;

— активизация любых творческих проявлений ребенка в разных видах искусства в детском саду как в сотворчестве с педагогом, так и со сверстниками.

Младший школьный возраст «Я познаю мир художественной культуры»

Третий этап приобщения ребенка с проблемами к миру художественной культуры связан с переломным для ребенка событием — приходом в школу, переходом от «возраста игр» к «возрасту учения» и завершается не менее важным для него переломом — половым созреванием. Это период школьного детства (7-14 лет) —

124

время познания мира, осуществляемого с помощью учителя и учебников. Вступая в него, он занимает новое место в системе отношений людей, у него появляются новые обязанности, связанные с учебной деятельностью, ведущей в школьном детстве. Ребенок открывает для себя новое социальное пространство, приобретает внутреннюю позицию школьника.

До школы ребенок с проблемами находится в условиях семьи или детского сада, где обращенные к нему требования сознательно соотносятся с его индивидуальными особенностями. Школа — это другие условия. Она определяет неукоснительность требований со стороны учителя, усиливает психическую напряженность ребенка. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате в большей степени проявляются имеющиеся отклонения в развитии: гиперактивность или выраженная заторможенность, страхи, угнетенное состояние, повышенная утомляемость и т. д. И именно искусство помогает в преодолении этих испытаний, поскольку оно способно оказать регулирующее, катарсистическое воздействие на ребенка, снять напряжение, помочь адаптации его к новым условиям.

Ребенок с проблемами под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали), учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными условиями, преодолевает трудности, сопровождающие формирование умственных действий, связанных с письмом, чтением, трудом.

В новых отношениях со взрослым и сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. Учебная деятельность требует от ребенка новых успехов в развитии речи, внимания, памяти, воображения, мышления, создает условия для личностного развития.

В школьном детстве ребенок с проблемами продолжает развиваться телесно. У него формируются специфические движения и действия, обеспечивающие как учебную деятельность, так и деятельность, связанную с искусством (изобразительным, театральным, музыкальным, танцевальным).

Овладение мимикой, жестами, пантомимикой, ощущением тонуса; готовность к подвижным играм, танцам, музыкально-ритмическим движениям — все это должно культивироваться в сознании ребенка как радость бытия.

Таким образом, с приходом в школу происходят изменения всей психики ребенка, его духовной активности, ибо ведущей является не игровая, а учебная деятельность. Однако у детей с проблемами в большинстве случаев этого полноценного качественного перехода не происходит. Их психические процессы и эмоционально-волевая, личностная сфера, как правило, еще не сформировались для активной учебной деятельности, и это определяет и содержание, и объем

125

материала, и методические приемы, используемые при обучении ребенка в специальной школе, в том числе и средствами искусства.

Преподавание художественных дисциплин становится в школе самостоятельным циклом предметов. Их роль в формировании художественной культуры специфична, что обус-

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 17

плохо

не очень плохо

средне

хорошо

отлично

Ваша оценка этого документа будет первой.

Ваша оценка:

	Об утверждении перечня показаний и противопоказаний к получению профессий и специальностей На основании пункта 2 статьи 11 Закона Республики Беларусь от 18 мая 2004 года «Об образовании лиц...		Словарь основных понятий, встречающихся в специальном образовании
	Акимова Т. А. А-39 Экология: Учебник для вузов/Т. А. Акимова, В. В. Хаскин. Под ред. В. В. Хаскина А-39 Экология: Учебник для вузов/Т. А. Акимова, В. В. Хаскин. Под ред. В. В. Хаскина. – М.: Юнити....		Судебная медицина: Учебник для юридических вузов
	Судебная медицина: Учебник для юридических вузов		Вайнер Э. Н. Валеология: Учебник для вузов. 2001
	Ганцев Ш. К. Онкология: Учебник для студентов медицинских вузов		Еникеев М. И. Общая и социальная психология. Учебник е 63 для вузов
	Климов Е. А. К49 Введение в психологию труда: Учебник для вузов		Н. Н. Трапезников. Онкология. Учебник для мед. Вузов. М. Медицина, 1993

Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. М.: Академия, 2

Похожие: