Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. М.: Академия, 2
|
|
Скачать 3.64 Mb.
|
|
Художественное слово Своеобразие художественной деятельности дошкольников с проблемами Формирование основ художественной культуры дошкольников с проблемами в разных видах художественной деятельности |
| Ранний возраст — это новая ступенька приобщения ребенка к миру художественной культуры. Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированное™ движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в развитии речи; наглядно-действенного мышления, основ воображения и памяти; в чувствовании себя, в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности. Ранний возраст детей с проблемами также характеризуется особенностями, которые определяют своеобразие их «вхождения» в мир художественной культуры. Эти особенно-Особенности сти выражаются в отставании развития сенсор-художественного ной системы, предметной и речевой деятель-развития ности, двигательной сферы, задержке эмоционально-личностного общения. Наличие этих нарушений обусловливает необходимость включения ребенка с проблемами в раннем возрасте в мир художественной культуры, поскольку искусство в той или иной степени может обеспечить коррекцию недостатков развития и формирования личности. Приобщение ребенка с проблемами в раннем детстве к искусству начинается со знакомства с народным творчеством и классическими художественными произведениями. Это ритмы и мелодии народных песен, образцы словесного фольклора; формы и краски орнаментов на игрушках, звучание разных музыкальных инструментов. В это время в художественной деятельности развиваются прежде всего сенсорные способности детей, связанные с восприятием произведений искусства. Это происходит на фоне только формирующейся эмоциональной отзывчивости на музыку, художественное слово, произведения изобразительного и театрального искусства. 89 Учитывая характерные особенности детей с проблемами, приобщение их к миру прекрасного в раннем возрасте осуществляется через доступные им виды художественной деятельности: художественно-речевую, изобразительную, музыкальную, театрализованно-игровую (показ кукол би-ба-бо, настольного театра). Музыкальное восприятие, пение, музыкально-ритмические движения — все это входит в жизнь ребенка, формируя его художественную культуру, расширяя кругозор. Яркость Основы музы- и разнообразие музыкальных впечатлений у калыюго разви- малыша с проблемами достигается как обили-тия в раннем ем различных мелодий, так и различным тем-возрасте бром звучания одной и той же мелодии на разных музыкальных инструментах (триоле, детском аккордеоне, цитре, металлофоне), с которыми он знакомится на занятиях и в повседневной жизни. Это повышает устойчивость слухового внимания, одновременно дифференцирует слуховые ощущения. Музыка пронизывает повседневную жизнь малыша. Ласковая песенка при умывании («Водичка-водичка, умой наше личико» или «В руки мыло мы возьмем и водичкою польем, моем быстро, быстро, быстро, моем чисто, чисто, чисто»), нежная колыбельная, приуроченная к укладыванию в кроватку, помогают ребенку с проблемами установить связь между действием и пением, облегчают ему усвоение правил режима. В период бодрствования исполнение песенок, различных по содержанию, может сочетаться с показом игрушки, про которую поет взрослый, с действиями с ней под пение (птичка летает, зайка прыгает). Приобщение к пению в этом возрасте достигается произношением взрослым звукоподражаний, слов с различной интонационной, динамической окрашенностью (громче, тише) в сочетании с мимикой и пантомимикой (грозим пальчиком, покачиваем головой). Играя с ребенком под свое пение, взрослый вызывает подражание. В процессе овладения прямохождением художественное развитие ребенка с проблемами начинает осуществляться через движения и игры под музыку. Сначала он наблюдает, как танцует взрослый, какие делает движения. Затем постепенно взрослый привлекает ребенка, активизирует двигательные проявления малыша под вокальные и инструментальные мелодии («Зашагали ножки, топ-топ-топ» или «Пляшут, пляшут наши ручки»). В музыкально-ритмическом развитии ребенка с разными проблемами могут использоваться несложные песенки, в которых описываются действия с игрушкой («Наши погремушки» «Платочки» и др.). Сочетание текста и движения формирует двигательную активность малыша с нарушениями. При этом важен положительный эмоциональный отклик малыша на ритмические движения. Развитию двигательной активности и усвоению знакового смысла движений детям с проблемами помогает овладение разного рода 90 имитационными движениями или действиями под музыку («летают бабочки», «ходит мишка», «топает ножкой»). Развитие движений для детей с нарушением слуха является необходимым компонентом формирования языковой способности. Поэтому для таких детей в музыкально-ритмической деятельности широко используются разнообразные двигательные игры со словом, где движения связаны с текстом. Обучение движениям под музыку становится более эффективным, если внимание детей фиксируется на мимике, пан-томимике, если она сочетается со словом. В процессе формирования музыкально-ритмической деятельности ребенка с различными проблемами взрослому важно демонстрировать семиотическое значение движений, несущих различный обобщенный смысл, при этом связывая их с образом песен и стихов. Взрослый пожал плечами, покачал головой (как «мишка»), топнул ножкой («рассердился мишка»), покивал головой («идет бычок, кивает головой»), помахал рукой на прощание, погрозил пальчиком («как курочка в песенке "Цыплята"»). Все это отражает смысл ситуации, помогает ребенку, особенно с нарушением слуха, использовать эти знаки в общении. Формирование этого аспекта движений осуществляется в музыкальных плясках (например, «Поссорились, подружились»), в играх под пение взрослого и под инструментальную музыку при обыгрывании образов (птиц, животных). Задержка развития предметной деятельности у детей с различными отклонениями сказывается и на проявлении интереса ребенка к музыкальной игрушке. Однако умелое использование музыкальных игрушек взрослым постепенно привлекает внимание ребенка и вызывает желание с ней действовать. Сначала это демонстрация игрушки или ее звучания, словесное обозначение (например, «Колокольчик, как он звенит!»), затем совместные действия взрослого с ребенком, когда, взяв ручку малыша в свою руку, он звенит колокольчиком, погремушкой приговаривая: «Ирочка звенит в колокольчик». Привлечь внимание малыша к музыкальной, звучащей игрушке можно, обыграв приход «зайчика» (игрушки би-ба-бо) с погремушкой или другого персонажа с колокольчиком. Развитие дифферен-цировки слуховых ощущений обеспечивается использованием взрослым разнообразных музыкальных игрушек с различным тембровым звучанием. Активизировать деятельность малыша с музыкальной игрушкой можно в игре «Музыкальные прятки», в которой ребенок ищет источник звука. Особенно важны такие игры для малыша с нарушением слуха и зрения. Речь, соединенная с движением и вплетенная в предметную деятельность, формирует моторные навыки и обеспечивает развитие языковой способности. Использование слухового аппарата в таких играх помогает малышу приобщаться к звучащему миру. 91 Интерес к звучащей игрушке у малышей с разными проблемами и желание с ней действовать можно вызвать использованием двигающихся игрушек с музыкальной программой («поющий гномик», «клоун-барабанщик»). В конце раннего возраста внимание детей к действиям с игрушкой под музыку удается привлечь показом их взрослым («кукла пляшет» под веселую музыку, «кукла спит» под колыбельную), после чего предложить ребенку вместе со взрослым и куклой поплясать или покачать ее под музыку. Качественный скачок в развитии художественной деятельности ребенка с проблемами происходит, когда у малыша начинает появляться активная речь. Процесс формирования Речь и художест- речевого общения со взрослым помогает в раз-венное слово витии предметных действий, что, в свою очередь, обеспечивает развитие сенсорной системы ребенка с проблемами в развитии слуха, зрения, речи, с умственной отсталостью, задержкой психического развития, а также дает больше возможностей в осуществлении коррекционной работы посредством разных видов искусства. Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в раннем детстве опирается на связь слова и движения. Он начинает действовать с музыкальной игрушкой, включаться в совместные со взрослым игры под музыку и пение, приобщаться к художественно-речевой деятельности. Необходимым условием возникновения языковой способности и развития речевой деятельности, усвоения языковых элементов является речевая среда. Особенно это важно для ребенка с сенсорными нарушениями. Окружение их говорящими взрослыми, вовлечение ребенка в совместную практическую художественную, музыкальную деятельность со сверстниками обеспечивает формирование речи, а в дальнейшем — и ее художественную окрашен-ность. В это время у ребенка закладываются зачатки речевого поведения. Огромное значение в развитии речевой деятельности имеет искусство художественного слова, знакомство с поэзией малых форм, прозой (фольклорной и авторской). Интерес у детей вызывают произведения, в которых главные действующие лица — сам ребенок, животные, где описываются игровые, бытовые ситуации. Эмоциональное выразительное чтение взрослым стихов, сказок, показ иллюстраций к ним, а затем пересказывание содержания понравившегося ребенку художественного произведения — все это формирует у малыша речевую активность, стимулирует его повторять отдельные слова, предложения, выражения из стихов и сказок. Многократное повторение литературных произведений, включение их в ежедневную жизнь ребенка развивает в нем основы чувства художественного языка. В процессе общения с ребенком с по- 92 мощью художественных произведений осуществляется коррекцион-ная работа, направленная на активизацию мыслительной деятельности. При рассматривании иллюстраций к знакомой сказке взрослый просит ребенка показать знакомых героев, ответить на элементарные вопросы по содержанию («Где мишка?», «Что случилось с яичком?»). Многократно повторяя стихотворение, педагог развивает память ребенка, выразительно передавая интонацию, закладывает основы диалогической речи, формирует слуховое внимание и дает образец звукоинтонационного многообразия речи. ^ рассказывание оказывает еще большое воздействие на развитие речевой активности ребенка с проблемами, если оно сопровождается инсценированием и драматизацией взрослого, а затем привлечением к этому и детей. Это может быть и разыгрывание сюжета в настольном театре на столе (плоскостные или объемные игрушки), и инсценирование сказки или стихотворения с куклами (би-ба-бо) на руке взрослого. Создание таких связей между действием, словом и предметом особенно важно детям с нарушением зрения и слуха, речи, ДЦП, задержкой психического развития, умственной отсталостью, поскольку позволяет использовать речь в качестве коррекционно-го средства в формировании моторики, сосредоточивать внимание на предметах и речевых действиях. Театрализованно-игровая деятельность с игрушками создает условия для формирования подражания, дает на примере взаимодействия знакомых ребенку персонажей образец диалогического общения. Таким образом, художественная языковая среда является фактором речевого развития, речевого поведения ребенка с разными проблемами. А формирование эмоционально окрашенного взаимодействия со сверстниками и взрослыми обеспечивает возникновение потребности в установлении речевых контактов, передаче информации и через художественно-речевую деятельность — приобщение ребенка к культуре. Художественное развитие ребенка с разными вариантами нарушений было бы односторонним без формирования изобразительной деятельности, которая в раннем возрасте Основы изобра- обозначается как доизобразителъный период. зительной дея- Особенностью изобразительной деятельности тельности в ран- детей с различными нарушениями является за-нем возрасте держка в появлении этого периода, несовершенство восприятия, перцептивных действий, недифференцированность цветоощущений, несформированность мелкой моторики рук, орудийных действий, недостаточность пространственных ориентировок. Однако формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей с нарушениями является важным для образного познания ими мира. В доизобразительный период деятельность ребенка носит характер манипуляций с каран- 93 дашом, бумагой, пластилином. В этот период ребенок с проблемами в развитии только начинает овладевать способами работы с кисточкой, карандашом, пластилином, глиной, клеем и другими материалами, которые помогают сформировать мелкие движения пальцев и дифференцировать мышечные и тактильные ощущения. Действия детей с материалами носят сначала хаотичный характер. Они стучат по столу карандашом, шуршат бумагой, случайно рисуют на листе точки, линии, штрихи. Иногда действия ребенка могут быть похожи на чирканье. К концу третьего года жизни при целенаправленной коррекционной работе появляются линии, округлые формы, проявляется интерес к процессу рисования, который в этот период носит только предметный характер. В процессе работы с педагогом дети начинают овладевать умением правильно располагать изображение на листе, усваивают несложные приемы раскатывания в ладошках теплого комочка пластилина, деления его на части и их соединения. Показ в раннем возрасте произведений русского декоративно-прикладного искусства (дымковской, Городецкой игрушки, семеновской матрешки) в сочетании с потешкой, пением народной по-певки — это первые шаги к интеграции разных видов искусства в художественном развитии ребенка с проблемами. Создание атмосферы игры — важный момент в формировании мотивации изобразительной деятельности малышей с отклонениями в развитии. Обыгрывание персонажа, который дети создают на занятии, имеет важное значение для эмоционального восприятия (например, «слепим колобка и посадим на пенек», а затем «споем вместе с ним песенку»). Интеграция направлений изобразительного искусства может обеспечиваться при создании ребенком какого-либо образа. Вылепленную из глины тарелочку дети украшают мазками краски, при этом сочетаются разные способы изображения, используются разные материалы. Итак, приобщая ребенка с проблемами в развитии к различным видам художественной деятельности и искусству уже с раннего возраста, мы создаем основу формирования художественно-образного восприятия мира, приобщаем маленького человека к основам художественной культуры. Успешность формирования основ художественной культуры у ребенка с проблемами в младенчестве и раннем возрасте зависит от многих факторов, среди которых можно выделить: — создание положительного психоэмоционального фона до рождения ребенка посредством общения матери с искусством и гармонизация родов средствами музыкотерапии; — раннее выявление отклонений в развитии основных функций ребенка; — своевременное оказание помощи ребенку, коррекция нарушенных функций, в том числе средствами искусства; 94 — учет особенностей и структуры нарушений при организации работы по формированию художественной культуры малыша; — создание оптимальных условий и микрохудожественной (речевой, музыкальной, предметно-звучащей) среды, закладывающей основы художественной культуры; — обучение родителей и педагогов, работающих с проблемными детьми, коррекционно-педагогическим технологиям, обеспечивающим уже на раннем этапе развития ребенка приобщение его к художественной культуре; — бережное отношение ко всем индивидуальным проявлениям ребенка в зарождающейся художественной деятельности; — создание художественной культурно-образовательной социальной среды для такого ребенка в семье и специальном образовательном учреждении (в частности, в доме ребенка). Дошкольный возраст «Я развиваюсь в мире художественной культуры» Второй этап вхождения ребенка с проблемами в мир художественной культуры связан с периодом дошкольного детства, когда ребенок приобщается в искусству в культурно-образовательном пространстве дошкольного коррекционного образовательного учреждения. Это время, когда расширяется круг общения ребенка, он выходит за пределы семьи, начинает взаимодействовать с разными взрослыми (педагогом, врачом, музыкальным работником), со сверстниками. В этот период продолжается процесс социализации, происходит дальнейшее приобщение ребенка к культуре и общечеловеческим ценностям. Наблюдаются изменения во всем психическом развитии малыша. Увеличиваются познавательные возможности, развивается речь, формируются зачатки самосознания, индивидуальности ребенка, первоначального становления личности, развитие его позиции, внутреннего «Я». Благодаря своему имени ребенок выделяет себя из окружающих, идентифицирует себя с собой телесным. Он начинает овладевать мимикой и телесной экспрессией, которая обогащает его общение. В процессе психического развития в дошкольном детстве ребенок с проблемами овладевает свойственными человеку формами поведения. Из общения со взрослыми и сверстниками, из сказок, стихов, музыки ребенок усваивает те ценности, которые определяют его развитие. Благодаря соучастию взрослого ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях с предметами и без них, овладевает невербальными действиями, которые лежат в основе образа в музыкальной, театрализованно-игровой деятельности. 95 В дошкольном детстве увеличиваются возможности ребенка в выражении себя в художественной культуре и искусстве, которое происходит в процессе художественного общения; Игра и художест- развитии способностей в художественных ви-венное развитие дах деятельности: театрализованно-игровой, музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, художественном ручном труде. Наряду с эмоциональной отзывчивостью и сенсорным развитием начинают утверждаться основы художественного мышления. Ребенок с отклонениями в развитии учится сравнивать художественные образы, соотносить их с соответствующими явлениями и образами окружающей жизни, делать под руководством педагога первые обобщения. В эти годы у нормально развивающегося ребенка ведущим видом деятельности является игра, через которую он удовлетворяет разнообразные потребности: в общении, в активных действиях, в возможности узнавать новое, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. В игре формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, развивается потребность преобразовывать действительность, усваивать нормы поведения. В ней развиваются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность не только учебной, трудовой, но и художественной деятельности ребенка. Однако именно игровая деятельность у детей с различными проблемами в дошкольном детстве, как считают многие специалисты (Е. А. Стребелева, О. С. Никольская, Л. А. Головчиц, Н. Д. Соколова, Е. С. Слепович, Л. И. Плаксина и др.), не выполняет полностью функции ведущей деятельности, поскольку отклонения в развитии психических процессов, несовершенство предметной деятельности, общения со взрослым, отклонения в речевой деятельности и моторной сфере не создают предпосылок к ее естественному возникновению и развертыванию. Только специальная коррекционная работа, учитывающая особенности каждого варианта нарушения развития дошкольника, дает положительную динамику в формировании его игровой деятельности и тем самым обеспечивает приобщение малыша к культуре. Важные положения о генетической связи игры и искусства в онтогенезе отмечались многими общественными деятелями, философами, психологами (Г. В. Плехановым, Л. С. Выготским, Д. Б. Элько-ниным, С. Л. Рубинштейном, П. П. Блонским, М. С. Каганом и др.). Рассматривая детскую «ролевую игру» как самостоятельное искусство — художественное образное воссоздание поведения и действий взрослых, М. С. Каган отмечает, что оно осуществляется лишь в игровой форме, «что все содержание культуры, доступное ребенку, включается в процесс формирования его сознания преимущественно через эту его художественно-игровую самодеятельность и до- 96 полняется влиянием плодов художественного творчества взрослых, создаваемых специально для детей или унаследованных от детства человека, — сказок, поэтических и рисованных книжек, настольных игр, оформленных художниками, народных песен и музыки»1. Известные философы, педагоги, психологи, музыканты (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. С. Каган, Б. М. Неменский, Н. А. Ветлу-гина и др.) указывают на несоизмеримо большую роль искусства в формировании психики ребенка, нормально развивающегося и с проблемами, по сравнению с другими областями знаний. «Чем ритмичнее, чаще общается ребенок с прекрасным, — утверждает Б. М. Неменский, — тем совершеннее становятся механизм его чувств, его сенсорика, а точнее — восприятие, которое, в свою очередь, имеет уровни восхождения. И высший из них — художественное восприятие, т. е. образное восприятие... чем более пребывает в "рабочей нагрузке" глаз, ухо, язык, имея в виду восприятие утилитарного смысла прекрасного, выраженного в изображении, звуке, слове, — тем совершеннее становится зрительное и слуховое восприятие, языковое выражение мыслей, наблюдений, ощущений... Литература, безусловно, формирует язык, музыка — слух, а изобразительное искусство — глаз, т. е. зрительное (визуальное) восприятие»2. Чем полнее и разнообразнее деятельность дошкольника с проблемами, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления. Именно поэтому для дошкольника естественна игра, общение со взрослыми и сверстниками, разные виды художественной деятельности. В этих видах деятельности при условии освоения ребенком позиции субъекта происходит интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, формирование таких новообразований, как произвольность поведения, мышления, творческое воображение, что составляет важнейшую базу для начала систематического обучения в школе. Отклонения в развитии дошкольников вызывают не только нарушение деятельности по отношению к миру физическому, но и разрыв, смещение тех систем, определяющих отставание ребенка в усвоении общественного опыта. Это находит свое выражение в замедленном и своеобразном овладении ведущими видами деятельности, поэтому важна своевременная ранняя коррекционная работа, обеспечивающая приобщение ребенка к культуре (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Е. А. Стребелева, Н. Д. Шматко, Н. Д. Соколова, Л. А. Головчиц, Ю. А. Разенкова и др.). 1 Каган М.С. Философия культуры. -СПб., 1996. - С. 302. 2 Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989. — С. 137. 97 Художественное развитие дошкольника с нарушениями слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью основывается на восприятии и деятельности и осуществляется посредством искусства, которое является своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных формах. Оно позволяет ребенку ощутить мир во всем его богатстве и многообразии красок, звуков, форм, проявлений через активную художественную деятельность. Своеобразие художественно-эстетического освоения мира заключается в том, что оно в большей степени связано с эстетическими эмоциями и оценками, а деятельность направлена на создание художественно-творческих продуктов. В этом своеобразном освоении действительности ребенок с проблемами проходит путь от восприятия прекрасного и появления эстетического чувства, выражающегося в удовольствии и радости, заинтересованности, через накопление эстетических впечатлений, освоение различных звуков, движений, ритмов, цвета, линий, форм и свойств предметов и явлений, к зарождению сначала избирательного, предпочтительного отношения к ним, а потом возникновения оценочного отношения, что является основой формирования эстетического вкуса. Но чувство прекрасного формируется у дошкольника с проблемами не только путем созерцания. Оно развивается в условиях активных действий в разных видах искусства: в театрализованно-игровой, музыкальной, художественно-речевой, изобразительной деятельности и художественно-ручном труде. В процессе этих видов деятельности создаются возможности не только художественного развития, формирования основ художественной культуры, но и благоприятные условия для коррекции познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка с проблемами, а также формирования предпосылок развития его творческой активности и художественных способностей. Дошкольное детство ребенка с проблемами характеризуется как общими, так и специфическими особенностями, обусловленными структурой нарушений в психическом и физическом развитии, которые определяют и возможности «погружения» его в мир художественной культуры. К таким общим особенностям относится несовершенство психических процессов, эмоционально-волевой, моторной сфер, отставание в развитии речи, несформированность игровой деятельности. Но в то же время каждый вариант нарушения (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, функций центральной нервной системы и др.) имеет такие особенности, которые позволяют ребенку уже в дошкольном возрасте активнее проявлять себя в определенном виде художественной деятельности, поскольку этот вид деятельности опирается на сохранные функции. 98 ^ У ребенка с нарушением зрения с трудом формируется предметность восприятия, лишь к концу дошкольного возраста хаотичные осязательные обследования приобретают характер целенаправленных действий. Слуховое же восприятие такого ребенка уже в дошкольном возрасте становится более дифференцированным, отражает выделение отдельных звуковых характеристик (Л. И. Солнцева). Это обусловливает и достаточно высокий уровень развития музыкального восприятия, что, в свою очередь, помогает формировать музыкально-ритмическую основу движений, успешно развивать вокально-хоровые навыки ребенка, его художественно-речевую деятельность. Дошкольник с нарушением слуха имеет большие потенциальные возможности в развитии изобразительной и конструктивной деятельности и при условии коррекционной работы добивается успехов в рисовании, лепке, аппликации (А. А. Катаева, Л. А. Головчиц, Г. И. Обухова). У детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью (при сохранном слухе и зрении) в условиях коррекци-онного воздействия отмечается положительная динамика в формировании разных видов художественной деятельности, особенно в театрализованно-игровой деятельности, в режиссерских и образно-ролевых играх (Е. А. Медведева). Однако более высокие потенциальные возможности дошкольников с проблемами в каком-то определенном виде художественной деятельности не снимают необходимости их развития во всех видах искусства. Активизация даже слабо выраженных проявлений в тех видах искусства, в которых ребенок испытывает трудности (в силу имеющихся нарушений), необходима, поскольку обеспечивает гармоническое художественное развитие. В формировании художественно-творческих способностей детей существенное значение имеют как природные сохранные свойства анализаторов, так и такие качества, как самостоятельность, инициатива. Однако даже благоприятные природные задатки и творческие способности ребенка развиваются в результате влияния общественной среды и деятельности. Возможности дошкольников с проблемами в художественной деятельности не могут быть реализованы без специального коррекци-онно-развивающего обучения. Положения специальной педагогики и дошкольной дидактики, в которых подчеркивается ведущая роль воспитания и обучения в формировании художественно-творческих способностей ребенка, легли в основу теории художественного развития детей с учетом особенностей каждого вида искусства (Л. С. Выготский, Н. П. Сакулина, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец). Целенаправленное развитие у ребенка с проблемами способности видеть прекрасное вокруг себя и участвовать в его создании в 99 процессе художественной деятельности помогает приобщить ребенка к художественной культуре, сформировать субкультуру личности. Работа по развитию художественно-эстетического начала в ребенке с проблемами в дошкольном возрасте осуществляется в процессе его взаимодействия со взрослым и сверстниками. Поэтому перед педагогом в этот период стоит важная задача — создать атмосферу эмоциональной захваченности художественной деятельностью, которая вместе с тем насыщена и сознательными трудовыми устремлениями ребенка. Тогда, учитывая его особенности развития, педагог может обеспечить коррекцию вторичных отклонений средствами искусства и помочь творческому проявлению ребенка с проблемами. ^ При формировании основ художественной культуры дошкольника с несовершенством (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью) учитываются имеющиеся у него отклонения в развитии, которые проявляются в своеобразии овладения каждым видом художественной деятельности. Художественно-речевая деятельность обогащает опыт детей знаниями народных сказок с доступным содержанием, образами сказочных героев, воспитывает интерес к литера-Художественно- турным произведениям. Через сказки до-речевая школьники учатся видеть и понимать семиоти-деятельность ческое значение, которое выражается в обобщенных образах: скатерти-самобранке, шапке-невидимке, сапогах-скороходах и т. д. Дружба героев сказок с животными, с существами, населяющими окружающую природу, помощь, которую они получают от «умных зверей», отражают осознание нашего родства с природой. (Медведь в сказках — символ веры, обращенной на служение высоким целям. Встреча с бессмертными существами, такими, как гномы, карлики, звезды, солнце всегда приводит к счастливой развязке.) Задачами художественно-речевой деятельности детей с проблемами являются: — открытие мира словесного искусства; — воспитание интереса и любви к книге; — формирование умения слушать, понимать содержание художественных произведений и эмоционально откликаться на воображаемые события, сопереживать героям; — формирование навыков ритмической организации речи, ее интонационной выразительности в поэзии и прозе. 100 Работа по формированию художественно-речевой деятельности у дошкольников с проблемами осуществляется в двух направлениях: — знакомство с художественными, литературными произведениями, их восприятие и формирование эмоциональной отзывчивости и оценочного отношения к ним; — формирование способности самостоятельного повествования ребенком с проблемами малых фольклорных форм (потешек, стихов, песенок), сказок, рассказов. Обучение художественно-речевой деятельности строится с учетом особенностей, обусловленных возрастом ребенка и структурой имеющегося у него отклонения в развитии. Например, при обучении художественно-речевой деятельности дошкольников с нарушением речи, задержкой психического развития и с легкой формой умственной отсталости положительные результаты дает использование разнообразных педагогических приемов: — восприятие текста сказок, стихов с последующим рассматриванием иллюстраций; — беседа по картинке, иллюстрации по сюжету литературного произведения; — разъяснение и уточнение значений незнакомых слов в тексте; — восприятие сюжета произведения с инсценированием его на фланелеграфе, в настольном театре; — выразительная диалогическая речь педагога при передаче образов персонажей литературного произведения; — использование средств невербальной, знаковой выразительности (мимики, пантомимики) при пересказе текста взрослым; — показ традиционных способов организации сюжета и построения сказок (повторность, троекратность повествования эпизодов и т. д.). Важным моментом в обучении художественно-речевой деятельности детей данной категории является активизация подражания и самостоятельного пересказывания малых фольклорных форм самими детьми, а также совместные с педагогом действия с игрушками при инсценировании сюжета в «театре» на столе. При формировании художественно-речевой деятельности дошкольников |
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Похожие:
 |
Об утверждении перечня показаний и противопоказаний к получению профессий и специальностей На основании пункта 2 статьи 11 Закона Республики Беларусь от 18 мая 2004 года «Об образовании лиц... |
|
Словарь основных понятий, встречающихся в специальном образовании |
|
Акимова Т. А. А-39 Экология: Учебник для вузов/Т. А. Акимова, В. В. Хаскин. Под ред. В. В. Хаскина А-39 Экология: Учебник для вузов/Т. А. Акимова, В. В. Хаскин. Под ред. В. В. Хаскина. – М.: Юнити.... |
|
Судебная медицина: Учебник для юридических вузов |
|
Судебная медицина: Учебник для юридических вузов |
|
Вайнер Э. Н. Валеология: Учебник для вузов. 2001 |
|
Ганцев Ш. К. Онкология: Учебник для студентов медицинских вузов |
|
Еникеев М. И. Общая и социальная психология. Учебник е 63 для вузов |
|
Климов Е. А. К49 Введение в психологию труда: Учебник для вузов |
|
Н. Н. Трапезников. Онкология. Учебник для мед. Вузов. М. Медицина, 1993 |
База данных защищена авторским правом ©MedZnate 2000-2016
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
allo, dekanat, ansya, kenam
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям